Концепції виховання. 
Теорія і методика виховання

Зміст виховання впродовж усієї історії людства зумовлювався потребами суспільно-економічного розвитку тієї чи іншої соціальної спільноти. Становлення людської особистості детерміноване законами розвитку її організму, характером суспільних відносин і формами суспільної свідомості. Від природи людина виступає як активна діяльна істота, а отже, творить саму себе як людську особистість. Виховання функціонує одночасно як суспільно-історична необхідність і як феномен суб'єктивного самовиявлення, як самостановлення особистості й індивідуальності.

У процесі виховання людини стикаються, протистоять, переплітаються, співдіють або протидіють дві тенденції, за якими формується особистість. З одного боку, виховання виявляється як суспільна необхідність, а з іншого — як свобода, феномен активно-творчого, особистісного керування людини. Боротьба і протистояння, або взаємодія, взаємодоповнення й гармонія цих тенденцій і становить сутність головної педагогічної суперечності, рушійну силу формування людської особистості як результат суперечностей між суспільними потребами і наявним рівнем вихованості особистості (рис. 2.6).

Дія рушійної сили — де внутрішня об'єктивна закономірність будь-якого процесу. Але в системі виховання особистості вона дещо прихована. Щоб рушійна сила виступала дієвим чинником, вихователь має створювати спеціальні ситуації. При цьому педагог має займати позицію обережного помічника особистості у процесі подолання труднощів і ні в якому разі не робити це за неї. Тут слід керуватися народною мудрістю: «Якщо хочеш нагодувати людину на один день — дай їй рибину. Якщо ж прагнеш нагодувати на все життя — навчи ловити рибу». Саме в цьому виявляється мудрість і майстерність педагогів (батьків, учителів-вихователів та ін.).

Виховні ситуації необхідно поступово ускладнювати, розширювати, враховуючи вікові й індивідуальні особливості вихованців і дбаючи про оволодіння ними ефективними методами та засобами долання чергових «бар'єрів» і збереження їхнього здоров’я.

На процес виховання впливають різноманітні чинники. Вони зумовлюються об'єктивними та суб'єктивними причинами, а також особливостями соціально-економічного розвитку суспільства.

До об'єктивних причин належать: особливості будівництва незалежної України; відродження національної самобутності народу; особливості розвитку виробничих відносин, засобів виробництва; розвиток господарства на засадах ринкових відносин, розширення меж приватної власності; розширення масштабів спілкування з громадянами інших держав; особливості соціально-економічного розвитку, вплив процесу урбанізації; природне середовище та ін.

До суб'єктивних причин належать: соціально-педагогічна діяльність сім'ї; діяльність громадських організацій; діяльність навчально-виховних закладів; цілеспрямована діяльність засобів масової інформації; діяльність інститутів культури і мистецтва (театри, музеї, філармонії та ін.).

Зазначені причини впливають на процес виховання конкретної особистості безпосередньо або опосередковано. Складність цього впливу зумовлена тим, що досить важко забезпечити єдність вимог щодо змісту такої діяльності різних соціальних інституцій, яка диктується завданнями національного виховання.

Виходячи із сутності закономірностей впливу об'єктивних і суб'єктивних чинників виховання, у світі склалися певні системи, що забезпечують розвиток і формування громадян тієї чи іншої країни. Вчені (зокрема американський педагог Джон Бердел) зробили спробу класифікувати ці системи (табл. 2.2).

Упродовж століть на основі розуміння закономірностей виховання залежно від особливостей соціально-економічного розвитку певної етнічної спільноти складалися різні концепції (лат. conceptio — сукупність, система) виховання.

Термін «концепція» вживається також для позначення провідного задуму, конструктивного принципу в науці, мистецтві, політиці та інших видах діяльності. У педагогіці концепція — це система поглядів на те чи інше педагогічне явище, процес, спосіб розуміння, тлумачення педагогічних явищ, подій; провідна ідея педагогічної теорії.

Зупинимося лише на окремих концепціях, які отримали більш-менш чітке окреслення у XX ст. і які так чи інакше впливали і впливають на процес виховання в різних країнах світу.

• 1. Прагматизм, неопрагматизм (грец. prahma — дія, діяння) — суб'єктивно-ідеалістичне вчення, за яким цінність понять, суджень, інших знань про об'єкти навколишньої дійсності визначаються практичними для людини наслідками дій, що базуються на цих знаннях. Прагматисти абсолютизують практичне призначення людського пізнання. У сучасних умовах під впливом нових економічних відносин тенденції вияву прагматизму охоплюють усе ширше коло людей. Прихильники прагматизму на перше місце висувають практичну матеріальну вигоду, залишаючи поза увагою морально-духовні цінності, культивують цинізм, зневажливе ставлення до досягнень людської культури, духовних і моральних надбань людства. В умовах розвитку в нашій країні ринкових відносин, коли збагачення стає своєрідним ідолом для окремих членів суспільства («Бізнес не має моралі»), концепція прагматизму сприяє руйнуванню морально-духовних начал у людині.
• 2. Неопозитивізм (лат. positivus — умовний, позитивний) ігнорує світоглядні аспекти наукових знань, підносить до принципу плоский емпіризм (грец. emperia — досвід) — напрям у теорії пізнання, який на противагу раціоналізмові вважає єдиним джерелом і критерієм пізнання життєвий досвід, применшує роль логічного аналізу і теоретичних узагальнень. Прихильники цієї концепції недооцінюють роль теоретичних знань, заперечують об'єктивні закони моралі, зумовленість їх особливостями національного розвитку, соціальними потребами.
• 3. Екзистенціалізм (лат. existentia — існування) — суб'єктивно-ідеалістична філософська течія. Апологети цієї концепції протиставляють людині суспільство як щось вороже, що руйнує внутрішній світ індивіда, його свободу. Колектив як компонент суспільства оголошується ворогом людини, бо прагне нібито перетворити його в «стадну тварину», нівелювати членів суспільства. Моральні норми розглядаються екзистенціалістами як продукт «аморефлексії», як вираження абсолютної «свободи волі поза будь-якими вимогами суспільної доцільності». Прихильники екзистенціалізму у своїх «філософствуваннях» виступають проти природи людини, її соціальної сутності.
• 4. Неотомізм є філософською доктриною католицизму, яку започаткував у XIX ст. італійський релігійний діяч Фома

Аквінський (1226—1274). Звідси назва — томізм (Фома — Тотаз). Зусиллями Ватикану з середини XIX ст. томізм відроджено у формі неотомізму. Неотомізм як католицька філософія претендує на теоретичне осмислення проблем освіти і виховання від імені всього християнства. Неотомісти вбачають кризу сучасної цивілізації (особливо в царині духовності) у тому, що люди відійшли від релігійної моралі, порушили своє буття з Богом, дбають лише про особисті земні потреби. Прихильники неотомізму переконані, що поза вірою в Бога, поза релігією немає повноцінної моральності. Морально-духовне виховання ґрунтується на релігійній етиці. Тому й вихід людства, й окремої людини з «духовної кризи» прихильники неотомізму вбачають у поверненні в лоно релігії. Теоретики сучасної християнської педагогіки передовсім з позиції неотомізму трактують сутність сучасного виховання людини: «Виховання визначається як процес оцерковлення особистості. Оцерковити — значить освятити світлом віри все коло понять і практичного життя людини, покласти в основу життя не мету розвитку особистості, а мету спасіння людської душі. Спасіння не заперечує розвитку, але позбавляє його стихійної самоцінності .

