Детская психологія

Детская психологія

Ефимкина Р.П.

Теории дитячого развития

На сьогодні немає єдиної теорії, пропонує всеосяжне уявлення про психічному розвитку дитини. Щоб самому отримати більш-менш повної картини розвитку, поведінки й дітей, треба бути із кількома теоріями, що виявляються в типі періодизації.

Психоаналитическая теорія.

Ее предмет — людські емоції, і міжособистісні стосунки. Найвідоміші дві періодизації представників психоаналітичної теорії: Зігмунда Фройда та Еріка Еріксона.

З.Фрейд (1856−1939) пояснював розвиток особистості дією біологічних факторів, і досвідом раннього сімейного спілкування. Він вважав, що проходять 5 стадій психічного, точніше, психосексуального розвитку. В кожній стадії інтереси дитини зосереджені навколо певній його частині тіла, яка є джерелом отримання задоволення:

оральная стадія (0 — 2 року);

анальная стадія (2 — 3 року);

фаллическая стадія (4 — 5 років);

латентная стадія (6 — 12 років);

генитальная стадія (12 — 18 років).

Э. Еріксон (1902;1979) виділив 8 стадій психосоціального розвитку особистості. На кожної людина відчуває специфічний криза, суті якого становить конфлікт між протилежними станами свідомості, психіки:

доверие — недовіру до світу (0 — 1 рік);

чувство незалежності - відчуття сорому й сумніву (1 — 3 року);

инициативность — відчуття провини (4 — 5 років);

трудолюбие — почуття власної неповноцінності (6 — 11 років);

понимание приналежності до певного підлозі - нерозуміння форм поведінки, відповідного даному підлозі (12 — 18 років);

стремление до інтимних стосунків — ізольованість від оточуючих (раннє дорослішання);

жизненная активність — зосередженість у собі, вікові проблеми (нормальне дорослішання);

ощущение повноти життя — розпач (пізніше дорослішання).

Когнитивная теорія

Касается переважно проблем становлення та розвитку мислення, процесу засвоєння знань. Найповніше процеси розумового розвитку розробили швейцарським ученим Жаном Піаже (1896 — 1980). Людина, по Піаже, у своїй розумовий розвиток проходить 4 великі періоду: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) — від народження до 2 років; 2) дооперативный (2 — 7 років); 3) період конкретного мислення (7 — 11 років); 4) період формально-логічного, абстрактного мислення (11−12 — 18 років і далі).

Теория поведінки

Пытается пояснити, чому, що й як діти так і дорослі навчаються поводитися так, а чи не інакше. Цю теорію називають також бихевиористской (від анг. behavior — поведінка). Основоположником біхевіоризму є Джон Вотсон (1878−1958). Вагомий внесок у практичне здійснення теорії вніс Б. Скиннер (1904;1992). Бихевиористы підкреслюють вплив середовища на поведінку і розвиток дітей і виділяють 3 типу соціального навчання: класичне і оперантное обумовлювання і наслідування.

Биологическая теорія

Сравнивает поведінка покупців, безліч тварин за природних умовах наголошує увагу до визначенні загальної і специфічного у тому поведінці. Наукове напрям, що займається цими проблемами, називається етологія. Конрад Лоуренц (1903;1988), відомий етолог, увів у психологію поняття імпринтингу (запечатлевания). На думку этологов, людина народжується з деякими фіксованими зразками дій, генетично детермінованими формами поведінки — інстинктами.

Гуманистическая теорія

Рассматривает людину, як унікального індивіда, цілісну особистість, яка прагне до самореалізації. Найбільший внесок у розвиток гуманістичної теорії вніс Абрахам Маслоу (1908 — 1970). Відповідно до його теорії, кожна людина має мотиваційним набором, який допомагає йому задовольняти потреби п’яти рівнів:

выживание, чи біологічні потреби;

безопасность і упевненість у майбутньому;

любовь і належність до конкретної соціальної групи (соціальний статус);

самооценка;

самореализация.

Удовлетворив їх, то вона може стати творчим й незалежною істотою.

Культурно-историческая теорія Л.С.Выготского

Основывается у тому, що «всяка функція в культурний розвиток дитини з’являється на сцену двічі, у двох планах, спочатку соціальному, як категорія интерпсихическая, потім — психологічному, як категорія интрапсихическая, спочатку для людей, потім всередині дитини ». Усі внутрішні процеси, по Выготскому, є продуктом интериоризации: вони зароджуються у прямих соціальних контактах дитини з дорослими, та був «вращиваются «у його свідомість.

Все ці теорії взаимодополнительны, бо їх автори використовують різні «інструменти «щодо психічного розвитку чоловіки й акцентують увагу до різних рівнях і сторони розвитку. У цьому посібнику як основного використовується концепція Л. С. Выготского.

Периодизация і закономірності асихического розвитку ребенка

Большинство психологів ділить дитинство на періоди.

В основу періодизації психічного розвитку Л. С. Выготский поклав поняття провідною діяльності, що характеризується трьома ознаками:

Она мусить бути смыслообразующей для дитини. Наприклад, в 3 року безглузді раніше речі набувають для дитини зміст у контексті гри. Отже, гра, й є провідна діяльність й засіб смыслообразования.

В контексті цієї бурхливої діяльності складаються базові відносини з дорослими і однолітками.

В в зв’язку зі освоєнням провідною діяльності виникають основні новоутворення віку (коло здібностей, що дозволяють цієї діяльності реалізовувати, наприклад, мова).

На кожному з етапів психічного розвитку провідна діяльність має вирішальне значення. У цьому решта видів діяльності не зникають. Вони є, але існують хіба що паралельно й є головними для психічного розвитку. Наприклад, гра головна діяльністю дошкільнят. Але вона зникає школярі, хоча уже не головна діяльністю.

Кризисы та підтримувати стабільні періоди

Ребенок розвивається нерівномірно. Є періоди щодо спокійні, чи стабільні, а є звані критичні .

Критические періоди

Кризисы відкриті емпіричним шляхом, причому, за черги, а випадковому порядку: 7, 3, 13, 1, 0. Під час критичних періодів дитина за дуже стислі терміни змінюється весь загалом, в основних рисах особистості. Це революційне, бурхливе, стрімке плин подій як у темпу, і за змістом совершающихся змін. Для критичних періодів характерні наступні особливості:

Границы, що відокремлюють початок і поклала край кризи від суміжних періодів, вкрай неотчетливы. Криза виникає непомітно, дуже важко сказати час його наступу і закінчення. Різке загострення (кульмінація) зокрема у середині кризи. У цей час криза сягає апогею.

Трудновоспитуемость дітей у критичні періоди свого часу послужила відправною точкою їх емпіричного вивчення. Спостерігається норовливість, падіння успішності працездатності, зростання кількості конфліктів з оточуючими. Внутрішня життя дитині тим часом пов’язані з болісними переживаннями.

Негативный характер розвитку. Відзначено, що під час криз, на відміну стабільних періодів, відбувається скоріш руйнівна, ніж творча робота. Дитина й не так набуває, скільки втрачає з набутого колись. Проте виникнення нового континенту в розвитку неодмінно означає відмирання старого. Водночас у критичні періоди і конструктивні процеси розвитку. Виготський назвав ці придбання новоутвореннями .

Новообразования критичних періодів носять перехідний характер, тобто де вони зберігаються в такому вигляді, у якому виникають, наприклад, автономна розмова в однорічних дітей (див. нижче).

Стабильные періоди

Во час стабільних періодів дитина накопичує кількісні зміни, а чи не якісні, як під час критичних. Ці зміни накопичуються повільно й непомітно.

Последовательность розвитку визначається чергуванням стабільних і критичних періодів.

Динамика розвитку

К початку кожного періоду складається неповторне ставлення дитину поруч із оточуючої дійсністю — соціальна ситуація розвитку .

Она закономірно визначає її спосіб життя, що веде до виникнення новоутворень .

Новообразования тягнуть у себе нове утворення свідомості дитини, зміни.

Следовательно, змінюється соціальна ситуація розвитку. Настає пов’язаний із цією критичний період.

Сензитивные періоди

Каждый дитина сензитивен до визначених впливам, до освоєння реальності й розвитку здібностей у різні періоди. Сензитивные періоди пов’язані, по-перше, з провідною діяльністю, по-друге, з актуалізацією у кожному віці тих чи інших базальних потреб.

Зона найближчого розвитку

Взаимодействие дитину поруч із соціальної середовищем не чинником, а джерелом розвитку. Інакше кажучи, все, чому навчиться дитина, мусять дати йому оточуючі люди. Важливо у своїй, щоб навчання (у якнайширшому сенсі) відбувалося зі випередженням. У є певний рівень актуального розвитку (наприклад, може вирішити завдання самостійно, без допомоги дорослого) і культурний рівень потенційного розвитку, то є у співпраці з дорослим.

Зона найближчого розвитку — те, потім дитина здатний, але з вміє без допомоги дорослих. Усі навчання будується на принципі обліку зони найближчого розвитку, з випередженням актуального розвитку.

Список литературы

Анцыферова Л. И. Эпигенетическая концепція розвитку особистості Еріка Р. Еріксона. // Принцип розвитку на психології. — М., 1978.

Берн Еге. Ігри, у яких грають люди. Люди, які у гри. — М., 1988.

Валлон А. Психічне розвиток дитини. — М., 1967.

Возрастная і педагогічна психологія. — М., 1979.

Волков Б.С., Волкова Н. В. Завдання і вправи по дитячої психології.- М., 1991.

Выготский К.С. Зібрання творів в 6 т. Т. 4 — М., 1984.

Годфруа Ж. Що таке психологія.: У 2-х т.: Пер. з франц. — М.: Світ, 1992.

Зейгарник Б.В. Теорії особистості зарубіжної психології. — М., 1982.

