Мистецька освіта як компонент цілісного духовного розвитку особистості

Особистісну спрямованість мистецької освіти, що уможливлює досягнення гармонії у відносинах між індивідом і соціальною сферою життя, можна проілюструвати трьома аспектами навчально-виховного процесу: пізнанням предметного світу, культурою спілкування, потребою в самоосвіті.

Так, найважливішим критерієм освіченої людини є вміння вчитися. Як уже зазначалось, функція освіти не зводиться до набуття знань та ерудиції. Головним вважається не сума знань, обсяг яких навіть для загального орієнтування у житті став сьогодні майже недосяжним. Суттєвого значення набуває засвоєння способів їх самостійного набуття, що необхідно для функціонування у мінливому предметному світі. Ця загальна для всіх видів освіти позиція є типовою для вивчення мистецьких дисциплін. Знати художні твори (їх сюжет, структуру, композицію тощо) — завдання важливе, але не самодостатнє: ці твори треба пережити і осмислити. Головне полягає у тому, щоб прилучити учнів до художніх цінностей, допомогти їм опанувати їх зміст. Знання про мистецтво (історичного і теоретичного характеру), не підкріплені глибокими індивідуальними пізнавальними процесами, нічого не варті. Вони є необхідним, але допоміжним компонентом, що сприяє більш глибокому осягненню та різнобічній оцінці мистецького твору. Згідно з образним висловлюванням О. Ф. Лосєва, мистецтво прагне не до того, щоб його знали, а до того, щоб виражене в ньому розуміли. Причому знання і розуміння відрізняються одне від одного тим, що перше являє собою конструктивні, абстраговані схеми, а друге — емоційно забарвлену пізнавальну активність. Розуміння мистецького твору охоплює, крім констатації реального художнього факту (артефакту), намагання усвідомити його як вираження певного смислу. Цей процес пов’язаний з особистісною інтерпретацією символічного значення художньої форми, що сприяє узагальненню та конкретизації знань і повною мірою відповідає педагогічним вимогам смислотворчості, побудови особистісної картини світу через систему певних смислів [29, с. 25].

Відомо, що широта і енциклопедичність знань нерідко уживаються з недостатньою освіченістю людини в її власне людському аспекті. Поняття розвитку особистості неодмінно охоплює її соціальний, комунікативний простір — сфери відносин, кола спілкування, власного мікросоціуму. За думкою М. М. Бахтіна, особистість, хоч і детермінована зсередини, не може жити поза «зустрічами» з іншими особистостями. Буття людини уявляється, таким чином, як діалог, що розгортається у царині «смислів та цілей». Згідно з цим другим критерієм освіченості як сформованого образу особистості, що відповідає вимогам суспільства у конкретних суспільно-історичних умовах, є вміння орієнтуватися у людському світі. Ефективний засіб розвитку таких умінь становить мистецтво, яке називають «школою спілкування, котра формує культуру останнього» (Л.Н.Столович). Природа пізнання художнього твору, структура якого завжди розрахована на майбутній діалог з реципієнтом, тлумачиться у науковій літературі у контексті внутрішнього діалогу. Його партнерами можуть бути не тільки реальні суб'єкти, але і їхні образно-художні моделі. Спілкування з ними відбувається у процесі взаємодії художньої інформації та суб'єктивного варіанта її відображення у свідомості сприймаючого, який неначебто розмовляє з уявним «героєм» твору, ставить йому запитання і дає на них внутрішню відповідь. Формами такого усвідомлення спонтанних переживань, їх своєрідного упорядкування, осмислення, вербалізації є внутрішнє висловлювання, яке, як правило, супроводжується прийняттям особистісних рішень, виробленням самостійної позиції. Тому здатність до внутрішнього діалогу найповніше характеризує рівень розвитку людини і пронизує всі сфери людського життя, все, що має смисл і значення. Доки психічні новоутворення не стануть предметом внутрішньої активності суб'єкта, не відображатимуться в його свідомості як спеціальна мета, розвиток індивіда не може вважатися його особистісним розвитком. На цій основі формуються вміння відчувати і сприймати іншого таким, яким він є, бачити себе його очима, виробляти і презентувати власний «імідж», бути зрозумілим і «почутим», без чого неможлива людська взаємодія.