Оцерковити — навчити не лише жити по-християнськи, але й мислити по-християнськи, тобто звертатися за порадою передусім до вчення Церкви, а не до науки. Оцерковити — означає подолати розлад між думкою і почуттями, плоттю і духом, знаннями і вірою; знаходити повноту буття у світі матеріальному і світі духовному; не виправляти і формувати, а освячувати і переформовувати особистість у Дусі Істини й Любові" .

На перший погляд у концепції неотомізму проглядається деяка крайність, спроба обмежити особистість рамками релігійних постулатів. Але в той же час, проаналізувавши історію розвитку і становлення релігії, релігійних вірувань, можна стверджувати, що релігія, по-перше, була і є певним оберегом морально-духовних цінностей людства. І, по-друге, релігія виявилася доволі життєздатним і дієвим соціальним інститутом широкого загалу людей. Наприклад, більшовики, прийшовши до влади в Росії, виходячи з марксистського твердження, що релігія — це опіум для народу, повели рішучу боротьбу проти всіх релігійних вірувань, знищували священнослужителів, руйнували храми, церкви, мечеті, синагоги та ін. Вождь російського пролетаріату Ленін категорично вимагав поголовно знищувати священнослужителів. У директиві від 9 серпня 1918 р., адресованій Пензенському губвиконкому, він писав: «Необходимо произвести беспощадный массовый террор против кулаков, попов и белогвардейцев. Сомнительных запереть в концентрационный лагерь вне города. Телеграфируйте об исполнении» 1.

Послідовник Леніна Сталін продовжував руйнувати, знищувати релігію в СРСР. Тим самим руйнувалися духовні сили народів, які населяли країну. Але в роки Великої Вітчизняної війни (1941 —1945), у найбільш критичний період (1942 р.) а волі «вождя всіх народів» громадяни Радянського Союзу отримують дозвіл на відновлення діяльності релігійних громад. Навіть повернули з концентраційних таборів священнослужителів, які ще залишилися живими. Та це було лише невелике тимчасове послаблення. У другій половині XX ст. антирелігійний тиск в СРСР було відновлено. При цьому можновладці, знищуючи соціальні інституції, які опікувалися збереженням і примноженням духовних багатств громадян, проігнорували відому аксіому: якщо духовні сили нації вичерпаються, ніякий найбільш досконалий державний устрій не врятує її від краху. Нація має поповнювати свої духовні сили, черпаючи їх у культурі та релігії. Одним із чинників, який сприяв розвалу могутньої держави СРСР, було збіднення духовних сил громадян країни. Тому повернення людини за її бажанням у лоно церкви — важливий аспект духовного оздоровлення нації.

5. Монархічно-релігійна концепція була провідною у царській Росії та й інших державах з монархічним устроєм. У її основі лежать три постулати: служіння Церкві, Монархові і Вітчизні. Тому вся система виховання спрямовується на формування у громадян морально-духовних якостей, які б відповідали таким вимогам: слухняність, покора, сумирність, готовність принести себе в жертву Богові, Царю і Вітчизні.

Ось як визначена мета виховання в підручнику педагогіки того часу (подаємо мовою оригіналу):

" Очевидно, не счастие или польза, не общественные нравы, не умение жить на свете, не масса сведений (в чем ныне часто видят цели воспитания) должны составлять цель воспитания. Христианское начало любви, требующее делать других то, чего себе желают от других, указывают на эту цель воспитания, призванный проявить образ Божий делами мудрости, правды любви и святости, человек должен быть, по слову Божьему, совершен, как совершен Отец небесный: но должен содействовать водворению между людьми царства Божия, которое есть правда, радость и мир. В виду бесчисленных искушений жизни, он должен быть уготован на всякое благое дело. Разумный и добрый человек, вот незыблемая и бесспорная цель воспитания, как понимает ее и слово Божие, и здравый смысл народа. Педагогика требует воспитывать так, чтобы воспитанник, когда он придет в зрелый мир, нашел себя: 1) с духовной стороны — знающим доброе (цель ума), любящим его (для чувства) и имеющим достаточно сил совершить это доброе (для воли) и 2) с физической — свое тело послушным орудием духа" '.

Монархічно-релігійна концепція не сприяла розвитку демократизму, гальмувала формування вільної особистості, насаджувала тоталітаризм.

6. Тоталітирно-класово-партійна концепція лежить в основі організації суспільного життя громадян у тоталітарних державах (колишні Радянський Союз, фашистська Німеччина, Іспанія доби франкізму, сучасна Північна Корея та ін.). На її основі утверджувалася класово-партійна мораль без опори на загальнолюдські морально-духовні цінності, без урахування національних особливостей, природи людини.

Вождь російського пролетаріату В.І. Ленін, виступаючи в 1920 р. на ПІ Всеросійському з'їзді Російської комуністичної спілки молоді, говорив: «Усяку таку моральність, взяту з позалюдського, позакласового поняття, ми заперечуємо. Ми говоримо, що паша моральність підпорядкована цілком інтересам класової боротьби пролетаріату» .

Наведемо приклади комуністичної моралі в дії. У відповідь на скаргу М.Ф. Андреєвої (актриси, комісара театрів і видовищ Петрограда) стосовно арештів інтелігенції В.І. Ленін писав (подаємо мовою оригіналу. —Лет.): «Нельзя не арестовывать для предупреждения заговоров всей этой околокадетской публики. Преступно не арестовывать её. Лучше чтобы десятки и сотни интеллигентов посидели деньки и недельки. Ей-ей лучше (18 сентября 1919 г.)» 1. Ось як закладилися фундаментальні принципи комуністичного тоталітаризму.

І ще один вияв «високої комуністичної моралі» вождя. Записка Ф. Е. Дзержинському (1877—1926) члену більшовицького уряду, голові Всеросійської надзвичайної комісії: «К вопросу о высылке за границу писателей и профессоров. Надо это подготовить тщательнее. Обязать членов Политбюро уделять 2—3 часа в неделю па просмотр ряда изданий и книг. Собрать систематические сведения о политическом стаже, работе, литературной деятельности профессоров и писателей. Поручите всё это толковому и аккуратному человеку в ГПУ… Надо поставить дело так, чтобы этих вредителей изловить и излавливать постоянно и систематически высылать за границу» .

Ось така «мораль» комуніста-більшовика Леніна. Старанним його учнем в утвердженні комуністичної моралі був Й.В. Сталін, на совісті якого страшні репресії, голодомори. Лише один штрих до портрета апологета комуністичної моралі. У тридцятих роках минулого століття мільйони громадян кидали до концентраційних таборів. Особливо тяжкі умови були в Соловецьких таборах. Туди було заслано багато інтелігенції (письменників, поетів, акторів, учених). Через Соловки пройшли тисячі й тисячі представників української еліти. Щоб швидше «переробити» цей «людський матеріал», наглядачі придумували різні засоби і передовсім включення табірників у тяжку працю при поганому харчуванні. Навіть придумували своєрідні «посади». Зокрема була така посада як «ВРИДЛО» — абревіатура російською мовою — временно исполняющий должность лошади: запрягали людей у вози замість коней для перевезення дров, каміння, води та ін. На такій «посаді» свого часу мучився відомий український актор і режисер Лесь Курбас (1887—1942).

У рамках класово-партійної концепції загрозливого розповсюдження набув тоталітаризм, так зване «казармене виховання», яке зумовлювало морально-духовне знищення особистості. Цілеспрямована робота з соціальної селекції з метою «вирощення» нового виду людей — homo sovetikus зі психологією манкуртів, людей без власного «Я», слухняних гвинтиків гігантської машини, в якій цілеспрямовано і систематично здійснювався духовний геноцид.

