Проблемы навчання аудированию у дзеркалі реальної комунікації

Проблемы навчання аудированию у дзеркалі реальної коммуникации

Л. П. Клобукова, І. У. Михалкина В кожної науці існують дослідницькі об'єкти із непростим долею. Теоретично навчання іноземних мов, і зокрема — російській мові як іноземному, таким об'єктом є аудирування. Тривалий час аудирування не сприймалося методистами як специфічний вид мовної діяльності, як особлива мета навчання, залишалося на периферії методичного свідомості. Як ілюстрації наведемо один приклад з «Програми по російській мові для студентів-іноземців, учнів на нефілологічних факультетах вузів СРСР» (М., 1985). Опис вимог до діяльності які у читанні займає там 29 рядків, в говоренні — 16, а аудіюванні — 7.

Установлено, що у «суспільстві люди слухають 45% часу, кажуть — 30%, читають — 16%, пишуть — 9%». У кожному разі аудирування залишається безумовним «лідером» серед інших напрямів мовної діяльності. Приміром, наші опитування ділових людей показали, що в оперативників працівників зовнішньоторговельних організацій (менеджерів, експертів тощо. буд.) робочий час розподіляється так: аудирування — 35%, говорення — 20% (спілкування із тодішнім керівництвом і співробітників, робочі наради, ділові зустрічі, переговори, розмови телефоном), читання — 15% (читання що надійшла кореспонденції в друкованому чи комп’ютерному — по електронної пошти — вигляді), лист — 30% (складання текстів ділових паперів). У цьому що стоїть соціальне становище коммуниканта, тим менше витрачається на його лист і більше часу — на аудирування, говорення і читання. Ще великій ролі, ніж у сфері ділового спілкування, аудирування грає у учебно-профессиональной сфері. Учні перших курсів вузів слухають лекції викладачів іноді по шість годин на день, щонайменше важливі функції виконує аудирування під час практичних занять, семінарів, колоквіумів і др.

Таким чином, сьогодні вже можна впевнено констатувати наявність гострого протиріччя, що вимагає якнайшвидшого дозволу. Наш досвід роботи з слухачами факультету підвищення кваліфікації МДУ їм. М. У. Ломоносова свідчить, що чимало викладачів РСІ незнайомі з основними своїми психофізіологічними механізмами, забезпечують процеси аудирования, отже, і працюють цілеспрямовано за їхньою розвитком в іноземних учащихся.

Даже в авторитетних спеціальних методичних публікаціях останніх при викладі матеріалу, що стосується аудирования, спостерігається різнобій. Приміром, Еге. Р. Азімов й О. М. Щукін відзначають, що аудирования забезпечується «механізмами короткочасною пам’яті, довгострокової пам’яті, вероятностного прогнозування і осмислення». З. А. Вишнякова, крім вищезгаданих, розглядає ще три механізму: внутрішнього промовляння, сегментації мови і ідентифікації понятий.

Между тим дослідження аудирования як виду мовної діяльність у світлі реальної комунікації виявляє решта 2 щонайменше важливих психофізіологічних механізму — селекционирование корисного звукового сигналу і адаптації, розвитком які слід спеціально проводити дозвілля у ході процесу. Ці механізми дозволяють аудитору справлятися з великою групою труднощів, що з умовами комунікації. Чому і той ж текст, адекватно зрозумілий іноземним учням у тихій аудиторії, виявляється неймовірно складним щодо його сприйняття за наявності відволікаючих увагу шумів? Оскільки відсікати сторонні звукові сигнали від сприймають на слух промови допомагає аудитору механізм селекционирования, у разі недостатньо сформований. Не випадково сучасні відеокурси в розвитку навичок мовлення (говоріння і аудирования) цілеспрямовано включаються відеосюжети, у ході герої спілкуються за умов реальної комунікації при різноманітних шумових перешкодах (рухомий транспорт, доносящаяся мова оточуючих покупців, безліч др.).

Что саме стосується механізму адаптації, він «відповідає» за успішне аудирування промови людей різними голосовими параметрами. Саме на початковому етапі знають навчання краща спільну роботу кількох викладачів, провідних заняття з звучала промови, а для формування аудитивных навичок дуже важливо чергування різних чоловічих і жіночих голосов.

Помимо труднощів, що з умовами комунікації, є ще дві великі групи труднощів, що з лінґвістичними характеристиками звучала промови (з його сприйманням мовної форми), ні з розумінням значеннєвий боку информации.

Однако ми вважаємо, що пояснювати комунікативні невдачі, що охоплюють іноземців при сприйнятті російської звучала промови, обмежившись лише зазначенням на об'єктивну складність самого процесу аудирования, на велике число труднощів аудирования, не можна. Так само важливими є причини суто методичного плану. Перша їх було розглянута вище: аудирування найчастіше не розглядається викладачами РСІ як особлива і дуже важлива ціль десь у процесі навчання іноземців. Друга причина залежить від методично некоректною організації та презентації навчальних матеріалів, виділені на формування та розвитку навичок і умінь аудирования.

Содержание навчання аудированию залежить від багатьох чинників, та першої чергу — від цілей і етапу навчання, і навіть від конкретних умов для навчання. Розглядаючи технологію відбору змісту навчання аудированию, слід підкреслити, що відправною точкою реалізації даної технології вивчення реальних комунікативних потреб іноземців, що дозволяє забезпечити таку, методично оптимальну, послідовність певних технологічних кроків:

определение актуальних учня сфер спілкування,.

выявление типових социально-коммуникативных ролей, які передбачають необхідність сприйняття усній російської мови,.

отбор типових ситуацій усного спілкування,.

определение тематичного ядра усного спілкування,.

выявление типових комунікативних завдань в аудіюванні,.

