Особливості становлення навчальної самоефективності в підлітковому та юнацькому віці

Постановка проблеми. У сучасних умовах, коли освіта набуває характеру неперервного процесу, проблема ефективного функціонування особистості в навчальній діяльності стає особливо актуальною. Проблематика навчальної самоефективності особистості привертає увагу численних вчених у зв’язку з розширенням інформаційного простору, техногенністю суспільства, швидким оновленням знань, що змушує людину до навчальної активності. Освіта стає не тільки транслятором соціокультурних норм, цінностей, які в умовах спеціально організованого розвиваючого середовища є основою для розвитку смисложиттєвих пріоритетів особистості, вона відіграє важливу роль у формуванні пізнавального інструментарію, суб'єктних характеристик індивіда, сприяє розкриттю його потенціалу, формує потребу в ефективному навчанні, самоосвіті, саморозвитку, саморусі.

Становлення навчальної самоефективності особистості відбувається в процесі онтогенезу, де на кожному етапі життєвого шляху вона має певні специфічні особливості. Засновник концепції самоефективності А. Бандура підкреслював, що самоефективність індивіда постійно змінюється впродовж життя і на неї можливо впливати [12]. Саме вивчення джерел, детермінант, що впливають на її становлення на ранніх етапах розвитку особистості, є пріоритетним завданням представників сучасної психологічно-педагогічної науки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Теорія самоефективності, можливості її практичного застосування широко досліджується в різних наукових галузях: психології, педагогіки, менеджменту, медицини та ін. Численні зарубіжні та вітчизняні дослідники А. Бандура, Р. Вуд, Дж. Зіммерман, М. Мартінеса-Понс, Д. Нельсон, Н. Купер, Дж. Роттер, С. Богомазов, Т. Гордєєва, М. Гайдар, Т. Кремешна, М. Нещадим, О. Фаст, О. Шепелева вивчали самоефективність особистості в освітній сфері.

Так, вчені Дж. Зіммерман, М. Мартінес-Понс довели, що учні, для яких характерне відчуття високої самоефективності стосовно власних навчальних здібностей, проявляють більшу завзятість і наполегливість під час виконання навчальних завдань. Зустрічаючись із труднощами, вони менш тривожні, оптимістичні, намагаються досягти значніших результатів, ніж ті, хто сумнівається у власних академічних здібностях [15]. Переконання в самоефективності впливають на мотиваційні показники та на якість виконання складних когнітивних завдань [12]. Невпевненість у власній ефективності призводить до відволікання від поставленого завдання і примушує людину фіксувати увагу не на завданні, а на самому собі. Крім того, було виявлено, що самоефективність більш важлива для малоуспішних учнів, ніж для «відмінників» [13].

Т.О. Гордєєва пов’язувала академічну самоефективність особистості зі специфікою домінуючої мотивації досягнення. Вона розглядала самоефективність як важливий когнітивний предиктор, що впливає на характер цілей та відношення до певної діяльності [5, с. 152].

Згідно з численними дослідженнями, впевненість у власній ефективності зазвичай сприяє високим академічним досягненням та позитивно впливає на наполегливість у подоланні труднощів. Проте, в деяких випадках занадто сильна впевненість у своїй ефективності може виявитися дисфункціональною. Так, в дослідженнях Л. Первіна і О. Джона розглядалась самоефективність в якості предиктора передбачення успіху на іспитах. Вони зауважують, що занадто висока впевненість учнів у своїх здібностях негативно впливає на якість їх підготовки. Такі учні гірше готуються до іспитів, ніж їхні більш тривожні та не менш здібні однолітки. Л. Первін і О. Джон підкреслюють, що для академічної успішності учням краще мати помірну, але не надмірно високу і не надмірно низьку самоефективність [8].

Отже, у більшості робіт науковців предметом дослідження була загальна, особистісна або соціальна самоефективність, феномен навчальної самоефективності досліджувався лише в контексті академічних досягнень.

Мета статті визначення феномену навчальної самоефективності особистості тасоціально-психологічних детермінант, що впливають на її становлення у підлітковому та юнацькому віці.