Невимовний душевний біль з приводу «діянь» у дусі комуністичної тоталітарної моралі виразив відомий український поет Борис Олійник у вірші «Пагорб скорботи». (Під Лубнами на Полтавщині споруджено оригінальний пам’ятник жертвам голодомору 1932—1933 pp.).

7. Концепція національно-демократичного виховання. Ця концепція якнайповніше відповідає природі людини, її прагненню до вільного розвитку і повноцінного життя. В її основі лежать такі постулати: оволодіння загальнолюдськими морально-духовними цінностями, збереження і розвиток духовних надбань свого народу, поважне ставлення до інших народів, визнання влади законів, демократизм суспільно-громадських відносин, створення оптимальних умов для всебічного гармонійного розвитку особистості з урахуванням її можливостей, інтересів і потреб.

У контексті національно-демократичного виховання в Україні прийнята Національна доктрина розвитку освіти, в' якій визначені програмні завдання в царині освіти і виховання. Зокрема в цьому документі зазначено, що освіта має гуманістичний характер і ґрунтується на культурно-історичних цінностях українського народу, його традиціях і духовності.

Освіта утверджує національну ідею, сприяє національній самоідентифікації та розвитку культури.

Національне виховання є одним із головних пріоритетів, органічною складовою освіти. Його основна мета — виховання свідомого громадянина, патріота, набуття молоддю соціального досвіду, високої культури міжнаціональних взаємовідносин, формування у молоді потреби та вміння жити в громадянському суспільстві, духовності та фізичної досконалості, моральної, художньо-естетичної, трудової, екологічної культури.

Головними складовими національного виховання е громадянське та патріотичне виховання. Національне виховання має здійснюватися на всіх етапах навчання дітей та молоді, забезпечувати всебічний розвиток, гармонійність і цілісність особистості, розвиток ЇЇ здібностей та обдарувань, збагачення на цій основі інтелектуального потенціалу народу, його духовності і культури, виховання громадянина, здатного до самостійного мислення, суспільного вибору і діяльності, спрямованої на процвітання України.

Кожну з названих концепцій навряд чи можна бачити в автономному, рафінованому вигляді в системі виховання тієї чи іншої країни. Та все ж з поступовим крахом тоталітарних систем, поверненням людства від засилля технократичних впливів до демократичних відносин, гуманістичних засад усе більшого поширення набуває концепція національно-демократичного виховання.

Теорія виховання Суть і зміст процесу виховання в національній школі. Закономірності та принципи виховання. Принципи національного виховання У широкому значенні під вихованням розуміють увесь навчально-виховний процес, в результаті якого розвивається інструментальна та мотиваційно-ціннісна сфера особистості, тобто засвоюються певні знання, виробляються уміння, навички, здібності, формуються переконання, ціннісні орієнтації, ідеали, потреби, риси характеру. У такому розумінні виховання включає в себе навчання і виховання у його вузькому значенні —діяльність, спрямовану на розвиток мотиваційно-ціннісної сфери особистості. Останнє є предметом вивчення окремого розділу педагогіки — теорії виховання.

Глибшому розумінню суті виховання сприяє його порівняння з іншою складовою педагогічного процесу — навчанням. Проблема співвідношення виховання і навчання має давню історію. У педагогіці неодноразово робилися спроби дати визначення цих понять, розвести їх, з’ясувати їх співвідношення. Ще Платон у діалозі «Софіст» закликав відрізняти «від мистецтва навчати мистецтво виховувати». При цьому під вихованням він розумів формування в дитини позитивного ставлення до того, чого її навчають — знань і способів діяльності.

Колектив авторів під керівництвом В. А. Петровського розуміє навчання як трансляцію особистості інструментів життя, тобто розширення її можливостей — сфери «можу», а виховання — як прилучення до загальнолюдських цінностей, тобто формування спрямованості — сфери «хочу» .

Б. М. Бім-Бад і А. В. Петровський розглядають навчання і виховання як сторони єдиного педагогічного процесу. На їх погляд, навчання передбачає засвоєння знань, умінь і навичок, які дозволяють учителеві та учневі розуміти один одного. Виховання ж передбачає засвоєння цінностей, формування особистісного, суб'єктивного смислу («значення для мене») елементів культурного досвіду, які засвоює особистість. У той же час, підкреслюють автори, будь-яке засвоєння цінностей неможливе без навчання. Таким чином, роблять висновок Б. М. Бім-Бад і А. В. Петровський, семіотична й аксіологічна основи нерозривні в педагогічному процесі. Реалізація семіотичної основи здійснюється в процесі навчання, а аксіологічної — у процесі виховання.

Дитина навчається керувати своєю поведінкою поступово, перебираючи на себе регулюючу функцію, яка спершу належить дорослому, вихователю. Якщо ж зовнішня регуляція в ранньому віці відсутня, поведінка дитини довгий час може залишатися спонтанною у гіршому значенні цього слова, тобто імпульсивною і безвідповідальною. В міру особистісного розвитку дитина набуває здатності сприймати зовнішні соціальні норми, вимоги й обмеження як власні життєві настанови. Цьому сприяє еволюція відносин з дорослими, які поступово втрачають елементи авторитарності, стають більш демократичними.

Основою процесу виховання є діяльність учня як суб'єкта у різних видах та формах. Генетично вихідною є зовнішня, предметна діяльність, яка породжує усі види внутрішньої психічної діяльності. Загальну психологічну структуру діяльності характеризують дії та операції, що співвідносяться з потребами, мотивами, цілями учня; засоби діяльності, її результати. Тому до складу процесу виховання також входять компоненти: цільовий, стимуляційно-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, контрольно-регулювальний, оцінно-результативний.

У вихованні, як і в будь-якому суспільному процесі, теорія прогнозує лише середній стан. Відхилення від нього в конкретних випадках можуть бути значними. Якщо їх не контролювати і не коректувати процес, то можна отримати результати, далекі від поставленої мети. У зв’язку з цим виховний процес завжди має певну послідовність корекцій, кожна з яких спрямована на відновлення його оптимальної течії.

Частину виховного процесу, яка знаходиться між двома корекціями, називають виховною ситуацією. Як «відрізок» процесу, виховна ситуація містить у собі всі структурні компоненти цілісного процесу.

Основу ситуації складає виховна дія, яка має завдання виховання, адекватний їй зміст, способи виховання. Виховна дія не ототожнюється лише із впливом педагога. До складу цього поняття входять безпосередні й опосередковані впливи. Серед них — впливи, організовані педагогом, вплив самої особистості вихователя, окремого учня, групи, колективу; акт керівництва самовихованням школяра. Суттєвою ознакою виховної дії є наявність завдання виховання. Виховною ситуацією може бути відверта розмова з учнями, диспут, зустріч, свято тощо.

Виховна ситуація є основним «відрізком» виховного процесу, а сам процес виховання — взаємозв'язаним ланцюгом виховних ситуацій, які розвиваються. За такого розуміння процес виховання є саморозвиваючою системою, в якій розвиваються не лише вихованці, виховна діяльність, сам вихователь, його взаємодії з вихованцями; розвивається цілісний об'єкт, який, будучи системою, є дещо більшим, ніж сукупність складових. Так долається однобічність відокремлених підходів до розуміння виховання — психологічного, соціально-психологічного, соціологічного, технологічного; теорія виховання набуває власний об'єкт дослідження.