Кон І.С. Психологія підлітковому віці. — М., 1989.

Муссен П. та інших. Розвиток дитині. Пер. з анг. — М., 1987.

Никольская А.А. Вікова і педагогічна психологія в дореволюційної Росії. — Дубно, 1995.

Обухова Л. Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. — М., 1995.

Обухова Л.Ф. Концепція Жана Піаже: за і боротьбу проти. — М., 1981.

Пиаже Ж. Обрані психологічні твори. — М., 1986.

Пиаже Ж. Теорія Піаже. //Історія зарубіжної психології (30 — 60 рр ХХ в.). Тексти. — М., 1986.

Поливанова К.Н. Психологічний аналіз криз вікового розвитку. / Зап. психол. — 1994 — № 1.

Фейдимен Д., Фрейгер Р. Особистість і особистісний зростання. — Нью-Йорк, службовий переклад.

Флэйк-Хобсон До., Робінсон Б.Е., Скін П. Світ який був: Розвиток дитини та її відносин із оточуючими. — М., 1992.

Фрейд З. Вступ до психоаналізу. Лекції. — М., 1989.

Цукерман Г. А. Психологія саморозвитку: завдання для підлітків та його педагогів. — М., 1994.

Эльконин Д.Б. Обрані психологічні праці. — М., 1989.

Эриксон Еге. Життєвий цикл: эпигенез ідентичності. /Архетип — 1995 — № 1.

Ярошевский Авт. Історія психології.- М., 1985.

Кризис новонародженості

(0−2 месяца) Кризис новонародженості не була відкритий, а вирахувано останнім, і виділено як особливий, кризовий період психічному розвитку дитини. Ознака кризи — втрата в вазі у перші дні після народження.

Социальная ситуація новонародженого специфічна і неповторна й двома моментами. З одного боку, це повна біологічна безпорадність дитини, він неспроможна задовольнити жодної життєвої потреби без дорослого. Отже, немовля — максимально соціальне істота.

С з іншого боку, за максимальної залежність від дорослих дитина позбавлений ще основних засобів спілкування як людської промови.

В протиріччі між максимальної соціальністю і мінімальними засобами спілкування закладено фундамент усього попереднього розвитку дитини на дитячому віці.

Основное новоутворення — виникнення індивідуальної психічної життя дитини. Нове у тому періоді те, що, по-перше, життя починається індивідуальним існуванням, окремим від материнським організмом. Другим моментом і те, що вона стає психічної життям, бо, відповідно до Выготскому, лише психічна життя то, можливо частиною соціального життя оточуючих дитини людей.

Проявляется новоутворення у вигляді комплексу пожвавлення, що включає у собі такі реакції:

общее моторне порушення з наближенням дорослого;

использование крику, плачу притягнення до собі не те є виникнення ініціативи спілкування;

обильные вокалізації спілкуючись матері;

реакция усмішки.

Комплекс пожвавлення служить кордоном критичного періоду новонародженості, а терміни його появи — основним критерієм нормальності психічного розвитку. Комплекс пожвавлення з’являється раніше в тих дітей, матері яких немає лише задовольняють вітальні потреби дитини (вчасно годують, змінюють пелюшки і т.п.), а й спілкуються і Джульєтту грають з нею.

Где як і народжувати

С цієї погляду стає важливою проблема пологів. Однозначної думки у тому, де народження дитини і бути чи за пологах батькові, ми маємо. Останні 40 років цю проблему розглядали як медична і предпочитался традиційний спосіб народження дітей — у пологовому будинку. Мати у своїй була пасивним обличчям.

На сьогодні є кілька точок зору те, як вводити дитини на той інший світ. З’являються альтернативні способи. Найвідоміші такі.

Роды методом Ламаза

Роженицу вчать спеціальним дихальним вправ, які полегшують пологи. Чоловік є і підтримує дружину. Перевага методу — встановлення емоційних зв’язків «чоловік — дружина », «батько — дитина » .

Метод Лебуйера

Сущность методу у цьому, щоб за пологах зменшити вплив стресових чинників на дитини. Прибічники методу вважають, що він забезпечує більш плавне і м’яке входження новонародженого до не знайомого йому світ образу і його краще фізичний розвиток. Інтереси дитини — головна турбота акушера.

Существуют та інші методи, наприклад, метод Бредлі, пологи за домашніх умов та інших.

Младенческий вік

(2 місяці - 1 рік).

Ведущий тип діяльності - непосредственно-эмоциональное стосунки з дорослим. Залежність від дорослого носить всеосяжний характер. Наприклад, когнітивний: все пізнавальні процеси реалізуються у відносинах матір'ю, та з допомогою неї.

Новообразования віку

К року дитина вимовляє перші слова (складається структура мовного дії);

Осваивает довільні дії з предметами навколишнього світу (структура предметного дії).

Речь.

До року дитини — пасивна: вона розуміє інтонацію, часто повторювані конструкції, але сам він не каже. Але саме у цей час закладаються самі основи мовних навичок. Діти самі закладають ці основи, прагнучи встановити контакт з дорослими з допомогою плачу, гуління, воркування, белькотіння, жестів, та був і перших слів.

Автономная мова формується близько року й служить перехідною фазою між пасивної і активної промовою. Іноді автономну мова називають дитячим жаргоном. За формою вона є спілкуванням. За змістом — эмоционально-непосредственной зв’язком зі дорослими та ситуацією.

Особенности автономної промови:

не збігаються з промовою дорослих артикуляционно і фонетично («би-би »), а також із значенням (багатозначності одним і тієї ж вокализаций);

общение можливе лише людьми, присвяченими в шифр дитячої промови, й у конкретної ситуації;

связь між словами своєрідна: мова нагадує ряд вигуків, виголошуваних в афекті.

Начало і поклала край автономної промови знаменує початок і поклала край кризи один рік.

Активная мова. Виникає до 1,6 — 2 років (в дівчат раніше, ніж в хлопчиків). Запас слів до 1 року майже 30. Питання «де? », «як? «виконують специфічні функції у створенні і саморегуляції поведінки. Перші слова — це слова-действия з єдиною метою зміни комунікативної ситуації («дай! »). Хоча з формі перші слова здебільшого є іменниками, власне вони дієслова.

Во час навчання промови дорослим треба спілкуватися з дітьми чітко, чітко, щоб передавати їм навички правильно говорити. Показувати і називати предмети, розповідати казки. Процес засвоєння мови відбувається успішніше, коли йому допомагають батьки.

Предметная діяльність

Предметная діяльність пов’язана з розвитком рухів в дитини. У послідовності розвитку рухів є закономірність.

Движущийся очей. Відомий феномен «вічі новонародженого «- можуть дивитися різні боки. Наприкінці другого місяці цей поступ уточнюються, дитина здатний зорово зосереджуватись на предметі. До третьому місяцю руху очей розвинені схоже ж, як в дорослого, формується бінокулярне зір.

Выразительные руху (комплекс пожвавлення — див. вище).

Перемещение у просторі - передумова засвоєння діяльності, зі предметами. Дитина послідовно навчається перевертатися, піднімати голову, сідати, плазувати, брати ніжки, робити перші кроки. Усе це — у різні терміни, причому на терміни впливає стратегія батьків (див. нижче). Опанування кожним рухом відкриває дитині нові межі простору.

Ползание. Іноді пропускає цю стадію.

Хватание. Наприкінці першого півріччя з випадкових захватываний іграшки рух перетворюється на навмисне.

Манипулирование предметом. Відрізняється від «справжніх «дій тим, що предмет використовується за призначенням.

Указательный жест.

Произвольность рухів і жестів, керованість. Це база для новоутворення — предметної діяльності.

Как лише дитина навчаються ходити, розширюються кордону доступного світу. Отже, звільняються річки й дитина має можливість діяти з речами.

Предметная діяльність — це діяльність із предметами відповідно до їхнього призначенню. Однак спосіб дії «не написано «на предметах, вона може бути відкритий дитиною самостійно. Цьому дитина повинна навчитися і дорослі людей. Поступово дитина оволодіває людським дією.

Он освоює:

назначение предмета;

способы дій зі предметами;

технику виконання дій.

В освоєнні предметної діяльності важливого значення мають іграшки. Їх призначення перебуває у відповідність до провідними діяльностями (спочатку — в орієнтовному поведінці, далі - при спілкуванні з дорослими; потім — в предметної діяльності.

Умственное розвиток

Согласно Піаже, дитина до року перебуває у 1 періоді розумового розвитку — сенсомоторном. Діти тим часом ще оволоділи розумом і вони мають психічних образів для слів. Знання людей і оточуючих предметах складаються в них як на основі інформації, отриманої від власних органів почуттів та випадкових рухів. Сенсомоторный період проходить через 6 стадій, у тому числі 4 — до року.

Упражнение рефлексів. Діти «тренують «всі навики, які мають у цей період розвитку. Це безумовні рефлекси: ссання, хапання, плач. Крім цього новонароджені ще вміють дивитися і - слухати.

Первичные кругові реакції (1 — 4 місяць життя). Дитина починає пристосовуватися до своєму оточенню, використовуючи акомодацію (пристосування старих схем до нової інформації).

Вторичные кругові реакції (4 — 8 місяців). Діти довільно повторюють ті форми поведінки, що доставляють їм задоволення; вони розвивається здатність сприйняття сталості об'єкта. З цією якістю пов’язано появу у 7−8 місяців перших страхів (страх «чужого »), і навіть сприйняття сталості об'єктів лежить в основі симпатії до значимим для дитини людям.

Координация вторинних схем (8 — 12 місяців). Відбувається розвиток всіх згаданих здібностей дитини. Малята виявляють перші ознаки вміння передбачити події (наприклад, плачуть побачивши йоду).