Виклад основного матеріалу. Навчальна діяльність відрізняється від інших видів діяльності, згідно з Д.Б. Ельконіним, тим, що її метою і результатом є не зміна предмета, з яким діє людина, а зміна самої себе як суб'єкта діяльності В.В. Репкін навчальну діяльність називає «діяльністю із самозмінення суб'єкта» та наголошує, що не вчитель вчить учня, а учень вчить сам себе. Вчитель лише допомагає йому вчити себе. Метою навчальної діяльності, підкреслює вчений, є внутрішній суб'єктивний результат, що виражається у засвоєнні принципів побудови дій та зміненні, привласненні здібностей [9].

Проблема ефективності процесу навчання завжди привертала увагу представників психолого-педагогічної науки. На ефективність навчання впливають різні соціально-психологічні чинники: організація навчального процесу, методи та технології навчання, професійно-значущі якості педагога, мета, потреби, особистісні якості суб'єкта навчання та інше. Н.О. Кузьміна зазначає, що «раніше ефективність навчання розглядали з позиції ефективної організації навчального процесу де навчаючим відводилася роль пасивних реципієнтів, „судин для наповнення“ знаннями. Сьогодні психолого-педагогічна наука звертає увагу на активну та свідому позицію суб'єктів навчання у процесі оволодіння знаннями» [7].

Існують різні точки зору представників психолого-педагогічної науки щодо критеріїв ефективності навчання (навчального процесу): одні учені підкреслюють значення організаційних та методологічних аспектів навчальної діяльності: економії навчального часу, обсягу матеріалу, застосування активних та інтерактивних навчальних технологій, інші акцентують увагу на психологічних змінах, що відбуваються у суб'єкта навчання: якість і глибина знань, рівень розвитку, зростання навичок самоосвіти, готовність до постановки власних навчальних цілей, саморозвитку та інше. На нашу думку, оцінку ефективності навчання (навчального процесу) необхідно здійснювати не стільки за критеріями впливу на суб'єкта навчання чи його ресурсних витрат, скільки за критеріями успішності особистісних змін, що відбулися в результаті виконання навчальних дій та сприяли розвитку самоефективності в навчальному процесі.

Навчальна самоефективність особистості, на наш погляд, це різновид феномену самоефективності, який, з одного боку, характеризує внутрішню оцінку готовності індивіда до активних навчальних дій, а з іншого боку, є результатом самозміни особистості у процесі навчальної діяльності. Навчальну самоефективність особистості ми трактуємо як феномен самосвідомості, що характеризує впевненість індивіда у власних здібностях і можливостях самостійно, активно та продуктивно здійснювати навчально-пізнавальну діяльність і досягати особистісно значущого навчального результату, що сприяє саморуху, саморозвитку та самовдосконаленню особистості.

Перші паростки навчальної самоефективності особистості з’являються в дошкільному та молодшому шкільному віці, а становлення її відбувається в підлітковому та юнацькому віці. Підлітковий вік характеризується розвитком самосвідомості, відкриттям унікальності власного Я, формуванням системи відношення до світу (світогляду), самоствердженням у групі ровесників, суб'єктністю у взаємовідносинах з суспільством. Підліток прагне успішності, самопізнання, саморозвитку, визначення власних можливостей, що має велике значення для становлення навчальної самоефективності.

У цьому віці активно розвивається самоорганізація та самоуправління навчальною діяльністю. Підліток вчиться самостійно ставити навчальні цілі, визначати задачі, час та засоби виконання навчальної роботи, контролювати власні навчальні дії.

Становлення процесу цілепокладання важливого аспекту навчальної самоефективності пов’язане з розумінням підлітком сенсу навчальної діяльності та складної системи навчальних мотивів, що спонукають його до навчання. На думку Д.Б. Ельконіна, своєрідність навчальної діяльності п’ятикласників полягає у їхній сензитивності до розкриття для себе сенсу навчання [4]. Провідними навчальними мотивами для підлітка стають мотиви самоствердження, бажання бути кращим серед інших, саморозвитку, розуміння та розширення границь власного Я, авторитету серед однолітків. Підліток набуває здатності до самостійного цілепокладання у навчанні.