У процесі виховання виділяються змістова і процесуальна сторони. Їх єдність стає очевидною лише при досить високому ступеневі абстрагування, який дозволяє вийти за межі тих конкретних обставин, у яких здійснюється виховання. Тобто уявлення про виховну діяльність вихователя, класного керівника ще не є процесом виховання в цілому. Для того, щоб побачити за цією діяльністю дещо цілісне, необхідно здійснити педагогічне абстрагування. Важливо при цьому пам’ятати, що на низькій стадії абстрагування процес виховання не простежується. Надмірна його стадія спричиняє загрозу відриву від дійсності.

Отже, у процесі виховання слід поступово переходити від прямого формування особистості (директивна модель) через приховані (маніпулятивні) виховні впливи на неї до сприяння її саморозвитку. Важливо у міру особистісного становлення вихованця поступово розширювати межі його свободи, надавати йому більший простір для вияву власної ініціативи та самостійності, готувати його до вільного відповідального вибору і самовизначення.

Етапи виховання Виховання особистості — процес надзвичайно складний і тривалий. Дещо умовно в ньому можна виділити ряд етапів. Так, Т. А. Ільїна виділяє чотири етапи.

Щоб вихованець міг поводитись правильно, він повинен знати, як саме слід себе вести і чому саме так, а не інакше. Тому першим етапом виховання є ознайомлення дітей із загальними нормами та суспільними правилами поведінки.

Школярам слід пояснити або показати на практиці значення окремих рис та якостей, пояснити, в чому саме вони виявляються. Джерелом цих знань має бути не тільки слово вихователя, а й його особистий приклад або приклад людей, яких учні хотіли б наслідувати.

Другим етапом виховання є формування ставлень. Необхідно викликати позитивне ставлення вихованців до запропонованих їм норм і правил поведінки, повне опанування яких можливе тільки в тому випадку, коли дитина готова їх сприйняти як значущі для себе. Зіставляючи й оцінюючи їх, вона вирішує, справедлива чи несправедлива, корисна чи ні та чи інша вимога. Це й є основою формування мотивів поведінки.

Третій етап — це формування в учнів поглядів і переконань. Формування поглядів характеризує етап сприйняття і перетворення норм в особисте надбання. Можна вважати, що сформованість поглядів — це психічний стан, який характеризує потенційну готовність до дії. Переконання — це стійкі, засновані на певних принципах і світобаченні погляди, які, спонукаючи до дії, служать орієнтирами в житті. Найдоцільніший шлях формування й закріплення переконань — організація поведінки, створення ситуацій, що вимагають визначення позиції в діях.

Четвертий етап виховання передбачає формування спрямованості особистості. Вправи у діяльності, неодноразові повторення дій, які отримують схвальну оцінку з боку оточення (вихователя, ровесників, батьків), зумовлюють формування звичок культурної поведінки, яка стає для людини нормою, потребою. Система звичних дій, вчинків, які здійснюються у відповідності з виробленими переконаннями, переходить у рису характеру людини, стає властивістю її особистості. В результаті формується спрямованість особистості як система узгоджених взаємопов'язаних переконань і потреб.

Показники і методи діагностування вихованості учнів Під результатами виховання розуміють досягнутий особистістю рівень розвитку мотиваційно-ціннісної сфери —вихованість.

Рівень вихованості визначають за показниками, які умовно можна поділити на зовнішні, пов’язані з вчинками, діями і судженнями особистості, та внутрішні, пов’язані з її мотивами, переконаннями, ідеалами та ціннісними орієнтаціями. Внутрішні показники характеризують розвиток моральної свідомості особистості, знання соціальних норм і ставлення до них.

Методи виховання та самовиховання Поняття про методи виховання та самовиховання.

Виховання та самовиховання дитини і підлітка як системний цілеспрямований процес формування та само формування особистості здійснюється за допомогою методів виховання та самовиховання. Поняття «метод «(від грецьк. metodos — шлях дослідження, пізнання) означає спосіб теоретичного і практичного освоєння дійсності. їхня ж сукупність означується поняттям методологія.

Методи виховання — способи взаємозв'язаної діяльності наставників та вихованців, спрямованої на повноцінний розвиток останніх згідно з внутрішніми потенціалами у рамках гармонійного узгодження внутрішньо особистісних та загальносуспільних інтересів.

Процес виховання стає ефективним тоді, коли поєднується із самовихованням, якому у свою чергу відповідають певні способи діяльності учня або налаштування на неї.

Методи самовиховання — способи діяльності та налаштування на неї вихованців з метою надання образу «Я — реальний» рис образу «Я-ідеальний «.

Як відомо, структуру кожного методу складають прийоми, до яких у свою чергу входять окремі операції та дії.

Прийоми виховання та самовиховання — це елементи відповідних їм методів, які використовуються з метою досягнення конкретних цілей виховання та самовиховання у конкретних умовах та ситуаціях.

Методи виховання зазвичай використовуються не відособлено, а комплексно, у певній системі, виступаючи її структурними елементами. У процесі історичного розвитку суспільства вони змінюються, вдосконалюються залежно від поставленої мети виховання та його умов.

Оскільки структура методу передбачає наявність, окрім прийомів, ще й засобів виховання та самовиховання, подеколи методи виховання та самовиховання визначають як сукупність прийомів та засобів формування в учнів певних внутрішніх якостей. Однак засоби виховання мають чітку відмінність від прийомів та методів. Засобами найчастіше виступають певні види діяльності вихованця, спілкування, гра, процес пізнання тощо. Особливе значення для виховання та самовиховання має спілкування учня з книгою, творами мистецтва, специфічними загальновизнаними духовними та матеріальними цінностями. Якщо під прийомом розуміють одиничний вплив, то під засобом — сукупність прийомів. Наприклад, праця є засобом виховання, але показ, оцінка праці, вказівка на помилку є прийомом виховання. Спілкування — засіб виховання, а репліка, порівняння — прийоми (Н.Є.Мойсеюк).

Проблема класифікації методів виховання та самовиховання.

Прийнято вважати, що знання методів і прийомів виховання, належне володіння ними визначають рівень педагогічної майстерності наставника. З огляду на це, важливе значення для оволодіння цією майстерністю має класифікація методів виховання та самовиховання. У процесі розвитку педагогічної науки використовувалися різні підходи до неї та її упорядкування.

Однією з найпоширеніших є класифікація методів виховання В. Сластьоніна, згідно з якою розрізняють такі групи методів:

• 1. Методи формування свідомості особистості: бесіди, лекції, методи дискусії, переконання, навіювання, приклад.
• 2. Методи організації діяльності, спілкування, формування позитивного досвіду суспільної поведінки: привчання, педагогічна вимога, громадська думка, довір'я, тренування, створення виховних позицій, прогнозування.
• 3. Методи стимулювання діяльності й поведінки: гра, змагання, заохочення, покарання.
• 4. Методи самовиховання: самопізнання, самооцінка, саморегуляція. Досить поширеною у педагогічній літературі є класифікація методів

виховання за ознакою спрямованості на поведінкову — діяльнісну, інтелектуальну та емоційно-вольову сфери виховання. Згідно з цією ознакою серед методів виховання виділяють переконання, тренування, заохочення і покарання (М.І.Болдирєв, М. К. Тончаров, Ф. Ф. Корольов та ін.); методи переконання, організації діяльності, стимулювання поведінки учнів (Т.А.Ільїна, І. Т. Огородников); методи різнобічного впливу на свідомість, почуття і волю учнів; методи організації діяльності й досвіду суспільної поведінки; методи регулювання, коригування, стимуляції поведінки і діяльності вихованців; методи усвідомлення цінностей суспільства, організації діяльності та формування досвіду суспільної поведінки, стимуляції діяльності й поведінки, педагогічної підтримки (Н.Є.Мойсеюк).