Базовая потреба віку

Базовая потреба віку — потреба у безпеки, захищеності. Вона має бути базально задоволена. У цьому вся головна функція дорослої людини. Коли дитина почувається безпечно, він відкритий навколишнього світу, довірять йому освоює його сміливіше. Якщо ні - обмежує взаємодію Космосу з світом замкнутої ситуацією. Э. Эриксон свідчить, що у молодшому віці в людини формується почуття довіри чи недовіри навколишнього світу (людям, речам, явищам), яку людина пронесе крізь усе життя. Відчуття відчуженості виникає за хронічного дефіциту уваги, любові, пестощів, при жорстоке поводження з дітьми.

В тому ж віці формується почуття прив’язаності.

Выделяют 3 фази процесу формування дитячої прив’язаності: (1) малюк шукає близькості з будь-яким людиною; (2) навчається відрізняти знайомих від незнайомих; (3) почуття прив’язаності виникає до тих людей, які особливо значимі для дитини. Соціальне спілкування, відчуття комфорту сприяє формуванню дитячої прив’язаності більше, ніж своєчасне годівля, оскільки надають цьому почуттю суто людський характер.

Вторая половина стабільного періоду характеризується розширенням кордонів спілкування. Розривається злитість дорослого уяву і дитини, з’являються двоє. Отже, змінюється соціальна ситуація. У його зміні - суть кризи один рік.

Литература

Бауэр М. Психологічний розвиток немовляти.- М., 1979.

Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія.- М., 1988.

Гроф З. За межами мозку. — М., 1993.

Грэхэм Дж. Як стати батьком себе. — М., 1993.

Детство ідеальне і нинішнє: збірник робіт сучасних західних учених: Пер. з анг. — Новосибірськ, 1994.

Джайнотт Х. Д. Батьки і.- М., 1986.

Ибука М. Після трьох пізно. — М., 1992.

Лешли Д. Працювати із малими дітьми.- М., 1991.

Кушнир Н.Я. Динаміка плачу дитини на перші місяці життя. / Зап. психол. — 1994 — № 3.

Кушнир Н. Я. Плач як показник психічного розвитку немовляти протягом перших місяців життя. / Зап. психол. — 1993 — № 3.

Лангмейер Й., Матейчек З. Психічна депривація дітей у ранньому віці. — Прага, 1984.

Матейчек З. Батьки і.- М., 1992.

Муссен П. та інших. Розвиток дитині.- М., 1987.

Мухамедрахимов Р. Ж. Форми взаємодії матері та немовляти. / Зап. психол. — 1994 — № 6.

Раттер М. Допомога важким дітям.- М., 1987.

Субботский Є.В. Дитина відкриває світ.- М., 1991.

Флэйк-Хобсон До., Робінсон Б.Е., Скін П. Світ який був: Розвиток дитини та її відносин із оточуючими.- М., 1992.

Шмурак Ю. Пренатальна спільність. / Людина — 1993 — № 6.

Кризис одного года

Новообразование кризи — автономна мова (див. вище).

Кризис один рік характеризується освоєнням мовного дії. Організм немовляти регулювала біологічна система, що з біоритмами. І ось вона що суперечило із вербальною ситуацією, заснованої на самоприказе чи наказі зі боку дорослих. Отже, дитина у віці близько роки опинилася взагалі без системи, що дозволяє йому надійно орієнтуватися у навколишній світ. Биологоческие ритми сильно деформовані, а мовні так сформовані, щоб дитина міг вільно управляти своєю поведінкою.

Кризис характеризується загальним регресом діяльності" дитини, хіба що зворотним розвитком. Емоційно проявляється у афективності. Емоції примітивні. При цьому спостерігаються різні як:

нарушение всіх биоритмических процесів (сон — неспання);

нарушение задоволення всіх вітальних потреб (наприклад, відчуття голоду);

эмоциональные аномалії (похмурість, плаксивість, образливість).

Кризис не належить до гострих.

Раннее дитинство.

(1 — 3 року).

В такому віці відбувається поділ ліній психічного розвитку хлопчиків і дівчаток. Їм притаманні різні типи провідною діяльності. У хлопчиків з урахуванням предметної діяльності формується предметно-орудийная. У дівчаток з урахуванням мовної діяльності - комунікативна .

Предметно-орудийная діяльність включає маніпуляцію з людськими предметами, зачатки конструювання, у результаті чоловіки краще розвинене абстрактне, абстрактне мислення.

Коммуникативная діяльність передбачає освоєння логіки людські стосунки. Більшість жінок володіє більш як розвиненим, ніж чоловіків, соціальним мисленням, сфера прояви якого — спілкування людей. Ще замалий вплив тонше інтуїція, такт, вони змогли схильні до емпатії.

Половые розбіжності у поведінці дітей обумовлені й не так біологічними і фізіологічними причинами, скільки характером їх соціального спілкування. Орієнтація хлопчиків і вісім дівчат на різні типи діяльності задана соціально, внаслідок культурних зразків. Насправді між малюками чоловічого і жіночої статі більше подібності, аніж відмінностей. Відмінності з’являються пізніше. У основному ж хлопчики й дівчатка розвиваються паралельно й проходять однакові етапи.

Так, до трьох років в дітей віком те й інше статі складаються такі новоутворення віку: простий самосвідомості, розвиток Я-концепции, самооцінка. Дитина виконує 90% роботи з засвоєнню мови. За 3 роки людина проходить половину шляху психічного розвитку.

Первые ставлення до собі виникають в дитини до року.

Это ставлення до частинах свого тіла, але узагальнити їхнє маля доки може. При спеціальному навчанні дорослими до півтора року малюк може впізнавати себе у дзеркалі, освоює ідентичність відблиски і свою зовнішність.

К 3 років — новий етап самоідентифікації: з допомогою дзеркала дитина отримує можливість формувати уявлення себе теперішньому.

Ребенок цікавиться всіма засобами свого Я. Одухотворяючи окремі частини тіла, у грі він пізнає волю над собою.

Трехлетний малюк цікавиться всім, з нею пов’язаним, наприклад, тінню. Починає використовувати займенник «я », засвоює своє ім'я, підлогу. Ідентифікація зі своїм ім'ям виявляється у особливому інтерес до людям, які мають таку ж ім'я.

Половая ідентифікація. До 3 року малюк вже знає, хлопчик він чи дівчинка. Такі знання діти дістають із спостережень над поведінкою батьків, старшим братам і сестер. Це дозволяє дитині зрозуміти, яких форм поведінки у відповідність до його статевої приналежністю чекає від неї оточуючі.

Уяснение дитиною приналежність до конкретному підлозі про-виходить у перших 2−3 роки життя, та наявність батька у своїй дуже важливо. Для хлопчиків втрата батька після 4 років мало б'є по засвоєнні соціальних ролей. Наслідки відсутності у дівчаток починають позначатися в такому віці, коли в багатьох з яких виникають складнощі у пристосуванні до жіночої ролі спілкування з представниками протилежної статі.

Возникновение самосвідомості. До трьох років дитина виявляє простий самосвідомості, в нього розвивається домагання на визнання дорослих. Позитивно оцінюючи ті чи інші дії, дорослі надають їм принадність у очах дітей, пробуджують у дітей бажання заслужити похвалу, визнання.

Усвоение мови. Словниковий запас дітей 1,5 років зазвичай містить близько 20 слів, в 1,8 — 50 слів, у два року — приблизно 200. До трьох років словниковий запас становить вже 900 — 1000 слів. Встановлено пряма залежність між якістю мовної стимуляції в домашньому оточенні й розвитком промови дитини на 3 року.

Критическим періодом у розвитку дитячої промови є, на думку дослідників, вік від 10 місяців до $ 1,5 років. Саме на цей час потрібні спокійні і розвиваючі ігри та зовсім небажані стреси.

При засвоєнні мови діти всіх народів проходять стадії односоставных, двусоставных і повних пропозицій. В усіх життєвих існуючих землі мовами є правила граматики, синтаксису, семантики. Спочатку діти гранично узагальнюють правила.

Умственное розвиток

Главным стимулом вдосконалення розумової діяльності в «ходячих «дітей був частиною їхнього чувственно-двигательная активність. Діти 1−2 років перебувають у першому (сенсомоторном) періоді розумового розвитку, який Піаже розділив на 6 стадій. 4 їх дитина проходить до року (див. вище).

5 стадія — третинні кругові реакції (1 — 1,5 років) — експериментування з предметами. Мета експериментів — у яких самих: малята люблять спостерігати, як ведуть себе предмети у нових ситуаціях. На зміну рефлекторному поведінці приходить істинно мислительна діяльність: дитина шукає нові шляхи взаємодії з невідомими раніше предметами.

6 стадія (1,5 — 2 року). Поява символічного мислення, тобто здібності по відбитим у мозку психологічним образам (символів предметів) їхні на той чи іншого момент. Тепер вона може проробляти операції ні з реальними, і з ідеальними предметами. Дитина стає здатним вирішувати найпростіші завдання у умі, не вдаючись до методу спроб і помилок. Фізичні дії сприяють успішній роботі мислення.

Для сприйняття зовнішнього світу на даної стадії розумового розвитку характерний егоцентризм. Дитина 1,5 — 2 років вже усвідомлює свою відособленість, відокремленість з інших покупців, безліч предметів, і навіть розуміє, деякі події можуть відбуватися навіть від їх бажань. Проте продовжує вважати, що це бачать світ як і, як і він. Формула сприйняття немовляти: «Я центр всесвіту », «Весь світ обертається навколо мене » .

Страхи.

