Зарубіжний досвід використання методу проектів у формуванні культури шкільної молоді

Проектування присутнє у житті та творчості людини, в її відношенні до світу, до соціального і предметного середовища. Проекція культури полягає в тому, що вона акцентує увагу на ідеальних моментах існування особистості, в тому, що духовний план буття для неї майже реальний, що матеріальні блага для неї лише засіб, а не мета, що дійсності можливості вона віддає перевагу можливій дійсності, в тому, що проекти самозмін, які в ній визрівають, є для неї способом утвердження незмінної присутніх їй поривів до досконалості, у тому, нарешті, що прагнення до загальнолюдського щастя є для неї явною серйозною, всепокладаючою справою.

Термін «проект» походить від латинського «projectus» кинутий уперед. Натомість, у багатьох сучасних мовах світу він вживається у значенні плану, замислу, наміру, цілі, бажання і навіть мрії. Намір розпочинається завжди з того що певна особа, або група уявляє нову, досконалішу реальність, яка виникне внаслідок перетворення, зміни існуючої ситуації, природи речей, ходу подій. Відтак інновації, прагматичні та утилітарні цілі притаманні будь-якому проекту. Логічно-послідовне його розгортання вимагає руху від мрії до дії, від суб'єкта до проекту, від проекту індивідуального до проекту колективного.

Думка про те, що класичні шкільні знання є надто віддаленими від реального життя і практичної діяльності стала вже настільки розхожою, що сприймається майже як аксіома. Якщо міркувати в цьому напрямі, то варто зазначити, що зміст шкільних дисциплін дійсно пов’язаний здебільшого із розкриттям іманентних властивостей, сутнісних ознак і якостей тих чи тих об'єктів пізнання, виявленням існуючих між ними причинно-наслідкових, закономірних зв’язків тощо. До того ж учні опановують ці наукові знання в досить обмеженому контексті штучно створеного і педагогічно модифікованого навчального середовища. І нехай то буде класна кімната, чи шкільна лабораторія, або ж майстерня, це не відміняє того, що школярі мають справу в кращому випадку із зразками, а найчастіше з матеріалізованими або теоретичними моделями, копіями об'єктів дійсності, прототипи яких залишаються зовні шкільних стін і живуть власним життям у динамічному, складному у безлічі його варіацій світі речей і людей.

Означена вище проблема, незважаючи на Ti до певної міри традиційний характер, постає щораз по-новому для вчителя-практика, який прагне перетворити учнівське «знаю» на «вмію». Вона вирішальним чином впливає на пошук нових педагогічних форм і методів організації навчального процесу, вдосконалення і модернізацію його змісту, реалізацію стратегій відкритості школи її соціокультурному довкіллю. Наразі й утвердження зорієнтованого на особистість, конструктивного, компетентного підходу до навчальної діяльності теж значною мірою підпорядковане завданням наблизити шкільну науку до реального життя. Проте педагогічний рух у цьому напрямі значно поступається своєю інтенсивністю поступу НТР. Остання прямо, або опосередковано впливає на те, що у шкільній освіті «теорії» стає дедалі більше, а «практики» менше.

Зауважимо, що йдеться про практику в найширшому розумінні цього терміна, а саме: як конструктивну діяльність, спрямовану на екстеріоризацію, опредметнення набутих учнями теоретичних знань, творче їх застосування під час перетворення навколишньої дійсності з метою задоволення як особистісних, так і суспільних потреб.

Одним з ефективних способів залучення учнів до практичної діяльності постає метод проектів, який стрімко поширюється як у вітчизняних, так і зарубіжних школах. У Великій Британії, Німеччині, наприклад, учнівські проекти оцінюються сьогодні, насамперед, як такі, що дають змогу учням отримати життєво необхідні і корисні знання, сприяють підвищенню взаємоповаги та взаєморозуміння між учасниками проекту, а також активізують зв’язки школи з її соціокультурним оточенням.