Не заперечуючи певні достоїнства кожної із представлених класифікацій, ми вимушені вказати на суперечності та деяку обмеженість окремих із них, якщо розглядати їх за вимогами філософії сучасної освіти.

У класифікації В. Сластьоніна впадає у вічі категоричність розподілу методів згідно з визначеними автором завданнями виховання. Незрозуміло, наприклад, чому метод дискусії або переконання здатні лише сприяти, «формуванню свідомості вихованця». Невже їх не можна використати й для формування «позитивного досвіду суспільної поведінки»? Необґрунтованим в його концепції залишається включення методів самовиховання до складу методів виховання.

В інших класифікаціях, якщо говорити про вплив на поведінково-діяльнісну, інтелектуальну та емоційно-вольову сфери особистості, то вже поряд з переконанням, тренуванням, заохоченням та покаранням необхідно вести мову і про навіювання, неврахування якого як методу впливу на особистість визначається філософами як «доволі ризикований анахронізм» (Ф.В.Бассін, В.Є.Рожнов).

Якщо ж зважати на те, що методи виховання та самовиховання слід, як стверджують, використовувати у комплексі, розглядаючи процес виховання як систему, то, очевидно, ця класифікація повинна виходити з вимог процесів виховання та самовиховання як систем. Згідно з таким підходом у цих системах необхідно відшукувати системотворчий чинник, її складові компоненти, системну (емерджентну) властивість. Однак, як бачимо, системний підхід у названих класифікаціях відсутній.

Проблема класифікації методів виховання та самовиховання ускладнюється ще й тим, що тривалий час, спираючись на досягнення класичної науки, процеси розвитку та формування особистості розглядалися як лінійні, у той час коли останні досягнення філософії, комплексу природничих та гуманітарних наук засвідчують протилежне: розвиток складно організованих нестабільних систем (до яких насамперед відносять людину) має нелінійний характер. А це примушує дещо переглянути усталені погляди на методи та засоби виховного впливу на особистість.

Методи інтенсивного зовнішнього впливу на вихованця рекомендуються не лише у вітчизняному педагогічному просторі, а й у зарубіжному. Вони, наприклад, пропонуються так званою біхевіористичною філософією, яка трактує особистість як об'єкт виховного впливу, а весь комплекс методів виховання зводить до традиційної формули S — R («стимул — реакція»), згідно з якою результат виховного впливу визначається відповідним впливом. За такого підходу учень уявлявся як стабільна система, якій властивий лінійний розвиток з усією його передбачливістю. Це створило чимало ілюзій стосовно «універсальних» методів виховання та виховних систем.

Сьогодні ж у світлі нових методологічних підходів до проблем виховання учень розглядається як суб'єкт власного виховання та як об'єкт впливу найрізноманітніших зовнішніх та внутрішніх чинників. До того ж ці чинники посідають далеко не однакове місце у процесах виховання та самовиховання.

На думку О.І.Вишневського, сьогодні проблема як визначення, так і класифікації методів ускладнена, і будь-які спроби в цій ділянці не видаються переконливими, а застосовувані терміни — однозначними. У цьому висновку вчений спирається на міркування сучасного польського педагога Войцеха Соборські, який вважає, що «стосовно виховання не можна думати в категоріях методів, способів вияву впливу, переучування чи моделювання», бо виховання, на його думку, є «мистецтвом відкритого спілкування», яке не вкладається в поняття «методів» (Wartosci wprocesie wychowania mlodzezy. — Krakow, — 1992. — S. 16). Зважаючи на це, О.І.Вишневський термін «метод» подекуди вживає лише умовно, обмежуючись в основному лише загальним трактуванням виховного «інструментарію». Методи та прийоми виховного впливу він концентрує навколо вузлових проблем становлення і формування особистості та її духовного світу. Наприклад, вирішення проблеми системного навчання цінностей передбачає застосування таких «послідовних прийомів»: 1) первинного засвоєння інформації через пояснення, розповіді, лекції - до запам’ятовування, пригадування, відтворення; 2) пояснення і керованої дискусії, завдяки яким ускладнюється рівень осмислення і переноситься сутність ціннісних формул на конкретні життєві ситуації; 3) рольової гри, що передбачає введення учня у певну соціальну роль з пропозицією йому розв’язати конкретну моральну проблему.

Важливими у виховних підходах вченого є методи: переорієнтації виховних зусиль вихованця (що мета діяльності дитини — у самій діяльності, тому корисною для виховних цілей є педагогічно доцільна зміна її); приучування, яке інколи у педагогіці трактується як «вправи у правильному вчинку»; переконування та сугестії, які часто поєднуються і трактуються як самостійний метод; схвалення та осудження, які в авторитарній педагогіці були відомі як метод заохочення та покарання; виховання прикладом і на прикладі (у контексті цього методу виховання чільне місце належало особі виховника); участі у доброчинній діяльності та жертовності, що є важливою сферою морального виховання, наприклад, в американських школах; долання життєвих моральних випробувань, що сприяє формуванню в людини такого психологічного новоутворення, як «внутрішня карність «(П.Біланюк); молитви як безпосереднього звертання людини до предмета своєї віри і вияву її намагання наблизитися до свого ідеалу.

М.Г.Стельмахович у царині педагогіки родинного виховання виділяв такі три групи методів: 1) методи переконання; 2) методи організації життєдіяльності дітей; 3) методи стимулювання культурної поведінки. В окрему групу методів включалися молитва та святі тайни (сповідь і причастя). Групу виховних методів організації життєдіяльності дітей складали: практикування правильної поведінки, дотримання режиму праці та відпочинку, доручення, вимога, привчання (призвичаєння), нагляд (догляд), прохання, наказ, заборона. Основними методами стимулювання культурної поведінки вважалися: схвалення; змагання (виражало природне прагнення дитини постійно звіряти й порівнювати свої сили та можливості з іншою особою); сугестія (своєрідними сугестивними настановами виступало величезне багатство українських прислів'їв та приказок); заохочення (спонукання дитини до гарних учинків шляхом ласки, похвали і нагород); покарання (накладання покути за якусь провину).

Як бачимо, у кожній із наведених класифікацій методів виховання є своя логіка і доцільність. Не претендуючи на вичерпність, пропонуємо нашу класифікацію, що базується на тій методологічній основі, яка зумовила особливості розв’язку попередньо розглянутих нами педагогічних проблем.

Вихідні основи класифікації методів виховання та самовиховання автентичної спрямованості особистості як складно організованої унікальної нестабільної системи.