Особливістю навчальної діяльності в середній школі є вибірковість навчальних предметів, видів навчальної діяльності. Учні виявляють інтерес до навчальних предметів, у яких відчувають себе успішними, і втрачають інтерес до тих, у яких неуспішні. А. Бандура підкреслює, що в підлітковому віці діти дуже болісно переживають ситуацію неуспіху, що призводить до зниження самооцінки, захисних форм поведінки, внутрішнього дискомфорту, а в навчальній діяльності сприяють зниженню почуття впевненості у власних навчальних здібностях та втраті інтересу взагалі до процесу навчання [12].

Набуває розвитку центральний механізм навчальної самоефективності рефлексія. На думку Л.І. Божович, у цей період виникає новий рівень самосвідомості, характерною рисою якого є поява в підлітка здібності та потреби пізнати самого себе як особистість. Рефлексія допомагає дитині усвідомити власні потреби, можливості, відповідність власних дій соціальним вимогам, внутрішні протиріччя, що заважають процесу навчання. Відкриття унікальності власного Я стає відправною точкою саморозвитку підлітка, який прагне самому собі та іншим довести свою неповторність як у навчальній діяльності, так і за її межами [1].

За допомогою рефлексивних процесів підліток усвідомлює для себе сенс навчальної діяльності, психологічні особливості та резерви власної психіки, вчиться контролювати та коректувати власні навчальні дії в мисленні та поведінці. Рефлексія сприяє розвитку навичок самостійної роботи учнів та впливає на внутрішні зміни самої особистості, зауважує Б.Г. Ананьєв [4].

Самооцінка підлітка є важливим психологічним утворенням, що визначає навчальну самоефективність особистості. Вона значною мірою є регулятором поведінки. Численні дослідники відзначають, що для підлітків характерно коливання самооцінки залежно від успіхів у навчанні та інших видах діяльності. Прагнення до ідеального образу Я, підвищена самокритичність, високий рівень домагань позначаються на самооцінці та самоставленні підлітка, призводять до афективного конфлікту (афект неадекватності) та емоційних переживань [2]. Поступово, зі зростанням особистості, поява стійкої адекватної, реалістичної самооцінки особистісних якостей та навчальних здібностей стає важливим чинником розвитку навчальної самоефективності та нових взаємовідносин з іншими. Здатність підлітка ставити перед собою навчальні цілі, оцінювати себе з опорою на власні внутрішні критерії сприяє тому, що діяльність із самозмінення і саморозвитку набуває для нього особистісний смисл, підкреслює Н. М. Швалева [10].

Підліток як суб'єкт діяльності характеризується активністю, автономністю, прагненням свободи вибору та самостійного прийняття рішень, спирається на власні ресурси. Суб'єктність підлітка в навчальній діяльності, зауважують Є.І. Ісаєв, В.І. Слободчиков, виявляється в готовності до самостійної постановки навчальних завдань, цілепокладання, адекватного оцінювання свого внеску в загальний підсумок спільної навчальної діяльності, здатності будувати власну освітню діяльність. Тобто підліток поступово набуває якостей суб'єкта власної освітньої діяльності [6].

На навчальну самоефективності підлітка впливають взаємовідносини з учителем, якого він сприймає як консультанта і наставника. Схильність підлітків до аналізу особистісних і професійних якостей педагогів приводить до більш критичного їх сприйняття. Тільки авторитетний вчитель може вплинути на навчальну самоефективність учня, підтримати його віру у власні здібності та сприяти формуванню якостей суб'єкта власного розвитку.

У підлітковому віці важливими стають взаємовідносини в групі однолітків. Підлітки активно працюють у команді, більше орієнтовані на точку зору однолітків та їхній приклад, ніж на вимоги батьків. Дослідники Ф. Пахерес, Д. Шунк вважають, що чим дорослішими стають діти, тим вплив батьків на самоефективність все більше стає опосередкованим. Вчені зазначають, що батьки мають підштовхувати власних дітей до взаємодії з самоефективними (успішними) однолітками та заохочувати до випробування себе в різноманітних видах діяльності [14]. Успішні однолітки надають моделі ефективних стилів мислення та поведінки, забезпечують високу інформативність порівняння, оцінювання і перевірки особистісної самоефективності, відзначає А. Бандура [12].