У дітей від 1 до 3 років більший діапазон страхів, ніж в немовлят. Це тим, що з недостатнім розвитком їх здібностей сприйняття, і навіть розумових здібностей розширюються і рамки життєвого досвіду, з яких черпається все нова і нове інформація. Помічаючи, деякі об'єкти можуть зникати з їхньої полем зору, діти бояться, що й самі можуть зникнути. Вони можуть побоюватися водогінних труб у ванній та туалеті, думаючи, що вода може віднести їх із собою. Маски, перуки, нові окуляри, лялька без руки, повільно сдувающийся повітряну кульку — це може викликати страх. В окремих дітей може постати страх перед тваринами чи рухливими машинами, багато хто боїться спати самотужки.

Обычно страхи зникають згодом самі в мері освоєння дитиною тонших способів мислення. Надмірна дратівливість, нетерпимість, гнів батьків можна лише погіршити дитячі страхи і сприяти його появи в дитини почуття бути знехтуваним. Надмірна батьківська опіка також рятує дитини зі страху. Ефективнішим способом є поступове приучення їх до спілкуватися з предметами, що викликають страх, і навіть унаочнення взаємодії.

Базовая потреба віку.

Если в дитячому віці потреба у безпеки була насичена, то актуалізується потреба у любові. Діти віком від 1 до 3 років усе ще залежні від батьків, вони постійно хочуть відчувати фізичну близькість батька і материна родини. Провідна роль задоволенні базової потреби віддається батькові чи матері протилежної статі. 3−4 року — формування едипового комплексу, й комплексу Електри. Важливе значення набуває тактильний контакт. Дитина освоює мову відчуттів. Якщо потреба незадоволена, людина залишається тактильно байдужий (наприклад, саме у зазначеному віці відбувається формування ерогенних зон).

Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія.- М., 1988.

Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Сходинки спілкування: у рік сьомої років.- М., 1992.

Джайнотт Х. Д. Батьки і.- М., 1986.

Захаров А.І. Як попередити відхилення поведінці дитини.- М., 1993.

Ле Шан Еге. Коли є ваша дитина зводить вас розуму.- М., 1990.

Лешли Д. Працювати із малими дітьми.- М., 1991.

Макарова Є. Спочатку було дитинство.- М., 1990.

Матейчек З. Батьки і.- М., 1992.

Муссен П. та інших. Розвиток дитині.- М., 1987.

Никитин Б. П. Сходинки творчості чи розвиваючі гри.- М., 1991.

Одаренные діти. Пер з анг.- М., 1991.

Раттер М. Допомога важким дітям.- М., 1987.

Соколова В.М., Юзефович Г. Я. Батьки й діти в мінливому світі.- М., 1991.

Субботский Є.В. Дитина відкриває світ.- М., 1991.

Хоментаускас Г. Т. Сім'я дитини.- М., 1989.

Чуковский К.И. Від двох до п’яти.- М., 1990.

Кризис 3-х лет На підході до кризи присутній чітка когнітивна симптоматика:

острый інтерес до свого зображенню у дзеркалі;

ребенок озадачивается зовні, зацікавлений тим, як виглядає у власних очах інших. У дівчаток інтерес до нарядам; хлопчики починають виявляти занепокоєність своєї ефективністю, наприклад, в конструюванні. Гостро реагують на невдачу.

Кризис 3-х років належить до гострих. Дитина некерованим, занурюється у лють. Поведінка майже піддається корекції. Період важкий як дорослого, і самих дитини. Симптоми називають семизвездием кризи 3 років .

Негативизм — реакція не так на зміст пропозиції дорослих, але в те, що воно залежить від дорослих. Прагнення зробити навпаки, навіть всупереч власним бажанням.

Упрямство. Дитина наполягає чомусь не бо Польща хоче, тому, що він зажадав, вона пов’язана своїм початковою рішенням.

Строптивость. Вона безособова, спрямована проти правил виховання, життя, який склався у три роки.

Своеволие. Прагне все робити сам.

Протест-бунт. Дитина у стані конфлікту з оточуючими.

Симптом знецінювання в тому, що вона починає лаятися, дражнити і обзивати батьків.

Деспотизм. Дитина змушує батьків робити всі, що він потребує. Стосовно молодшим сестрам і братам деспотизм проявляється як ревнощі.

Кризис протікає як криза соціальних взаємин держави і пов’язане з становленням самосвідомості дитини. З’являється позиція «Я сам ». Дитина пізнає різницю між «повинен «і «хочу » .

Если криза протікає мляво, це означає затримки у розвитку афективної і вольовий сторін особистості. Діти починає формуватися воля, яку Э. Эриксон назвав автономією (незалежністю, самостійністю). Діти перестають потребуватимуть опіки дорослих і прагнуть самі робити вибір. Відчуття сорому й невпевненості замість автономії виникають тоді, коли батьки обмежують прояви незалежності дитини, карають чи висміюють всякі спроби самостійності.

Зона найближчого розвитку полягає у здобутті «можу »: він має навчитися співвідносити своє «хочу «з «повинен «і «не можна «і основі визначити своє «можу ». Криза затягується, якщо дорослий слід за позиції «хочу «(вседозволеність) чи «не можна «(заборони). Слід надати дитині сферу діяльності, де б міг виявляти самостійність.

Эта розмах — у грі. Гра з її особливими правилами та аналогічних норм, які відбивають соціальні зв’язку, служить для дитини тим «безпечним островом, де він може розвивати і апробувати на своїй незалежності, самостійність «(Э.Эриксон).

Дошкольное дитинство.

(3 — 7 років).

Ведущая діяльність — гра. Характер гри змінюється разом із розвитком дитини, вона теж проходить етапи.

До трьох років гра є маніпулювання предметами. Немовля, коли він здоровий, грає весь вільний від сну й їжі час. З допомогою іграшок він знайомиться над кольорами, формою, звуком тощо., тобто досліджує дійсність. Пізніше починає сам експериментувати: кидати, стискати іграшки та стежити реакцією. У процесі гри дитина розвиває координацію рухів (див. «Послідовність розвитку рухів »).

Собственно гра виникає у 3 року, коли дитина починає мислити цілісними образами — символами реальних предметів, явищ і безкомпромісність дій (див. нижче «Розумову розвиток дитини »).

На першому етапі вона становить собою копіювання діянь П. Лазаренка та поведінки дорослих. Іграшки тим часом є моделями предметів, із якими «грають «дорослі. Це правда звана сюжетна гра. Дитина у її відтворює сюжети дій. У центрі уваги не роль, приміром, лікаря, а дії, що імітують дії лікаря. До правилам дитина ще чутливий.

В середньому дошкільному віці - рольова гра, вона переважає до 6−7 років. Найголовніше для дитини — рольова ідентифікація, сюжет відходить на задній план. Сенс гри у поділі ролей. У грі вона має можливість прожити те, що для нього недоступним у житті дорослих.

В старшому дошкільному віці з’являється гра за правилами. Рольова ідентифікація втрачає привабливість, ролі стають суто ігровими.

Игра — критерій нормальності дитини, у тій, як він грає, нього можна багато дізнатися. Гра як провідна діяльність закладена у основу багатьох тестів, наприклад, сценотеста.

Игра має важливого значення й у емоційного розвитку дітей. Вона допомагає справитися з страхами, породженими травмирующими ситуаціями (нічні кошмари, жахливі історії, довге перебування на лікарні).

Главное, що у грі, — змогу взяти він роль. У результаті програвання цій ролі перетворюються дії дитини та її ставлення до дійсності.

Игра у сучасній культурі є своєрідною культом. До семирічного віку, поки дитина не пішов до школи, йому дозволяється грати. І так було який завжди. Там, де дитина з дитинства входить у працю дорослих, гра відсутня. Діти завжди грають у то, що він недоступно. Тож у суспільстві, де дитина долучено до праці дорослих, гри непотрібні. Там діти грають у «відпочинок » .

Новообразование дошкільного віку.

Новообразованием є комплекси готовності до шкільного навчання :

коммуникативная готовність;

когнитивная готовність;

уровень емоційного розвитку;

технологическая оснащеність;

личностная готовність.

Коммуникативная готовність.

Коммуникативная готовність у тому, що може нормально взаємодіяти з людьми за правилами, нормам. У дошкільні роки соціалізація дітей дозволяє йому подолати агресивність, вони стають уважнішими, турботливими, готовими працювати з іншими дітьми. Дошкільнята вміють навіть «співпереживати «до стану оточуючих. Вони починає розуміти, що й однолітки і дорослі люди відчувають і переживають не так, як вони. Тож багато хто адекватно реагують на переживання інших. До 6−7 років для дитини відбувається дерозшарування сфери людських стосунків на нормативні (у діяльності) і людські (про діяльність). Останні носять управляючий характер по відношення до першим, у яких норми ставляться під індивідуальний контроль.

Для дошкільника така диференціація недоступна, він плутає ці дві сфери відносин. Він симпатія і антипатія важать більше, ніж норми і правил.

Когнитивная готовність.

Имеется у вигляді рівень розвитку пізнавальних процесів: уваги, мислення, пам’яті, уяви. Усе це пов’язані з грою. По Піаже, дошкільник перебуває в 2 стадії розумової активності. Розумову розвиток від 3 до 6 років характеризується формуванням образного мислення, що дозволяє йому думати скоріш про предметах, порівнювати в умі навіть, коли їх вбачає. Проте логічне мислення ще сформувалося. Цьому перешкоджає егоцентризм, центрация і невміння зосередитися на змінах об'єкта.

Ребенок починає формувати моделі тієї дійсності, з якою має справу, будувати її опис. Робить він це з допомогою казки. Казка — це такий знакова система, з допомогою якої дитина інтерпретує навколишню дійсність.

4−5 років — апогей казкового мислення. Потім воно руйнується («Не по правді «). Коли дитина починає розрізняти бувальщина і небилиця, казка перетворюється на міф.

Отличается казка від міфу по функції. Міф — пояснення деяких сторін дійсності. А казка — засіб організації поведінки дитини, в неї суто педагогічна функція. Подібність — у системі образів.