Така класифікація можлива лише за умови системного підходу до розгляду процесів виховання та самовиховання як взаємопов'язаної системної цілісності. Ця цілісність передбачає, згідно з методом «системної призми» І.В.Малафіїка, таке: 1) визначення її призначення (функцій) як системи; 2) виявлення у ній системотворчого чинника; 3) виділення її елементів; 4) визначення рівня ієрархії системи «процес виховання та самовиховання», тобто зв’язків координації та субординації; 5) розробку елементарної структури цієї системи і приведення у взаємодію її елементів; 6) появу системної (емерджентної) системи, яка здатна створювати «ефект снігового валу». виховання керівник школа Якщо розглядати взаємозв'язані системи «виховання та самовиховання», то основні характеристики цієї системи матимуть такий вигляд:

• 1) Функції - життєорганізуюча, автентично спрямовуюча, духовно-формуюча, розвивальна.
• 2) Системоутворювальний чинник — уявний автентично забарвлений образ «Я — ідеальний» .
• 3) Елементи системи — відповідні автентичному спрямуванню підростаючої людини внутрішні якості, які формуються у межах основних напрямів виховання та самовиховання.
• 4) Зв’язки координації та субординації: — підпорядкування підсистеми «самовиховання», з одного боку, внутрішньоінтенційній спрямованості особистості, а з іншого боку, вимогам суспільства з паралельним підпорядкуванням підсистеми «виховання» системі розвитку особистості згідно із закладеними у ній потенціалами.
• 5) Структура системи «процес виховання та самовиховання «: визначається, виходячи з розуміння її, тотожного розумінню системи «процес навчання», складовими якої є взаємозв'язані діяльності вчителя та учня: викладання й учіння. Так само у системі «процес виховання та самовиховання» виховна діяльність педагога зумовлюватиме відповідні їй процеси самовиховання. Відмінним тут залишається лише те, що виховний вплив наставника на вихованця визначатиметься закономірностями розвитку самого вихованця як складно організованої системи і виводитиметься з них. Таким чином, складовими системи «процес виховання та самовиховання» виступатимуть такі взаємозв'язані діяльності педагога та учня:
  • а) спостереження — самоспостереження;
• 6) діагностика внутрішньоінтенційної спрямованості - самовизначення спрямованості;
• в) визначення задатків та здібностей — самовизначення задатків та здібностей;
• г) аналіз досягнутого рівня відповідного віку вихованця глобальної зрілості у підготовці до акме-періоду життя — самоаналіз учнем цього рівня;
• д) проектування на основі отриманих результатів аналізу вихідних напрямів життєвого сценарію вихованця — первинна «примірка» вихованцем найзагальніших життєвих сценаріїв;
• е) планування та допомога у створенні ситуацій успіху учня в первинних референтних групах — самооцінка та самоаналіз рівня претензій та реальних успіхів;

є) оцінка вчителем на основі досягнутих вихованцем первинних успіхів, можливостей побудови перспективних ліній розвитку його автентичної спрямованості - бачення учнем себе у вибраному напрямі діяльності на основі зіставлення перших кроків, зроблених у напрямі до самого себе «справжнього», з імпресуючими моментами раннього дитинства та дошкілля;

• ж) з появою впевненості у несуперечливому внутрішньоінтенційній спрямованості вихованця виборі напряму його автентичного руху розпочинається розгортання на основі чергових ситуацій успіху в чергових референтних групах програми формування рефлексу цілі та відповідного йому рефлексу свободи — самостимулювання, самоконтроль, самообмеження вихованця;
• з) десугестування негативних сугестивних комплексів учня та соціально напластованих уявлень про межі можливостей — автосугестія, самопідбадьорення, самосхвалення;
• и) спостереження за появою ознак формування рефлексу цілі та відповідного йому рефлексу свободи, створення ситуацій для схвалення та поваги до вихованця — самосхвалення та самоповага як здобута цінність, яку необхідно виправдовувати подальшим рухом до самого себе.
• 6) Поява реальних успіхів у відповідній референтній групі як результату дії системи «виховання та самовиховання»; визначення на основі цього результату нових шляхів автентичного руху та вимог, які він висуває до особистості вихованця. Паралельний самоаналіз та самонакази вихованця.

Однак поряд із особистісно орієнтованими процесами виховання та самовиховання виховнику необхідно потурбуватися, щоб завдяки участі вихованця у колективних формах виховання та у реальному житті класу, школи, мікрорайону, міста у нього вибудовувалася власна так звана екопсихологічна система, яка згідно з Г. О. Глотовою, є своєрідним внутрішнім «психологічним домом «, усі компоненти якого перебувають у тісному взємозв'язку, забезпечуючи людині стабільність її існування. В її основі, на нашу думку, повинна лежати насамперед система жит-тєорганізуючих загальнолюдських цінностей, які спрямовують людину до добра, любові, справедливості, краси, істинності, досконалості в їхньому абсолютному вираженні. Прийняття підростаючою людиною цих цінностей повинно стати вихідною основою для розв’язання головної суперечності педагогічного процесу — суперечності між власноособистісним «хочу» і загальносуспільним «треба», гармонізації їх. Однак, якщо зважати на те, що згідно з акмеологічними дослідженнями у зрілі роки життя із 100 представників певної професії реалізують себе як професіонали високого класу лише 5, то можна зробити висновок, що загальносуспільне «треба» зацікавлене у розвитку власноособистісного «хочу» за умови, коли останнє найповнішим чином реалізується у сприйнятливих та корисних для суспільства видах діяльності.

Найповніша самореалізація та самоактуалізація особистості потребує: 1) формування у роки її ранньої юності найзагальніших уявлень про стратегіальну життєорганізацію особистості; 2) формування відповідних сугестивних комплексів, які б сприяли налаштуванню на можливу найповнішу самореалізацію згідно з внутрішньо закладеними потенціалами особистості.

Методи виховання, спрямовані на засвоєння вихованцем вічних цінностей.

Однак, як уже згадувалося, розвинутий рефлекс цілі особистості не повинен входити у суперечність із загальносуспільними інтересами. Лише за цих умов удається розв’язати головну педагогічну суперечність — суперечність між власно особистісним «хочу» і загальносуспільним «треба». Для цього необхідно потурбуватися про формування у вихованця тієї внутрішньої основи, яка об'єднує всіх людей світу в єдине ціле — людство, і про яку образно у свій час сказав американський філософ Вільям Джеймс: «Наші життя схожі на острови в океані чи дерева в лісі, коріння яких переплетені в підземній глибині» .

Такою об'єднуючою основою людства слугують його вічні цінності. До них у запропонованому «Кодексі цінностей» О.І.Вишневський відносить: віру, красу, чесність, любов, нетерпимість до зла, великодушність, милосердя, правду, мудрість, досконалість, доброту, надію, свободу, щирість, гідність, сумління, оберігання життя, прощення, справедливість, благородство. Ці риси відповідним чином покликані переломлюватися крізь призму основних національних, громадянських, сімейних, особистісних та валео-екологічних цінностей. З метою засвоєння їх учений пропонує такі методи: системного навчання цінностей, принагідного навчання їх, переорієнтації зусиль вихованця, приучування, переконування і сугестії, схвалення та осудження, виховання прикладом і на прикладі, участі у доброчинній діяльності та жертовності, долання життєвих моральних випробувань, молитви (Див.: Вишневський 0.1. Методи виховання // Теоретичні основи педагогіки / За ред. О.І.Вишневського. — Дрогобич, 2000. — С. 210−220).

Системне виховання цінностей.

Передбачає застосування таких послідовних прийомів: 1) первинного засвоєння інформації (відбувається через пояснення, розповіді, лекції - до запам’ятовування, пригадування, відтворення); 2) пояснення і керованої дискусії (ускладнюється рівень осмислення і переноситься сутність ціннісних формул на конкретні життєві ситуації); 3) рольової гри (введення учня в певну соціальну роль ІЗ пропозицією розв’язати конкретну моральну проблему).

Принагідне навчання цінностей.

Домінує у сімейному вихованні. Однак широко використовується й у школі. Сутність його полягає в тому, що цінності подаються дітям не у «чистому вигляді», а в контексті змісту навчальних предметів, у «живих» людських стосунках, тобто у реальній життєвій «упаковці» .

Метод переорієнтації зусиль вихованця.