Дослідниця О. О. Шепелева вказує на гендерну специфіку навчальної самоефективності підлітків. Згідно з результатами її дослідження, навчальна самоефективність виступає предиктором академічної успішності в дівчаток, а у хлопчиків стає регулятором поведінки [11].

Отже, навчальна самоефективність підлітка пов’язана з усвідомленням сенсу та мотивів навчання, прагненням до ідеалізації та неповторності, адекватної оцінки навчальних здібностей, здатністю до самоаналізу та саморегуляції, бажанням діяти автономно та продуктивно. Здійснюючи самоуправління власними розумовими процесами, почуттями та поведінкою, підліток розвиває у собі навички ефективного самонавчання. На становлення навчальної самоефективності підлітка впливає взаємодія з іншими: приклад авторитетного вчителя, успішних однолітків, продуктивні соціальні моделі.

На етапі ранньої юності самовизначення, вибір професії та свого майбутньогостають центральною потребою особистості. Вибір професії, писав Л. С. Виготський, це не тільки вибір тієї чи іншої професійної діяльності, а й вибір життєвого шляху загалом, пошук певного місця в суспільстві, остаточне включення себе в життя соціального цілого [3]. Тому проблема правильності вибору професії стає принципово важливою для юнаків. У цей період відбувається особистісний, інтелектуальний, ціннісно-смисловий розвиток індивіда. Для успішного професійного самовизначення юнак мусить усвідомлювати власні потреби та інтереси, мати розвинуту рефлексію, самосвідомість, інтелектуальні здібності, сформовані ціннісні та смисложиттєві орієнтації. Інтерес до навчальної діяльності та самоефективного навчання набуває життєвого сенсу, пов’язаного з професійним, особистісним та соціальним самовизначенням.

Для юнаків характерна вибірковість навчальних предметів, яка обумовлена бажанням підготуватися до майбутньої професії та самостійного життя. Провідними мотивами навчання стають прагматичні мотиви (навчання як умова отримання майбутньої престижної професії), мотиви саморозвитку, мотиви самореалізації та самовираження.

Юнаки оволодівають дослідницькою діяльністю і науковими методами пізнання, прагнуть до самостійної постановки навчальних задач та їх розв’язання. Формується індивідуальний стиль розумової діяльності, що впливає на ефективність навчальних дій. Вміння знаходити, систематизувати, переробляти інформацію, розвинуті пізнавальні процеси визначають особливості самостійної навчальної роботи юнаків. Ісаєв Є.І. та Слободчиков В.І. зазначають, що «специфікою цього вікового етапу є те, що раніше учень був суб'єктом навчальної діяльності, а в процесі освоєння дослідницької та проектної форм роботи він починає розмірковувати над своїми результатами та змінювати цілепокладання й способи роботи, освоюючи тим самим позицію суб'єкта власної діяльності» [6, с. 336].

На думку Е. Еріксона, центральною задачею досягнення ідентичності у юнацькому віці є створення несуперечливого образу самого себе в умовах численності виборів (ролей, партнерів, груп спілкування тощо) [4]. Зростає самоповага, відбувається становлення «Я-концепції», самооцінка стає більш стійкою та конкретною. Рефлексивність, інтерес до самоспостереження, самоаналізу як в особистісному житті, так і в навчальній діяльності, позитивна Я-концепція є важливими якостями суб'єкта навчальної діяльності, і їх розвиток впливає на навчальну самоефективність старшокласників.

Змінюються взаємовідносини з однолітками та педагогами. Індивідуалізація міжособистісних стосунків, високий рівень вимог як до себе, так і до інших приводить до більш складної диференціації у взаємовідносинах з іншими людьми. Юнаки оцінюють педагога за професійними якостями та готовністю вступати в рівноправний діалог і співробітництво.