Ребенок творить власну міфологію, починаючи з п’ятьма років. Саме до цього віку ставляться різні запитання щодо про походження. Це питання мають принциповий характер (звідкіля взявся світ). Це перші питання, куди дитина хоче отримати відповіді у процесі навчання, перша вихідна форма теоретичного мислення дитини.

К віку 5−7 року, вона намагається осмислити такі явища, як смерть. Це абстрактним поняттям, реальне значення якого важко усвідомити. Наскільки добре діти зрозуміють його, залежить від рівня розумового розвитку.

Анимизм. Ж. Пиаже вважає, що мисленню дитину цю віку притаманний анімізм — прагнення приписати неживим предметів чи тваринам людські риси. Він зникає принаймні розумового і емоційного розвитку дітей, до школи анімістичні уявлення змінюються більш реалістичні, хоча зникають зовсім.

Желание дорослих уникнути відповіді питання дітей привчає їх до думки, що цю тему запретна. Ухильна чи перекручена інформація може зашкодити дітям проаналізувати свої відчуття провини і думки і може викликати необгрунтовану тривогу. Але так само важливо же не давати дітям інформацію, про яку цього вимагають і з якої можуть упоратися емоційно чи осмислити остаточно. Кращий варіант — дати прості і прямі відповіді них запитання.

Уровень емоційного розвитку.

По мері розширення сфери спілкування діти відчувають дію різноманітних соціальних чинників, значно активизирующих їх емоційний світ. Дитина обов’язково мусить навчитися долати ситуативні емоції, культурно управляти почуттями. Дозволяє цьому навчитися гра, наприклад, вона допомагає справитися з страхами (див. вище).

Дети старшого дошкільного віку мають навчитися так-жі справлятися з агресивністю. Є певна закономірність у розвитку дитячої агресивності. До 3 років відзначаються звичайні прояви темпераменту з короткими спалахами гніву, але справжня агресивність для дітей не характерна. Пік її посідає 4,5 року, та був поступово убуває, доки сходить нанівець. До початку шкільного віку діти засвоюють норми, що сприяють ослаблення агресивності. Батьки можуть прискорити той процес, прищеплюючи дітям навички соціального спілкування, і стимулюючи чутливість до переживань інших. Крім гри допомагають опанувати соціальними техніками відчування казки.

Технологическая оснащеність.

Имеется у вигляді мінімум знань, умінь, навичок (ЗУН), дозволяють навчатися у шкільництві. Традиційно під ЗУН розуміється вміння читати, вважати, писати. Але психологи вважають, що значно важливіше мати розвинене уяву. В. В. Давыдов пише: «Головний аспект пізнавальної готовності - високий рівень розвитку уяви ». А уяву розвивається у грі.

Мнимая ситуація — це основна одиниця гри. Істотним моментом на таку ситуації є перенесення значень з однієї предмета в інший. Л. С. Выготский говорить про розбіжності видимого (оптичного, зорового) простору й смислового поля. Гра здійснюється над видимому, а сенсовому полі. Це означає, що вона чи діє у грі про те, ніж предмет є за змістом, а чи не як (наприклад, палиця замість коня).

Если у півтора року дитина відкриває, що кожна річ має ім'я, то в грі вона відкриває, кожна річ сповнене свого змісту, кожне слово має значення, що може заміщати річ. Він подумки бачить річ по слову. Це і уяву, яке у грі (тобто дію, у сенсовому полі, новобудоване незалежно від матеріалу, з якою це дію здійснюється).

Воображение — це дію, у сенсовому полі, є предтечею мислення. Бо в школі діти матимуть працювати з особливими ідеальними об'єктами, наприклад, геометричними постатями, числами.

Личностная готовність.

Личностная готовність проявляється у самоактуалізації.

Это отже, що людина відкриває себе з радістю, що він такий, що вона є, а головне — з і захопленням. Для дівчаток самоактуалізація ще у ранньому дитинстві виступає як привабливості, для хлопчиків — як ефективності. Це слідство культурних зразків.

Под впливом цих двох чинників у дошкільнят складаються основні структури особистості: (1) претензії особистості; (2) Я-концепция; (3) перспективи особистості; (4) ієрархія спонукань.

Притязания особистості (ефективність яких і привабливість). Рівень домагань формується шляхом успіхів, і невдач. Діти він надзвичайно високий, але під впливом невдач починає знижуватися. Коли дитина знайде свою область (сферу діяльності чи сферу спілкування), то страх компенсується упевненістю у собі, у своїх силах. Дитина постійно стверджується у цьому, що він є переважного перед другими.

Стратегия батьків — сформувати у віці упевненість у своїх силах, а чи не способности.

Позиция впевненості: «Усе залежатиме мене, моїх здібностей, якостей, можу все змінити, якщо зміню себе. У мені причина невдач і перших успіхів » .

Позиция невпевненості: «Я під впливом обставин, мене щось залежить, станеться велінням долі «.

Формирование Я-концепции. Я-концепция включає у собі 3 аспекти: оціночний, емоційне піднесення і когнітивний.

Оценочный. Самооцінки у власній вигляді ще немає, дитині важко оцінити себе без зовнішньої опорною шкали, наприклад, методики Дембо. Дитина неспроможна оцінити такі свої якості, як доброта, чуйність тощо., якщо попросити його відзначити міру цих якостей на запропонованої йому шкалою, разом з цим впорається.

Когнитивный. Є у вигляді здатність скласти опис себе.

Эмоциональный. Сприйняття себе пов’язані з якимось типом переживань. Якщо дорослий згадає себе дитиною, то відіграє провідну роль якийсь емоційне тло (подив, страх, загроза тощо.). Дитину можна було зрозуміти через малюнки.

Перспективы особистості в дитини пов’язані з його чином дорослості. Якщо образ дорослості приєднано до навчання, воно задовольнятиме дитини, і навпаки. Перспектива — ця мета, реалізація якої пов’язана з сенсом життя. Без усвідомлення перспективи немає діяльності.

Формирование ієрархії спонукань, ієрархії мотивів. Дитина 2 років діє ситуаційно: який мотив сильніше, той і перемагає. До 5−6 років складається механізм значеннєвий корекції спонукування дії. Дія стає вчинком, і дитина вибирає, з того, який сенс матиме той чи інший вчинок.

Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія.- М., 1988.

Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Сходинки спілкування: у рік сьомої років.- М., 1992.

Джайнотт Х. Д. Батьки і.- М., 1986.

Захаров А.І. Як попередити відхилення поведінці дитини.- М., 1993.

Ле Шан Еге. Коли є ваша дитина зводить вас розуму.- М., 1990.

Лешли Д. Працювати із малими дітьми.- М., 1991.

Муссен П. та інших. Розвиток дитині.- М., 1987.

Матейчек З. Батьки і.- М., 1992.

Никитин Б. П. Сходинки творчості чи розвиваючі гри.- М., 1991.

Одаренные діти. Пер. з анг.- М., 1991.

Раттер М. Допомога важким дітям.- М., 1987.

Соколова В.М., Юзефович Г. Я. Батьки й діти в мінливому світі.- М., 1991.

Спиваковская О.С. Профілактика дитячих неврозів.- М., 1988.

Субботский Є.В. Дитина відкриває світ.- М., 1991.

Фрейд З. Аналіз фобії п’ятирічного хлопчика. // Психологія несвідомого.- М., 1989.

Хоментаускас Г. Т. Сім'я дитини.- М., 1989.

Эберлейн Р. Страхи здорових малюків.- М., 1981.

Эльконин Д.Б. Психологія гри.- М., 1978.

Кризис 7-ї лет Это криза саморегуляції, нагадує криза 1 року.

Ребенок починає регулювати свою поведінку правилами. Раніше покладливий, він раптом починає пред’являти претензії на увагу себе, поведінка стає вигадливою. З одного боку, в нього поведінці з’являється демонстративна наївність, яка дратує, оскільки інтуїтивно сприймається оточуючими як нещирість. З іншого, здається зайве дорослим: пред’являє оточуючим норми.

Для дитини розпадається єдність афекту і інтелекту, цей період характеризується утрированными формами поведінки. Дитина володіє своїми почуттями (неспроможна стримувати, але й вміє управлятимуть). Річ у тім, що, втративши одні форми поведінки, не придбав ще інші.

Базальная потреба — повагу. Будь-який молодший школяр висловлює претензію повагу, на ставлення до нього як до дорослому, на визнання його суверенітету. Якщо потреба у повазі нічого очікувати задоволена, то не вдасться будувати відносини з ним з урахуванням розуміння («Я відкритим розуміння, якщо впевнений, що мене також поважають »).

Дети навчаються задовольняти свої фізичні і духовні потреби способами, прийнятними їм і тих, з ким вони спілкуються. Труднощі в засвоєнні нових і правил поведінки можуть викликати невиправдані самообмеження і сверхнеобходимый самоконтроль. Э. Эриксон каже, що тим часом «прагнуть швидше знайти зазначені форми поведінки, які чи допомогли б їм запровадити свої бажання й інтереси в соціально «прийнятні рамки ». Він висловив суть конфлікту формулою «ініціатива проти відчуття провини ». Заохочення самостійності дітей сприяє розвитку їх інтелекту і ініціативи. Якщо ж проявам незалежності часто супроводжують невдачі чи дітей зайве суворо карають за якісь провини, це можуть призвести до з того що відчуття провини візьме гору над прагненням до самостійності відповідальності.

Младший шкільний вік.

(7−13 років).

Ведущая діяльність — вчення. Навчання у школі та вчення у своїй можуть збігатися. Щоб вчення стало провідною діяльністю, вона має бути організовано певним чином. Він повинен бути скидається на гру: адже дитина грає бо їм хочеться, це діяльність задля нього самої, так просто. Продукт навчальної діяльності - сам людина.