Третім критерієм освіченості є незгасаюча потреба самоосвіти і саморозвитку. В процесі особистісного становлення індивід формує свою природу, привласнює і створює предмети культури, виявляє себе перед самим собою. Сьогодні в педагогіці навіть висловлюється сумнів щодо правомірності терміну «вчити», оскільки можна не вчити, а вчитися. У такий спосіб уявлення про особистість як про досягнення певного виду досвіду призводить до необхідності описувати «зміст освіти у термінах змінювань суб'єкта навчання» (В.О.Петровський). Саме ці зміни спрямовують процеси поповнення і розширення знань особистості, характеризують рівень сформованості у неї певних якостей, допомагають глибоко зрозуміти навколишнє життя, своє призначення у світі, чому значною мірою сприяють зустрічі з мистецтвом, що дають людині нові враження і спонукають до подальшого життєвого пошуку [29, с.27].

Висновки до розділу 2.

Отже, при вивченні мистецьких дисциплін необхідно враховувати емоційний вплив художніх творів на особистість, а не спрощувати цей процес до «роз'яснення» творів, інакше втрачається сутність дії мистецьких творів на внутрішній світ особистості.

Таким чином, необхідно надавати можливість учням робити свої власні оцінки, виражати своє суб'єктивне становлення, навіть коли вони не співпадають з думками вчителя. Самостійність мислення — це загальна позиція для всіх видів освіти і в вивчення мистецьких дисциплін має дуже важливе значення.

Отже, можна стверджувати, що мистецька освіта характери-зується майже невловимим для формальної фіксації розвитком особистості, «тим, що залишається, коли забувається все вивчене». Вона не зводиться до окремих функцій професійного навчання і художньо-естетичного виховання, оскільки є важливим компонентом цілісного духовного розвитку особистості, який визначає можливості підвищення загального культурного потенціалу всьо-го суспільства.

Останнім часом пропонується чимало напрямів оновлення, збагачення і розширення змісту мистецької освіти сучасними теоріями, відомостями з різних галузей знань. Однак, як показує практика, всі нововведення залишаються нереалізованими, якщо домінують інформативні методи навчання, якщо залишається незмінною педагогічна технологія, що не спрямовується на розви-ток особистісного досвіду суб'єктів освітнього процесу. У свою чергу, впровадження нових технологій вимагає відповідної підготовки вчителя, професійне становлення якого також відбувається в органічному взаємозв'язку з особистісним розвитком. Тому зрілість учителя як особистості виступає невід'ємною складовою розвитку його професіоналізму: особистісні риси педагога суттєво впливають на професійну діяльність, а професійна діяльність є важливим чинником формування особистості.

Завдання особистісної орієнтації зумовлюють необхідність набуття вчителем нетипових для традиційної освіти вмінь: розкривати учням своє особистісне бачення мистецького твору; активізувати їхні процеси переживання; «відчувати» внутрішній світ іншого, його особистісні потреби; здійснювати діалогове спілкування; імпровізувати; бути драматургом, режисером і учасником тих чи інших педагогічних ситуацій. Адже ядро професійної позиції становить стиль педагогічного мислення, оволодіння яким виявляється у «зміщенні» установок із змістово-процесуальних аспектів навчання (що засвоїв, що зробив, яким чином мислить) на ціннісно-смислові (місце, роль художнього пізнання у життєвій самореалізації учня, стимулювання процесів усвідомлення ним самоцінності мистецького твору). У такий спосіб, з одного боку, реформування освіти потребує «вчителя нової формації», а з другого — його підготовка стає реальною тільки у межах нової освітньої парадигми.