Зростає рівень відповідальності за власне навчання, своє майбутнє та за міжособистісні стосунки. Старшокласники більш чітко контролюють свій час, досліджують можливості освітнього і культурного середовища для досягнення навчальних цілей, вміють встановлювати взаємовідносин та залучати інших для ефективного рішення самостійно визначених навчальних задач.

Отже, на етапі ранньої юності навчальна самоефективність обумовлена вибором майбутньої професії, свого життєвого шляху. Більшість старшокласників прагнуть після закінчення школи продовжувати навчання в професійно орієнтованих закладах освіти. Тому прагнення вступити в престижний навчальний заклад є провідним мотивом, що визначає навчальну самоефективність юнаків. На відміну від інших вікових періодів, у старшокласників сформовані основні компоненти навчальної самоефективності: розуміння смислу навчання, чітке уявлення, ким хоче бути в майбутньому, розвинута рефлексія, готовність самостійно визначати навчальні цілі, спрямовані на саморозвиток і самовдосконалення. Саме тому у старших класах більшість юнаків мають вищі академічні успіхи, ніж в інших класах.

Висновки. Підлітковий та юнацький вік є періодами, де відбувається становлення навчальної самоефективності особистості, що характеризується:

• — зростанням здатності до самоаналізу,
• — реалістичністю самооцінки особистісних якостей та навчальних здібностей;
• — бажанням діяти автономно та продуктивно;
• — зростанням рівня відповідальності за своє майбутнє,
• — підвищенням здатності до самоорганізації та самоуправління навчальною діяльністю,
• — розвинутими рефлексивними процесами,
• — зростанням бажання самостійно визначати навчальні цілі та керувати власним розвитком.

При цьому особливого значення набуває приклад авторитетного вчителя, успішних однолітків, продуктивні соціальні моделі.

Література

• 1. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Вопросы психологии. 1979. № 4. С. 23−34. ^
• 2. Боришевский М. Й. Развитие саморегуляции поведения школьников: автореф. дис. на соискание учен. степени д-ра психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / М. Й. Боришевский.К., 1992. 78 с.
• 3. Виготський Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1982. Т. 2.: Мышление и речь. 1982. 361 с.
• 4. Вікова психологія: [підручник] / [Р.В. Павелків]. К.: Кондор, 2011. 469 с.
• 5. Гордеева Т. О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития: дис. … д-ра психол. наук: спец. 19.00.07 / Т. О. Гордеева. М, 2013. 444 с.
• 6. Исаев Е. И. Психология образования человека: становление субъектности в образовательных процессах: [учебное пособие] / Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков. М.: Издательство ПСТГУ, 2013. 432 с. (Серия «Основы психологической антропологи», кн. третья).
• 7. Кузьмина Н. А. Эффективность процесса обучения и учения / Н. А. Кузьмина // Теория и практика общественного развития. 2013. № 12. Т.1. С. 282 287.
• 8. Первин Л. Психология личности: Теория и исследования / Л. Первин, О. Джон; пер. с англ. М. С. Жамкочьян; подред. В.С.Магуна-М.: АспектПресс, 2001. 607 с.
• 9. Репкин В. В. Развивающее обучение и учебная деятельность / В. В. Репкин. Рига: 1993. 41 с.
• 10. Швалева Н. М. Становление личностно центрированной психологической практики в сфере инновационного образования / Н. М. Швалева // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2008. № 2. C. 90−95.
• 11. Шепелева Е. А. Особенности учебной и социальной самоэффективности школьников: дис. … канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / Е. А. Шепелева. Москва, 2008. 166 с.
• 12. Bandura A. (1994). Self-efficacy. In VS. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71−81). New York: Academic Press.
• 13. Multon et al., (1991) D.K. Multon, D.S. Brown, W.R. Lent. Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation // Journal of Counseling Psychology. No. 38 (1991). P. 30−38
• 14. Schunk D.H., Pajares F. (2002). The development of academic self-efficacy. In A. Wigfield & J.S. Eccles (Eds.) / Development of academic motivation (pp. 15−31). San Diego: Academic Press.
• 15. Zimmerman Barry J., Manuel Martinez Pons. Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies // American Educational Research Journal. Vol. 23, No. 4. (Winter, 1986). P. 614−628.