Практиковані у західноєвропейських школах учнівські проекти різняться за метою. Це можуть бути проекти, спрямовані на творчість (колективно написати історію школи), на сприйняття (прослуховування музичного національного твору), на розв’язання проблемної ситуації (відповідь на запитання «А чому б і ні?»), набуття конкретних навичок (скажімо, опанування комп’ютерною грамотністю)[6,с.267].

Наразі існують і найзагальніші педагогічні принципи реалізації проектів, які, на думку західноєвропейських фахівців, мають враховуватись у будь-якій шкільній проектній діяльності, а саме: надання переваги кооперації учасників проекту над їх змагальністю; поєднання когнітивних, афективних та діяльнісних способів навчання; формування індивідуальних навичок учнів та сприяння їх обізнаності; зв’язок життя у школі та поза її стінами; мотивація та ініціювання кроскультурної діяльності учнів; стимулювання мотивації вчителів та учнів до активної діяльності; сприяння розвитку організаційних засад шкільного життя[5,с.138].

Особливе значення західні вчені та педагоги надають так званим міждисциплінарним проектам, які передбачають застосування учнями знань, отриманих з різних шкільних предметів з метою розв’язання певної дослідно-пошукової або практичної задачі, їх реалізація сприяє осягненню учнями навколишнього світу як цілісної реальності і органічної єдності, дає можливість долати фрагментарність знань, спричинену предметним принципом їх викладання у школі. Адже, за висловом французького вченого Жана Роше, «знання є завжди конкретними, і лише досвід глобальним"[4,с.57].

Загалом французькі педагоги досить активно і плідно працюють над розвитком методу проектів, вважаючи його надзвичайно дієвим засобом подолання бар'єрів між «внутрішнім» і «зовнішнім» векторами педагогічного процесу. Під першим (внутрішнім) вони розуміють надання учням знань в умовах класної кімнати з поступальним збільшенням їх обсягу і складності, а під другим (зовнішнім) педагогічний супровід учнів у ході практично-прикладного застосування набутих знань у побутовій, громадській та фаховій сферах діяльності. Тільки за таких умов, вважають французькі педагоги, школа здатна позитивно впливати на соціокультурне довкілля, продукувати знання і працювати водночас на добробут всіх і кожного[4,с.51].

Колективні проекти є найбільш складними для реалізації, однак за умови їх належної організації, вони виявляються надзвичайно плідними щодо творчості та змістовності. Це цілком стосується і колективних учнівських проектів, керування якими вимагає від педагога особливих фахових здібностей. Адже саме він має подбати про сумісність учасників проекту, конструктивне лідерство на противагу непродуктивному домінуванню, зверхності одних учнів над іншими. Організовані з дотриманням цих вимог учнівські проекти сприяють соціалізації учнів, зокрема, завдяки надбанню ними досвіду взаємодії і переживання почуття солідарності; досвіду розподілу відповідальності; досвіду об'єднання групових зусиль; досвіду колективного обговорення та прийняття рішень до і під час здійснення роботи; вміння зрозуміти наміри та судження інших; вміння ставити під сумнів особисті погляди внаслідок надходження нової інформації 1, с.380−381 ].

Учнівські колективні проекти докорінно відрізняються від діяльності у групі-класі. Адже остання регламентується вимогами шкільної програми, встановленими у навчальному закладі правилами поведінки, заборонами і стимулами з боку вчителя тощо. Тоді ж як діяльність учасників колективного проекту вимагає, з одного боку, формалізації, впорядкованості сумісних дій, а з іншого спонтанності, гнучкого перегляду ролей і завдань кожного з учасників, колегіального погодження організаційних засад діяльності, дотримання етики ділових і міжособистісних стосунків. Крім того, суб'єкти проектної діяльності мають зважати на умови, вимоги і потреби соціокультурного довкілля. Останнє силою його об'єктивних обставин і перешкод мобілізує розумову, пізнавальну активність учасників проекту, активізує їхні адаптаційні дії і пошук адекватних шляхів і засобів досягнення передбаченої мети.