Враховує те, що дитяча природа вимагає дії. Мета цієї діяльності - у самій діяльності. За такої умови зупинити дитину дуже важко, але легко переключити напрям її думок з одного предмета на інший. Учений доводить, що оскільки дитина покликана до життя, то вкладає у свою діяльність усю енергію, силу, волю і розум. У цьому передумова її розвитку, і лише це — головне. Конкретні результати — річ другорядна. А це означає, що як батьки, так і виховники можуть переключати дитину з одного виду діяльності на іншу з виховною метою, зокрема, з метою засвоєння ними вічних ціннісних орієнтацій людства.

Метод приучування.

Традиційно використовувався у системі масової інформації підростаючих поколінь. Інколи у педагогіці його трактують як «вправи у правильному вчинку». Характерною особливістю його є те, що він відразу ж орієнтує на якнайглибше засвоєння цінностей — на рівень звичок, які характеризуються стійкістю і певною надійністю.

Метод переконування і сугестії.

З його допомогою передаються вихованцям певні морально-етичні ідеї, правила й поняття. Прийом сугестії (навіювання), поєднуючись із переконанням, перетворюється в один із найефективніших методів виховання, який особливо ефективний у молодших вікових групах учнів, де обмаль життєвого досвіду примушує дитину сприймати на віру інформацію морального характеру, яка передається їй від батьків чи вчителів.

Які методи виховання спрямовані на організацію діяльності та формування умінь і навичок у поведінці? У чому їх сутність?

На засадах свідомості мають формуватися вміння, а також навички поведінки відповідно до встановлених правил і моральних норм. Процес формування вмінь і навичок, які б переросли у звички, є довготривалим і багатоаспектним. Для формування вмінь і звичок інколи потрібний не один місяць копіткої роботи. Проте така робота педагога вкрай необхідна, оскільки вона полегшує життєдіяльність особистості, готує вихованця до активної участі в соціальний сфері буття. Цьому традиційно слугують методи вправ і привчання.

Вправи — це метод виховання, який передбачає планомірне, організоване, повторне виконання певних дій з метою оволодіння ними, підвищення їх ефективності та формування вмінь і навичок. Вправи мають забезпечити включення вихованця у конкретну діяльність, яка має певний сенс у його повсякденному житті. Це не повинна бути муштра. З метою формування певних умінь і навичок бажано віднаходити все нові й нові сфери діяльності для вихованця.

Метод привчання передбачає організацію планомірного й регулярного виконання вихованцями певних дій з елементами примусу та обов’язковості з метою формування конкретних звичок у поведінці. К. Д. Ушинський зауважував, що метод привчання потребує певного часу і відбувається під контролем за способами виконання дій. Він включає показ того, як виконується та чи та дія, а також закріплення правильних дій під контролем вчителя. Користуючись методом привчання, не завжди доцільно ставити завдання відкрито.

Методи вправ і привчання взаємопов'язані між собою, адже вони спрямовані на оволодіння вихованцями соціальним досвідом і системою вмінь та навичок у конкретній сфері соціальної діяльності. Особистість порівняно швидко засвоює норми та правила поведінки в суспільстві, в тому середовищі, в якому їй доводиться діяти. Проте в конкретній соціальній діяльності діти відчувають значні труднощі через брак умінь і навичок. Тому у вихованні, як і в навчанні, потрібна система доцільних вправ. При цьому важливо створювати виховні ситуації різних планів, наприклад такі, що мають конкретний життєвий сенс, ігрові та ін. Не можна виховати в дитини почуття сміливості лише через заучування поняття «сміливість». Потрібна організація системи вправ, спрямованих на подолання внутрішніх бар'єрів страху, обмеження в конкретних ситуаціях. Адже кожна дитина боїться замкненого темного простору. Для того щоб подолати цей стан, вихователі вдаються до вправ: піди в темне приміщення і відшукай там потрібний тобі предмет; пізно ввечері треба вийти на подвір'я та перевірити, чи закриті ворота, господарські споруди тощо. Поступово ситуації ускладнюються з урахуванням віку вихованців: у поході чергувати вночі біля наметів, обійти з товаришами територію розміщення туристської групи з метою з’ясування умов безпеки товаришів.

Які методи спрямовані на стимулювання поведінки та діяльності вихованців і в чому їх сутність?

У процесі виховання слід зважати на те, що діти не володіють достатнім соціальним досвідом і мають низький рівень самооцінки. Отже, вони не завжди можуть адекватно оцінити свої дії та вчинки. Це спонукає вихователів вдаватися до методів схвалення й покарання. Провідне місце тут має посідати схвалення як стимулюючий чинник.

Схвалення — це спосіб педагогічного впливу на особистість, що виражає позитивну оцінку вихователем поведінки вихованця з метою закріплення позитивних якостей і стимулювання до діяльності. Використання схвалення повинно мати характер психологічного підкріплення, а не перетворюватися в постійне захвалювання. Особливо це важливо для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, адже навіть доросла людина чекає визнання значущості своїх дій з боку інших.

Дослідження психолога О. Запорожця показали, що заохочення й похвала з боку вихователів позитивно впливає на діяльність дітей. Вона має дві стадії, або фази. На першій стадії похвала діє як пряме позитивне підсилення діяльності. На другій стадії пряме підсилення набуває якості внутрішньої, підсвідомої мотивації.

Використовуючи метод схвалення, варто дбати про об'єктивність, справедливість, враховувати вікові, особливо індивідуальні особливості вихованців. При цьому переважаючими мають бути моральні, а не матеріальні стимули; будь-які заохочення повинні знаходити підтримку громадської думки.

У педагогічному арсеналі є чимало видів заохочень. Традиційно в загальноосвітніх навчально-виховних закладах застосовують такі види заохочень: похвала в усній формі, подяка у письмовій формі (наказ директора закладу), нагородження похвальними грамотами та листами, нагородження туристськими путівками, занесення на дошку пошани, нагородження золотою чи срібною медаллю, нагородження цінним подарунком тощо.

Досить специфічним методом виховання є покарання.

Покарання — це метод виховання, що передбачає вплив педагога на особистість вихованця з метою осудження чи гальмування його негативних дій і вчинків. У педагогічній теорії та практиці ставлення до цього методу не однозначне. Авторитарна педагогіка особливо була схильна до широкого використання покарань у навчально-виховній роботі з дітьми і суспільства взагалі. Такий підхід був спрямований на пригнічення особистості та формування «соціального раба» .

Тому не дивно, що В. О. Сухомлинський сміливо (для свого часу) висунув тезу — виховання без покарання. З погляду теорії ця теза не викликає заперечень. Проте з погляду реальної дійсності навряд чи можна уникнути покарань. При цьому треба усвідомлювати, що покарання не повинне нести на собі тягар «кари» в традиційному розумінні з позицій авторитарної педагогіки, що спрямоване на пригнічення особистості, приниження її гідності. Педагогічне покарання має виступати як вид вимоги, як засудження. A.C. Макаренко мав рацію, коли писав: «Розумна система покарання не тільки законна, а й необхідна. Вона допомагає сформуватися міцному людському характеру, виховує почуття відповідальності, людську гідність, вміння опиратися спокусі переборювати її.

У процесі застосування покарань (стягнень) треба насамперед дотримуватися тактовності, щоб не ранити своїми діями душу вихованця. Тут доречний девіз лікаря «Не зашкодь!» І головне — покарання не повинні переважати заохочення. Треба виходити з об'єктивних реалій: дитина, не маючи достатнього соціального досвіду, вступає в стосунки з іншими людьми і припускається помилок. Це природно. То чи варто стояти над дитиною з «педагогічною палицею» і весь час залякувати її? Адже насилля викликає зворотну реакцію та примножує зло.