А.Эйнштейн: «Велика помилка думати, що почуття і примус можуть сприяти знаходити радість у цьому, щоб дивитися і винних шукати. Мені здається, навіть здорове хиже тварина втратила б жадоба їжі, якби з допомогою бича змусити його безупинно є, коли він голодно, і якщо примусово запропонована їжа не обрано » .

Новообразования.

Основные новоутворення школяра:

личностная рефлексія;

интеллектуальная рефлексія.

Личностная рефлексія.

В шкільному віці число чинників, які впливають самооцінку, помітно розширюється.

У дітей від 9 до 12 років продовжує формуватися прагнення попри всі мати власну думку. Але вони також з’являються судження власної соціальної значимості - самооцінка. Вона складається завдяки розвитку самосвідомості і зворотному зв’язку з з оточуючих, чиїм думкою вони дорожать. Висока оцінка зазвичай буває в дітей у тому випадку, якщо ставляться до них із зацікавленістю, теплотою і любов’ю.

Однако до 12−13 років в дитини складається нове уявлення про собі, коли самооцінка втрачає залежність від ситуацій успеха-неуспеха, а набуває стабільного характеру. Самооцінка тепер висловлює ставлення, у якому образ себе належить до ідеальному Я.

Младший шкільний вік — завершення розвитку самосвідомості.

Рефлексия інтелектуальна.

Имеется у вигляді рефлексія у плані мислення. Дитина починає думати про підстави того, що він думає так, а чи не інакше. Виникає механізм корекції свого мислення із боку логіки, теоретичного знання. Отже, дитина стає здатний підпорядкувати намір інтелектуальної мети, здатний втримати його вже в протягом багато часу.

В шкільні роки здатність зберігати і видобувати інформацію з пам’яті вдосконалюється, розвивається метапамять. Діти як краще запам’ятовують, а й здатні розмірковувати у тому, як вони роблять. У проведені дослідження по пам’ятанню списку предметів дошкільнята ради не дали із завданням, а школярі згадали всі речі. Вони цілеспрямовано повторювали, організовували у пам’яті, вдосконалювали інформацію у тому, щоб краще запам’ятати, і потім могли розповісти, яких технік вони вдавалися, аби допомогти своєї пам’яті.

Умственное розвиток.

7 — 11 років — третій період розумового розвитку по Піаже — період конкретних розумових операцій. Мислення дитини обмежена проблемами, які стосуються конкретних реальних об'єктів.

Эгоцентризм, властивий мисленню дошкільника, поступово убуває, чому сприяє спільні гри, але з щезає повністю. Конкретно мислячі діти часто помиляються, прогнозуючи результат. У результаті діти, якось сформулювавши якусь гіпотезу, скоріш відкинуто нові історичні факти, ніж змінять свою точку зору.

На зміну децентрації приходить здатність зосередитися на кількох ознаках відразу, співвідносити їх, враховувати одночасно декількох вимірів стану об'єкта чи події.

У дитини розвивається також на вміння подумки простежувати зміни об'єкта. Виникає оборотне мислення.

Отношения з дорослими.

На поведінку і розвиток дітей впливає стиль керівництва дорослих: авторитарний, демократичний чи попустительский (анархічний). Діти краще почуваються і успішніше розвиваються за умов демократичного керівництва (докладніше звідси в гол. «Підлітковий вік »).

Отношения з однолітками.

Начиная від шестилітнього віку, діти дедалі більше проводять часу з однолітками, причому майже завжди з ними статі. Посилюється конформізм, досягаючи свого піка до 12 років. Популярні діти зазвичай добре адаптуються, почуваються серед однолітків комфортно і, зазвичай, здатні до співробітництва.

Игра.

По-прежнему чимало часу діти приділяють грі. У ньому розвиваються почуття співробітництва Києва й суперництва, набувають особистісний сенс такі поняття, як справедливість і несправедливість, упередження, рівність, лідерство, підпорядкування, відданість, зрадництво.

Игра приймає соціальне забарвлення: діти вигадують таємні суспільства, клуби, секретні карти, шифри, паролі й особливі ритуали. Ролі й правила дитячого суспільства дозволяють освоювати правила, прийняті суспільстві дорослих. Ігри з давніми друзями в віці із шостої до 11 років займають найбільше часу.

Эмоциональное розвиток.

С моменту, коли дитина пішов до школи, його емоційне розвиток більше, ніж раніше, залежить від цього досвіду, що він набуває а поза домом.

Страхи дитини відбивають сприйняття навколишнього світу, рамки якого нині розширюються. Незрозумілі і вигадані страхи минулих років змінюються іншими, більш усвідомленими: уроки, уколи, природні явища, відносини між однолітками. Страх може набувати форми тривоги чи занепокоєння.

Время від у дітей шкільного віку з’являється небажання йти до школи. Симптоми (біль голови, кольки в шлунку, блювота, запаморочення) широко відомі. Не симуляція, й у такі випадки важливо, як би якнайшвидше з’ясувати причину. Це то, можливо страх перед невдачею, страх критики із боку вчителів, страх бути знехтуваним батьками чи однолітками. У разі допомагає дружески-настойчивая зацікавленість батьків на відвіданні дитиною школи.

Воробьев РР. Чи легко навчання у американської школі? — М., 1993.

Глассер У. Школи без невдах.- М., 1991.

Годфруа Ж. Що таке психологія: У 2-х т. — М., 1992.

Давыдов В. В. Види узагальнення навчанні.- М., 1972.

Дреер А. М. Викладання у неповній середній школі США: Проблеми початківців вчителів.- М., 1983.

Доналдсон М. Інтелектуальна діяльність дітей.- М., 1985.

Жамкочьян М. Крізь психологічний «кристал ». / Знання — сила — 1994 — № 7.

Жамкочьян М. «Я поганий », чи Проблема ідентифікації у шкільництві. / Знання — сила — 1994 — № 8.

Жамкочьян М. Особистість у сучасній школі. / Знання — сила — 1994 — № 9.

Жамкочьян М. Влада школі, чи Паноптикум. / Знання — сила — 1994 — № 10.

Жамкочьян М. Страх і втеча. / Знання — сила — 1994 — № 11.

Жамкочьян М. Стратегії успіху. / Знання — сила — 1994 — № 2.

Захаров А.І. Як попередити відхилення поведінці дитини.- М., 1993.

Липман М. Пикси: Філософські новели для дітей. — Новосибірськ, 1995.

Лосева У., Луньков А. …Ними ви ростете. / Знання — сила — 1994 — № 10.

Матейчек З. Батьки і.- М., 1992.

Натанзон Э.Ш. Психологічний аналіз вчинків учня.- М., 1991.

Никитин Б. П. Сходинки творчості чи розвиваючі гри.- М., 1991.

Одаренные діти: Пер. з анг. — М., 1991.

Осницкий О.К. Психологічний аналіз агресивних проявів учнів. / Зап. психол. — 1994 — № 3.

Раттер М. Допомога важким дітям.- М., 1987.

Родари Д. Граматика фантазії.- М., 1978.

Рябцева С.Л. Діалог за партою.- М., 1989.

Соколова В.М., Юзефович Г. Я. Батьки й діти в мінливому світі.- М., 1991.

Спиваковская О.С. Профілактика дитячих неврозів.- М., 1988.

Субботский Є.В. Дитина відкриває світ.- М., 1991.

Кризис 13-ти лет Это криза соціального розвитку, нагадує криза 3 років («Я сам »), тільки тепер це «Я сам «у соціальному сенсі.

В літературі описаний як «вік другий перерезки пуповини, «негативна фаза статевого дозрівання ». Характеризується падінням успішності, зниження працездатності, дисгармоничностью у внутрішньому будову особистості. Людське Я світ розділені більш, ніж у інші періоди.

Кризис належить до гострих.

Симптомы кризи.

Наблюдается зниження продуктивності і до навчальної діяльності навіть у тій області, у якій дитина обдарований. Регрес проявляється, коли задається творче завдання (наприклад, твір). Діти здатні виконувати як і, як і колись, лише механічні задания.

Это пов’язані з переходом від наочності і до розуміння й дедукції (виведення слідства з посилок, умовивід). Тобто відбувається перехід нові, вищий щабель інтелектуального розвитку. По Піаже, це 4 період розумового розвитку. Не кількісна характеристика інтелекту, а якісна, що спричиняє новий спосіб поведінки, новий механізм мислення. На зміну конкретному приходить логічне мислення. Це виявляється в критицизмі і вимозі доказів. Підліток тепер тяготиться конкретним, він починає цікавити філософські питання (проблеми походження світу, людини). Байдужіє до малювання й починає любити музику, саме абстрактне з искусств.

Происходит відкриття світу психічного, увагу подрост-ка вперше звертається інших осіб. З розвитком мислення настає інтенсивне самосприйняття, самоспостереження, пізнання світу власних переживань. Поділяється світ внутрішніх переживань, і об'єктивна дійсність. У багато підлітки ведуть дневники.

Новое мислення впливає мовою, мова. Цю стадію можна порівняти тільки з раннім дитинством, коли мислення просувається за розвитком речи.

Мышление в такому віці жодна з функцій вряду інших, а ключ всім інших функцій і процесів. Під упливом мислення закладаються самі основи особи і світогляду подростка.

Мышление з поняттями перебудовує і нижчі, ранні функції: сприйняття, пам’ять, увагу, практичне мислення (чи дієвий інтелект). З іншого боку, абстрактне мислення є (але з гарантією) те, що людина досягне вищої стадії морального розвитку.

Второй симптом кризи — негативізм. Іноді цю фазу і називають фазою другого негативізму за аналогією з кризою 3 років. Дитина хіба що виходить із середовища, ворожий, схильний до сварок, порушень дисципліни. Одночасно відчуває неспокій внутрішній, невдоволення, прагнення самітності, до самоизоляции.