формирование функціональної автентичної аудиотекстотеки,.

составление каталогів мовних дій (за інтенціями і пропозициям), усне сприйняття котрих необхідно на шляху успішної комунікації російською,.

отбор мовного матеріалу, актуального для усного сприйняття,.

выбор стратегії і тактик навчання аудированию,.

разработка типології навчальних завдань на формування навичок аудирования та розвитку аудитивных умінь.

Остановимся докладніше третьому і четвертому кроках. У методичної літературі питання виділенні тим гаслам і ситуацій спілкування вирішується неоднозначно. То є точка зору, що виділення тим навчального тексту чи уроку в підручнику виправдано лише «…з позицій методиста чи автора підручника: для учня немає „теми" — адже люди будь-коли розмовляють той чи інший тему“, вони спілкуються один з одним через ті чи інших мотивів, домагаються спілкуванням тій чи іншій мети. Тема постає випадково, свого роду побічне слідство цих мотивів і целей».

Некорректность як і позиції очевидна, якщо звернутися до досвідом роботи зі спеціалізованими контингентами учнів (наприклад, медиками, істориками, брокери, банкірами тощо. п.), що свідчить про взаємодія теми і ситуації, невипадковість виникнення темы.

При навчанні аудированию у межах учебно-профессионального спілкування джерелом визначення тематичної боку спілкування служать спеціальні навчальні матеріали, у яких вже представлені об'єкти вивчення і аспекти розгляду (наприклад, в змісті підручника). Вони, і зокрема — аудіозаписи навчальних лекцій, виступають автентичних джерел для методистов-русистов. У разі логіка учебно-профессионального спілкування підпорядкована логіці досліджуваних дисциплин.

Логика ж власне професійного спілкування відповідає логіці наукових дисциплін, що є лише теоретичну основу практичної діяльності фахівців. Тому, за відборі тим, у тому випадку орієнтири визначаються на основі текстотеки, що містить автентичні тексти, актуальні для типових ситуацій реального усного общения.

Функциональность аудиотекстотеки можна забезпечити в тому разі, якщо відбір навчальних аудиотекстов здійснюватиметься виходячи з обліку наступних критериев:

принадлежность тексту до якогось функционально-стилистическому регістру,.

тематика і проблематика тексту,.

функционально-семантический тип тексту,.

форма промови (усні тексти),.

способ пред’явлення тексту,.

количество коммуникантов, які продукують текст (тексты-монологи, діалоги, полилоги),.

жанр тексту,.

степень адаптованості тексту.

Следует підкреслити, що аудированию неспроможна обмежуватися роботою над формуванням навичок і умінь сприйняття на слух текстів монологічного характеру, він повинен органічно входитимуть у стратегію навчання діалогічної формі спілкування (ДФО). Адже, щоб конструювання відповідної репліки необхідно адекватно контексту спілкування інтерпретувати репліку инициальную. Саме тому не можна розглядати монологічну мова є основою формування умінь, необхідні участі у диалоге В цьому сенсі виникає запитання про типах діалогів, які формують навчальну аудиотекстотеку. Багато діалогів носить універсальному характері: вони актуальні практично для будь-якого контингенту учнів. Це типи діалогів, як диалог-расспрос, диалог-переспрос, диалог-унисон, диалог-уточнение, диалог-дополнение, диалог-возражение, спонукальний діалог та заохочувальний діалог. З іншого боку, вивчення реальних комунікативних потреб окремих категорій іноземних учнів дає змоги виявити типи діалогів, специфічні до тієї чи іншого групи. Приміром, для учебно-профессионального спілкування характерний диалог-аргументация, для ділового спілкування — диалог-торг. А серед текстов-полилогов, які у процесі реального ділового взаємодії, можна назвати полилог-позиционирование.

Возникает питання, пов’язаний із способом пред’явлення текстів. Під час створення підручника цей питання вирішується однозначно — і письмові, і усні тексти видаються візуально. Здається, що вибір технології роботи над текстом має враховувати, з одного боку, реальні умови комунікації, з другого — рівень володіння розумом і специфіку комунікативної завдання, яка вирішується з допомогою даного тексту. Звісно ж, що з навчанні аудированию усні тексти спочатку мають пред’являтися лише реально які існують у комунікації способом — як лунаючих мовних произведений.

В той час експериментально встановлено, що з сприйнятті значущості тексту основну увагу слухача спрямоване на змістовний бік лише за умови достатньої автоматизированности мовних навичок. Чим нижчий рівень володіння мовою, тим активніше потрібно використовувати зорові (зокрема вербальні) опоры.

Вопрос форму пред’явлення усних мовних творів є дискусійним. Так, Дж. Хеннінг сумнівається в коректності використання магнітофонного записи для прослуховування аудиотекстов під час перевірки умінь аудирования, оскільки цьому в піддослідних відсутня можливість опертя паралингвистическую інформацію, що ускладнює процес аудирования і відповідає умов реального комунікації. Адже слухає ні декодировать безтілесні (знеособлені) звуки з касети. Штучність аудиопрослушивания, підкреслює Дж. Хеннінг, очевидна проти можливостями видеооснащения і під час тестів по аудированию.

Итак, підіб'ємо підсумки. Відбір змісту навчання, організація та презентація навчальних матеріалів, виділені на формування та розвитку аудитивных навичок і умінь, має здійснюватися через призму потреб, які в іноземців у процесі реального спілкування. Запропонована у статті технологія відбору змісту навчання сприяє, з погляду, оптимізації процесу, вибору ефективних стратегій і тактик навчання, підвищенню мотивації навчання в іноземців, а остаточному підсумку — їх якнайшвидшої підготовки до успішному спілкуванню за умов природною коммуникации.

Список литературы

Для підготовки даної праці були використані матеріали із сайту internet.