У застосуванні покарань доречно дослухатися до порад A.C. Макаренка, який писав: «Наше покарання повинно задовольняти такі вимоги: а) воно не повинно мати метою і не повинно фактично заподіювати просте фізичне страждання; б) воно має смисл тільки тоді, якщо покараний розуміє, що вся справа в тому, що колектив захищає спільні інтереси; в) карати треба тільки тоді, якщо дійсно порушуються інтереси колективу і якщо порушник відкрито і свідомо йде на порушення, нехтуючи вимогами колективу; г) в деяких випадках покарання треба скасувати, коли порушник заявляє, що він підкоряється колективу і готовий в майбутньому не повторювати своїх помилок (звичайно, коли ця заява не є прямим обманом); д) в покаранні є важливим не стільки самий зміст накладення процедури, скільки сам факт його накладення і виражений в цьому факті осуд колективу; е) покарання повинно виховувати. Покараний повинен точно знати, за що його карають, і розуміти смисл покарання». І хоча у цій думці A.C. Макаренка проглядається тенденція використання колективу як інструмента пригнічення особистості, проте педагогічний сенс вимог щодо використання покарань е.

У процесі використання покарань важливим є не тільки і не стільки гальмівний вплив. Важливо йти шляхом заміни одного виду діяльності вихованця іншим. Природно, що людина постійно прагне до діяльності. Якщо вихованець спричинився до негативної дії, то варто загальмувати таку дію і негайно включити його в позитивну дію, а не вилучати з діяльності взагалі.

Дещо специфічним методом виховання є метод «вибуху», який описав і запроваджував A.C. Макаренко. «Під вибухом, — зазначав A.C. Макаренко, — я зовсім не розумію такого положення, щоб під людину підкласти динаміт, підпалити і самому тікати, не чекаючи, поки людина злетить у повітря. Я маю на увазі раптову дію, яка перевертає всі бажання людини, всі її прагнення» .

Метод «вибуху» передбачає вплив педагога на вихованця засобами, які є протилежними тим, що їх звично чекає від вихователя особистість. Це досить специфічний засіб впливу, який потребує від вихователя прояву особливої майстерності. Метод можна застосовувати з урахуванням таких чинників: у процесі необхідності перевиховання школярів, глибокого знання індивідуальних особливостей вихованця, досконалого володіння технікою застосування такого методу, наявності позитивного соціального клімату, в якому перебуває вихованець.

Ми переконані, що метод «вибуху», можливо, був доцільним у тих специфічних умовах, коли працював A.C. Макаренко. В умовах переходу до будівництва відкритого, демократичного, громадянського, гуманістичного суспільства його використання є недоцільним.

Яких педагогічних умов треба дотримуватись у процесі використання методів виховання?

У процесі виховання не буває стандартних ситуацій і стандартних підходів до застосування способів виховного впливу. Тут педагогіка насамперед є творчою справою. Тому слушною залишається думка A.C. Макаренка: «…ніякого засобу неможна розглядати відокремлено від системи. Ніякого засобу взагалі, хоч би який ви взяли, не можна визнати ні добрим, ні поганим, якщо ми розглядатимемо його окремо від інших засобів, від цілої системи, від цілого комплексу впливів» 2.

У підході до використання методів виховання не можна дати якісь рецепти. Треба вивчати закони психічних явищ, якими збираються керувати, а також зіставляти власні дії з цими соціально-психологічними законами та обставинами.

Однак все-таки варто зважати на педагогічні умови використання методів виховання, зокрема такі:

• 1) залежність вибору методів від мети і завдань виховання;
• 2) врахування вікових особливостей вихованців;
• 3) врахування індивідуальних особливостей фізичного, психічного та соціального розвитку особистості;
• 4) врахування соціального середовища, в якому розвивається особистість;
• 5) наявність і дієвість засобів виховного впливу;
• 6) рівень сформованості професіоналізму педагога.

Методи стимулювання діяльності й поведінки Ці методи виконують функції регулювання і стимулювання поведінки та діяльності студентів. До них належать змагання, заохочення і покарання.

Змагання. Сутність його полягає у схильності до здорового суперництва і самоствердження. Постаючи як конкуренція, боротьба за існування, воно є пружиною розвитку. Змагання сильне гласністю, об'єктивним порівнянням підсумків, організовує, згуртовує колектив, спрямовує на досягнення успіхів, учить перемагати. У його підсумках відображається вся багатогранність життя вищого навчального закладу. Змагання змушує тих, хто відстає, підніматися до рівня передових, а передових надихає на нові успіхи.

У вищих навчальних закладах використовують різноманітні форми змагань: конкурси, олімпіади, фестивалі та огляди художньої самодіяльності, виставки. Усе це розвиває інтереси, творчі здібності студентів, активізує пізнавальну діяльність.

Заохочення. Ґрунтується воно на схваленні позитивних дій і вчинків з метою спонукання особистості до їх повторення. Однак не кожне заохочення активізує процес виховання. Воно має виховну силу тільки за певних умов. Передусім важливо своєчасно помітити позитивні зрушення у поведінці особистості, в ставленні до навчання, праці. Часом корисно похвалити студента, коли він ще не досяг серйозних успіхів, але прагне до цього. Відзначаючи навіть незначні зміни на краще, невеликі його перемоги над собою, педагог пробуджує в ньому бажання вдосконалюватися, стимулює його до повторення схвалених вчинків. Якщо ж не помічати перших перемог студента, його старань, то це може негативно позначитись на всьому процесі його виховання.

Покарання. Сутність його полягає у несхваленні, осуді негативних дій і вчинків з метою їх припинення або запобігання їм у майбутньому. Покарання слід застосовувати обережно, щоб не спричинити озлоблення, лицемірства. Покарання повинно викликати переживання, почуття вини, збуджувати докори совісті та прагнення змінити поведінку. Воно має сприяти зміцненню почуття відповідальності за свою поведінку, дисциплінованості, несприйнятливості до негативного, здатності протистояти негідним бажанням.

Виховна ефективність покарання зростає, якщо воно сприймається як справедливе. Тому слід завжди перевіряти факти, щоб довести провину. Незаслужене покарання провокує нові конфлікти. Вдаватися до нього треба не часто. І завжди воно повинно мати гуманний характер, не принижувати людської гідності.

Методи контролю й аналізу ефективності виховання Завдання їх полягає у з’ясуванні результативності конкретних виховних заходів, виховної роботи в колективі загалом. До них належать педагогічне спостереження, бесіда, опитування (анкетне, усне), аналіз результатів діяльності студентів тощо. Який би метод педагог не використовував, він повинен бути елементом конкретної програми вивчення особистості чи колективу. Особистість формується і виявляє свої риси в різних видах діяльності. Чим свідомішою, активнішою і цілеспрямованішою буде її діяльність, тим повніше і достовірніше виявлятимуться її якості.

Поведінка людини залежить не тільки від її особистісних якостей, а й від характеру стосунків із колективом, особливостей життя колективу. Тому педагог має знати специфіку його впливу на особистість студента та його можливі реакції на цей вплив.

Особистість студента і колектив постійно розвиваються. Дослідження змін має практичне значення для подальшої виховної роботи, зокрема для правильного прогнозування її змісту і добору методів, форм виховного впливу.

Відомості про студента та колектив, отримані за допомогою одного методу, для достовірності та об'єктивності потребують перевірки іншими методами. Усім учасникам виховного процесу слід обмінюватися даними.

Вивчення поведінки студентів і виховання здійснюються одночасно. Прийом чи метод вивчення особистості може бути водночас прийомом чи методом виховання (бесіда, доручення). Аналіз реагування особистості (колективу) на певний виховний вплив допомагає дібрати адекватні способи впливу.