У хлопчиків негативізм проявляється яскравіша і частіше, ніж в дівчаток, і розпочинається пізніше — в 14−16 лет.

Поведение підлітка під час кризи необов’язково має негативного характеру. Л. С. Выготский говорить про три варіанти поведінки.

Негативизм яскраво виражений у всіх галузях життя підлітка. І цей триває або кілька тижнів, або підліток надовго випадає із сім'ї, недоступний умовлянням старших, порушимо чи, навпаки, тупий. Це важке, й гостре перебіг практикується в 20% підлітків.

Ребенок — потенційний негативист. Це виявляється лише деяких життєвих ситуаціях, переважно як на впливу негативного середовища (сімейні конфлікти, гнітюче дію шкільної обстановки). Таких дітей більшість, приблизно 60%.

Негативных явищ немає зовсім у 20% дітей.

На підставі можна припустити, що негативізм слідство недоліків педагогічного підходу. Етнографічні дослідження також показують, що є народи, де підлітки не переживають кризи.

Подростковый вік.

(13 — 16 років).

Подростковый період виділяється ні в всіх суспільствах, а лише із високим рівнем цивілізації. Індустріальне розвиток призводить до того, що потрібно дедалі більше тривалий час громадському й фахової навчання і відповідно розширення рамок підліткового віку.

В літературі описаний під різними назвами: підлітковий, перехідний, пубертальный, пубертатний, отроцтво, подростничество, негативна фаза віку статевого дозрівання, вік другий перерезки пуповини. Різні назви відбивають різні боки які у життя підлітка змін.

Половое дозрівання.

Наступление підліткового віку вочевидь проявляється у різкому змужнінні організму, раптовому збільшенні розвитку і розвитку вторинних сексуальних ознак. У дівчаток той процес починається приблизно на 2 року раніше й триває протягом короткого часу (3−4 року), ніж в хлопчиків (4−5 років). Цей вік вважається періодом вираженого збільшення сексуальних бажань, і сексуальної енергії, особливо хлопчиків.

С фазами біологічного дозрівання у підлітків збігаються фази розвитку інтересів. З одного боку, втрачається інтерес до речей, що його цікавили раніше (відштовхніть до дитячим забавам, «балачок «тощо.). У цьому не втрачаються ні навички, ні сформовані механізми поведінки. З з іншого боку, з’являються нові інтереси: нові книжки на основному, еротичного характеру, гострий сексуальний інтерес.

Во час зміни інтересів є момент, коли здається, що з підлітка взагалі відсутня який би не пішли інтерес. Ця руйнівна, опустошительная фаза прощання з дитинством і подала привід Л. Толстому назвати період «пустелею отроцтва » .

Позже, на початку нової фази, в дитини з’являється багато нових інтересів. У тому числі шляхом диференціації вибирається ядро інтересів. Причому спочатку це відбувається під знаком романтичних прагнень, під кінець — реалістичний практичним вибір одного стійкого інтересу, що з основний життєвої лінією, статті, що підлітком.

Ведущая діяльність.

Ведущая діяльність — интимно-личностное спілкування з однолітками. Ця діяльність є своєрідним формою відтворення між однолітками тих відносин, що є серед дорослих людей, формою освоєння цих відносин. Взаємини однолітками важать більше, що із дорослими, відбувається соціальне відокремлення підлітка від міста своєї генеалогічної сім'ї.

Основные новоутворення.

Формирование «Ми «-концепції.

Иногда вони ухвалюють дуже жорсткий характер: «ми — свої, вони — чужі «. Поділені території, сфери життєвого простору. Не дружба, відносини дружби ще буде освоїти як стосунки близькості, побачити й інші людині такої ж, як сам. Це, поклоніння загальному ідолу.

Формирование референтних груп.

В такому віці серед дітей починають виділятися групи. Спочатку вони складаються із тих представників однієї статті, згодом виникає тенденція до об'єднанню подібних груп у більші компанії збіговиська, члени яких щось роблять спільно. З часом групи стають змішаними. Ще пізніше відбувається поділ на пари, отже компанія полягає з пов’язаних собою пар.

Ценности й думки референтній групи підліток схильний визнавати власними. У його свідомості вони ставлять опозицію дорослому суспільству. Чимало дослідників говорять про субкультурі дитячого суспільства, носіями якої була й є референтні групи. Дорослі немає у яких доступу, отже, канали впливу виявляються обмеженими. Цінності дитячого суспільства погано узгоджені з цими цінностями дорослого.

Типичная риса підліткової групи — надзвичайно висока конформність. Думки групи і її лідера ставляться некритично. Дифузійна «я «потребує сильному «ми », інакомислення виключено.

Чувство дорослості.

Объективной дорослості у підлітка ще немає. Суб'єктивно вона проявляється у розвитку почуття дорослості й до дорослості:

Эмансипация від своїх батьків. Дитина вимагає суверенності, незалежності, шанування своїм таємниць. У віці 10−12 років діти що намагаються знайти порозуміння у батьків. Проте розчарування неминуче, оскільки цінності їх різні. Але дорослі поблажливими цінностям одне одного, а дитина — максималіст і приймає поблажливості себе. Розбіжності відбуваються у основному приводу стилю одягу, зачіски, звільнення з дому, вільного часу, шкільних, і матеріальних проблем. Однак у найголовніше діти все-таки успадковують цінності батьків. «Сфери впливу «батьків і однолітків розмежовані. Зазвичай від своїх батьків передається ставлення до фундаментальним аспектам соціального життя. З однолітками ж радяться у справі «сьогохвилинних «питань.

Новое ставлення до вченню. Підліток прагне самоосвіти, причому часто стає байдужим до оцінкам. Інколи спостерігається розходження між інтелектуальних можливостей і успіхами у шкільництві: можливості високі, а успіхи низькі.

Взрослость проявляється у романтичних стосунках із однолітками протилежної статі. Тут має місце й не так факт симпатії, скільки форма відносин, засвоєна від дорослих (побачення, розваги).

Внешний образ і стиль.

Эмоциональное розвиток підлітка.

Подростковый вік вважається періодом бурхливих внутрішніх переживань, і емоційних труднощів. За результатами опитування, проведеного серед підлітків, половина 14-летних часом почуваються настільки нещасними, що плачуть і хочуть кинути всіх і всі. Чверть повідомила, що здається іноді, що дивляться ними, говорять про них, сміються з них. Кожному 12-му спадали на думку ідеї самогубства.

Типичные шкільні фобії, що зникли в 10−13 років, нині знову з’являються у злегка зміненої формі. Переважають соціальними фобіями. Підлітки стають соромливими і надають великого значення недоліків свою зовнішність і навички поведінки, що зумовлює небажанню чи з деякими людьми. Іноді тривожність паралізує соціальне життя підлітка настільки, що він цурається більшості форм груповий активності. З’являються страхи відкритих кордонів та закритих просторів.

Воображение і творчість підлітка.

Игра дитини переростає в фантазію підлітка. У порівняні з фантазією дитини вона більш творча. У підлітка фантазія пов’язані з новими потребами — з створенням любовного ідеалу. Творчість виявляється у формі щоденників, твори віршів, причому вірші пишуть тим часом навіть люди зволікається без жодної крупинки поезії. «Фантазує зовсім на щасливий, лише незадоволений ». Фантазія ступає службу емоційної життя, є суб'єктивної діяльністю, дає особисте задоволення. Фантазія звертається в інтимну сферу, яка переховується людей. Дитина не приховує своєї гри підліток ховає фантазії як таємну таємницю і охочіше визнається в проступку, ніж знайде світ своїх фантазій.

Есть ще одне русло — об'єктивне творчість (наукові винаходи, технічні конструкції). Обидва русла з'єднуються, коли підліток вперше намацує свій життєвий план. У фантазії він передбачає своє майбутнє.

Базальная потреба віку — розуміння. Щоб вони відкритим розуміння, мають бути задоволені попередні потреби.

Типы виховання.

Описаны кілька типів відносин батьків і підлітків:

Эмоциональное відкидання. Зазвичай воно приховано, оскільки батьки неусвідомлено придушують ворожість до дитини як недостойне почуття. Байдужість внутрішнім світом дитини, замасковане з допомогою перебільшеної турботи і функцію контролю, безпомилково вгадується дитиною.

Эмоциональное потурання. Дитина — центр усього життя дорослих, виховання йде з типу «кумира сім'ї «. Любов тривожна і недовірлива, дитини демонстративно захищають від «кривдників ». Оскільки винятковість таку дитину визнається лише домашніми, він матиме проблема у наших взаємовідносинах із однолітками.

Авторитарный контроль. Виховання — головну справу життя батьків. Але головне виховна лінія проявляється у заборонах й у маніпулюванні дитиною. Результат парадоксальний: виховного ефекту немає, навіть якщо вона підпорядковується: не може сам приймати рішення. Такий тип виховання тягне у себе з двох: або соціально неприйнятні форми поведінки дитини, або низьку самооцінку.

Потворствующее невтручання. Дорослі, приймаючи рішення, частіше керуються настроєм, а чи не педагогічними принципами і метою. Їх девіз: менше клопоту. Контроль ослаблений, дитина надано сама собі у виборі компанії, прийняття рішень.

Сами підлітки за оптимальну модель виховання вважають демократичне виховання, коли немає переваги дорослого.

Аномалии особистісного розвитку підлітків.

Подростковый вік — маніфестація тих аномалій особистісного розвитку, які у дошкільному періоді були у латентному стані. Відхилення поведінці властиві майже всім підліткам. Характерні риси цього віку — чутливість, часта різка зміна настрої, страх глузувань, зниження самооцінки. У більшості дітей із часом це проходить звісно ж, деяким потрібна допомогу психолога.