У сполученні «проблема дія» учні мають змогу набувати досвіду вирішення не лише апріорі поставлених завдань, але й досвіду постановки нових проблем, передбачення наслідків їх розв’язання в залежності від обраних засобів, механізмів та алгоритмів діяльності. На важливості цих передумов наголошує французький педагог Андре Дюні, узагальнено називаючи їх «концептуалізацією» проекту[3,с.101].

Погляди свого колеги поділяє і Жан Роше, який вважає, що нехтування пізнавальними, інтелектуальними завданнями і цілями у педагогічному супроводі учнівських проектів створює проблеми надмірної їх утилітарності аж до примітивізації. Учений вважає, що учнівські проекти з такими вадами є настільки ж неефективними, як і знання, позбавлені життєвого контексту, які учні одержують у класі. Відтак учителеві надто важливо гармонізувати проектну діяльність школярів у двох головних і взаємопов'язаних напрямахінтелектуально-розвивальному і практичноприкладному [4, с.54−57].

На підтвердження цієї думки Ж. Роше наводить приклад реалізації учнівського проекту у французькій провінції Гренобль. Ідеться про залучення школярів до оплачуваної роботи в книгарні у вільний від занять час. Напередодні новорічних свят вони мали бути не лише продавцями, але й експертами, консультантами, рекламодавцями у відділі дитячої книги. Педагогічний задум полягав у тому, що прагнення бути адекватними і компетентними у виконанні цих ролей, спонукатиме учнів активніше і ретельніше читати дитячу літературу. Або ж, інакше кажучи, навчатися працюючи і працювати навчаючись.

Головний недолік проекту, про який ідеться, Ж. Роше вбачає в тому, що він від самого початку був обмежений здебільшого утилітарними цілями як то: участь у проекті зменшить кількість невстигаючих учнів з рідної мови і літератури; учні прагнутимуть краще знати твори дитячих письменників, щоб ліпше виконувати роль продавців у книгарні; учні матимуть змогу зануритися у реальний світ творів мистецтва і дізнатися більше про духовну і матеріальну цінність останніх.

Натомість перед школярами не були поставлені, найважливіші, на думку ученого, питання що залишиться в них після завершення проекту? Яких культурних надбань вони мають прагнути? Що їм допоможе усвідомити різницю між світом літератури, який існує поза стінами школи, і тією його дещицею, яка висвітлена в програмах і підручниках? Насамкінець Роше піддає критиці нездатність самих вчителів як безпосередніх організаторів проекту збагнути те, що шкільна «успішність» і «гарні знання» це нетотожні речі, що прагматична мета (користь) проекту автоматично не забезпечує його культурно-освітньої цінності (сенсу), а гра учнів у реальність виявляється, якщо проект позбавлений концепції дійсно перетворювальної діяльності, лише симулякром реальності.

Американський філософ, психолог і педагог Джон Д’юї сформулював основні принципи освіти, які визначили напрямок багатьох педагогічних новацій XX століття. Ось ці постулати.

Навчання і засвоєння знань, формування культури повинні здійснюватися на активній, а не на пасивній основі. Положення Д’юї про те, що необхідно допомагати дітям в активному засвоєнні знань, а не перетворювати їх у пасивних реципієнтів, дитина це не посуд, який необхідно заповнити, а світильник, який потрібно запалити.

В управлінні школою і в практиці її роботи варто застосовувати демократичні принципи. Д’юї розглядав принцип демократичної участі як засіб залучення індивіда (дитини чи вчителя) до самоврядування в умовах справедливого суспільства, яке служить інтересам загального добробуту. Разом із тим не викликає сумніву його критичне ставлення до будь-якої форми «байдикування», тобто до позбавленої педагогічного керівництва групової діяльності, яка передбачає участь лише заради участі і не має певної розумної мети.