Расстройства бувають поведінкові й емоційні. Емоційні переважають в дівчат. Це депресія, страхи і тривожними станами. Причини зазвичай соціальні. Порушення в поведінці за в чотири рази частіше бувають в хлопчаків.

Кризис юнлшеского віку.

Кризис юнацького віку нагадує кризи 1 року (мовна регуляція поведінки) і аналогічних сім років (нормативна регуляція). У 17 років відбувається ценностно-смысловая саморегуляція поведінки. Якщо людина навчиться пояснювати, отже, регулювати свої дії, то потреба пояснити свою поведінку мимоволі призводить до підпорядкування цих дій новими законодавчими схемами.

У молодої людини спостерігається філософська інтоксикація свідомості, вона виявляється поваленим в сумніви, роздуми, заважають його активної діяльної позиції. Іноді стан перетворюється на ціннісний релятивізм (відносність всіх цінностей).

Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш неспокійний підліток.- М., 1991.

Захаров А.І. Неврози в дітей віком і підлітків.- М., 1988.

Кле М. Психологія підлітка (психосексуальное розвиток).- М., 1991.

Кон І.С. Психологія підлітковому віці.- М., 1989.

Ле Шан Еге. Коли є ваша дитина зводить вас розуму.- М., 1990.

Личко А.Є. Психопатію і акцентуації характеру у підлітків.- М., 1983.

Матейчек З. Батьки і.- М., 1992.

Муссен П. та інших. Розвиток дитині.- М., 1987.

Прихожан А.М., Толстих М. М. Діти без сім'ї.- М., 1990.

Раттер М. Допомога важким дітям.- М., 1987.

Ремшмидт Х. Підлітковий і юнацький вік: Проблеми становлення особистості. — М., 1994.

Снайдер Д. Курс виживання для підлітків.- Єкатеринбург, 1992.

Цукерман Р. Саморозвиток: мета підлітків та його вчителів. // Знання — сила — 1995 — № 5.

Ячевский А. Дорогою до зрілості.- М., 1992.

Литература

до всього курсу Анцыферова Л. И. Эпигенетическая концепція розвитку особистості Еріка Р. Еріксона. // Принцип розвитку на психології. — М., 1978.

Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш неспокійний підліток. — М., 1991.

Бауэр М. Психологічний розвиток немовляти.: Пер. з анг. — М., 1979.

Берн Еге. Ігри, у яких грають люди. Люди, які у гри. — М., 1988.

Бернс Р. Розвиток Я-концепции і. — М., 1986.

Валлон А. Психічне розвиток дитини. — М., 1967.

Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія. — М., 1988.

Возрастная і педагогічна психологія / Під ред. А. В. Петровского. — М., 1979.

Воробьев РР. Чи легко навчання у американської школі? — М., 1993.

Выготский К.С. Зібрання творів в 6 томах. — М., 1984.

Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Сходинки спілкування: у рік сьомої років. — М., 1992.

Гладкий А. Сучасна педагогічна міфологія. / Знання — сила. — 1994. — № 11.

Глассер У. Школи без невдах. — М., 1991.

Грэхэм Дж. Як стати батьком себе. Щасливий невротик. — М., 1993.

Давыдов В. В. Види узагальнення навчанні. — М., 1972.

Данкел З. Пози сплячого. — Нижній Новгород, 1994.

Детство ідеальне і нинішнє: збірник робіт сучасних західних учених: Пер. з анг./ Під ред. Е. Р. Слободской. — Новосибірськ, 1994.

Джайнотт Х. Д. Батьки і. — М., 1986.

Добсон Ч.Дж. Тому і молодим: доктор Добсон відповідає на ваші питання. — М., 1991.

Доналдсон М. Інтелектуальна діяльність дітей. — М., 1985.

Дреер А. М. Викладання у неповній середній школі США: Проблеми початківців вчителів. — М., 1983.

Жамкочьян М. Крізь психологічний «кристал ». / Знання — сила — 1994 — № 7.

Жамкочьян М. «Я поганий », чи Проблема ідентифікації у шкільництві. / Знання — сила — 1994 — № 8.

Жамкочьян М. Особистість у сучасній школі. / Знання — сила — 1994 — № 9.

Жамкочьян М. Влада школі, чи Паноптикум. / Знання — сила — 1994 — № 10.

Жамкочьян М. Страх і втеча. / Знання — сила — 1994 — № 11.

Жамкочьян М. Стратегії успіху. / Знання — сила — 1994 — № 2.

Захаров А.І. Як попередити відхилення поведінці дитини. — М., 1993.

Захаров А.І. Неврози в дітей віком і підлітків. — М., 1988.

Ибука М. Після трьох пізно. — М., 1992.

История зарубіжної психології (30 -60 рр ХХ в.). Тексти. — М., 1986.

Кле М. Психологія підлітка (психосексуальное розвиток). — М., 1991.

Кон І.С. Психологія підлітковому віці. — М., 1989.

Кушнир Н.Я. Динаміка плачу дитини на перші місяці життя. / Зап. психол. — 1994 — № 3.

Кушнир Н. Я. Плач як показник психічного розвитку немовляти протягом перших місяців життя. / Зап. психол. — 1993 — № 3.

Кэмпбелл Р. На насправді любити дітей. Максимов М. Часом не тільки любов. — М., 1992.

Лангмейер Й., Матейчек З. Психічна депривація в ранньому віці. — Прага, 1984.

Ле Шан Еге. Коли є ваша дитина зводить вас розуму. — М., 1990.

Лешли Дж. Працювати із малими дітьми. — М., 1991.

Липман М. Пикси: Філософські новели для дітей. — Новосибірськ, 1995.

Личко А.Є. Психопатію і акцентуації характеру у підлітків. — М., 1983.

Лосева У., Луньков А. …Ними ви ростете. / Знання — сила — 1994 — № 10.

Лэндрет Г. Л. Ігрова терапія: мистецтво відносин: Пер. з анг. — М., 1994.

Макарова Є. Спочатку було дитинство. — М., 1990.

Матейчек З. Батьки і. — М., 1992.

Муссен П. та інших. Розвиток дитині. — М., 1987.

Мухамедрахимов Р. Ж. Форми взаємодії матері та немовляти. / Зап. психол. — 1994 — N6.

Натанзон Э.Ш. Психологічний аналіз вчинків учня. — М., 1991.

Немов Р.С. Психологія. — М., 1990.

Никитин Б. П. Сходинки творчості чи розвиваючі гри. — М., 1991.

Никольская А.А. Вікова і педагогічна психологія в дореволюційної Росії. — Дубно, 1995.

Обухова Л. Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. — М., 1995.

Обухова Л.Ф. Концепція Жана Піаже: за та «проти. — М., 1981.

Одаренные діти: Пер. з анг. — М., 1991.

Осницкий О.К. Психологічний аналіз агресивних проявів учнів. / Зап. психол. — 1994 — № 3.

Осорина М. «Чорна простирадло летить містом », чи навіщо діти розповідають страшні історії. // Популярна психологія: Хрестоматія. — М., 1990.

Пантина М.С. Вихідні елементи психічних структури ранньому дитинстві. / Зап. психол. — 1993 — № 3.

Пиаже Ж. Обрані психологічні твори. — М., 1986.

Поливанова К.Н. Психологічний аналіз криз вікового розвитку./ Зап. психол. — 1994 — № 1.

Прихожан А.М., Толстих М. М. Діти без сім'ї. — М., 1990.

Работы радянських психологів періоду 18−45 рр. — М., 1980.

Работы радянських психологів періоду 46−80 рр. — М., 1981.

Раттер М. Допомога важким дітям. — М., 1987.

Ремшмидт Х. Підлітковий і юнацький вік: Проблеми становлення особистості. — М., 1994.

Родари Д. Граматика фантазії. — М., 1978.

Рябцева С.Л. Діалог за партою. — М., 1989.

Сатир У. Як будувати себе і свій сім'ю. — М., 1992.

Снайдер Д. Курс виживання для підлітків. — Єкатеринбург, 1992.

Соколова В.М., Юзефович Г. Я. Батьки й діти в мінливому світі. — М., 1991.

Спиваковская О.С. Профілактика дитячих неврозів. — М., 1988.

Субботский Є.В. Дитина відкриває світ. — М., 1991.

Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. О. Практикум по дитячої психології. — М., 1995.

Флэйк-Хобсон До., Робінсон Б.Е., Скін П. Світ який був: Розвиток дитини та її відносин із оточуючими. — М., 1992.

Фрейд З. Вступ до психоаналізу. Лекції. — М., 1989.

Фрейд З. Психологія несвідомого. — М., 1989.

Фрейд А. Психологія Я захисні механізми: Пер. з анг. — М., 1993.

Хоментаускас Г. Т. Сім'я дитини. — М., 1989.

Цукерман Г. А. Психологія саморозвитку: завдання для підлітків та його педагогів. — М., 1994.

Цукерман Р. Саморозвиток: мета підлітків та його вчителів. / Знання — сила. — 1995 — № 5.

Чуковский До. Від двох до п’яти. — М., 1990.

Шмурак Ю. Пренатальна спільність. / Людина. — 1993 — № 6.

Щуркова Н. Е. Собранье строкатих справ: Методичний матеріал до роботи з дітьми. — М., 1994.

Эберлейн Р. Страхи здорових малюків. — М., 1981.

Экман П. Чому діти брешуть? — М., 1993.

Эльконин Д.Б. Обрані психологічні праці. — М., 1989.

Эльконин Д.Б. Психологія гри. — М., 1978.

Эриксон Еге. Життєвий цикл: эпигенез ідентичності. / Архетип. — 1995 — № 1.

Ярошевский Авт. Історія психології. — М., 1985.

Ячевский А. Дорогою до зрілості. — М., 1992.

Список литературы

Для підготовки даної роботи було використані матеріали із сайту internet.