Мотивація є надзвичайно важливим фактором у сфері освіти. Вчений чітко розмежував просту ефемерну цікавість і власне пізнавальну мотивацію. Він наголошував також, що вчитель відповідає за вміле педагогічне керівництво учнями і не повинен допускати такої ситуації, коли «кожен займається, чим хоче».

Дослідницька свобода учнів є істотним елементом методики навчання. Активний розум, переконував Д’юї, не може розвиватися без свободи творчості. Вона повинна бути зв’язана з актуальним рівнем розвитку дитини. Розвиткові інтелектуальних здібностей не сприяє таке середовище, в якому політичні, релігійні чи культурні табу перешкоджають свободі творчості.

Варто здійснювати постійний пошук нових шляхів, зокрема вдосконалення методу проектів щодо змісту навчання. З усію очевидністю Д’юї виступав проти того, щоб шкільна програма залишалася незмінною. Навпаки, на його думку, зміни в культурній сфері повинні слугувати важливим джерелом і стимулом до безупинного добору і зміни змісту освіти і того досвіду, до якого належить прилучити молоде покоління.

Учитель покликаний стати творчою особистістю в тій чи іншій галузі. На думку Д’юї, зразковий учитель повинен мати здатність виразно виявляти себе, починаючи від вербальних умінь і закінчуючи більш специфічними видами творчого самовиявлення. Д’юї мріяв про те, щоб майбутні вчителі формувалися не тільки на основі програм вузькопрофесійної підготовки, аби вони вивчали вільні мистецтва.

Наостанок висловимо деякі міркування з приводу того, яке значення має застосування методу проектів для вітчизняної школи, а також щодо можливих педагогічних здобутків на цьому шляху. Безсумнівно, за умови виваженого педагогічного підходу до організації проектної діяльності, остання здатна посприяти демократизації стосунків у шкільних колективах, мобілізувати пізнавальну активність учнів, підвищити їхню мотивацію до самоосвіти, самовиховання. Однак, зважаючи на досвід нашого недалекого минулого, варто висловити й певні перестороги щодо неприпустимості надмірної заорганізованості, формалізму у реалізації учнівських проектів, невиправданого перебирання вчителями ініціативи, лідерства на себе і перетворення учнів на виконавців, якими можна маніпулювати при вирішенні завдань, що їх мало цікавлять і мало що можуть дати для їхнього особистісного розвитку.

Варто окремо зупинитись на колективних учнівських проектах. Вважаємо їх застосування у вітчизняних школах надзвичайно актуальним з точки зору утвердження дещо втрачених протягом останніх років традицій навчання і виховання учнів у колективі і через колектив. Зважмо й на те, що колективні учнівські проекти в європейських, зокрема західноєвропейських країнах цінуються також і як своєрідні механізми компенсації, стримування індивідуалістських тенденцій в освіті зокрема та суспільстві загалом. Відтак за нинішнього відчутного схиляння вітчизняних фахівців у бік зорієнтованої на особистість, центрованої на дитину парадигми педагогічної діяльності доцільно і своєчасно, на нашу думку, подбати про їх урівноваження соціалізаційними педагогічними практиками, наразі й такими, як колективні учнівські проекти.

Список використаних джерел

проект педагогічний діяльність.

• 1. Лавриченко Н. М. Педагогіка соціалізації: європейські абриси. K., 2000. 444с.
• 2. Новые педагогические и информационные технологи в школе / Под ред. Е. С. Полат. М., 1999. 173с. Duny A. Les contradicyions de la demarche du projet cjllectif: tmancipation ou manipulation? / Construire ses savoirs. Construire sa citoyennete. -P.99−110.
• 3. Jacquard A. Construire ses savoirs. Construire sa citoyennete Lyon, 2000 315p.
• 4. Methodology of international project work / Метод проектів: традиції, перспективи, життєві результати. Київ, 2003. С.137−142.
• 5. Minder М. Champs d’action pedagogique. Une encyclopedie des domaines de l’education. Paris, 1997. 586p.