Как я розумію психологію

Как я розумію психологию

В подражение М.К.Мамардашвили

Сапогова Олена.

Уж з рік тягається по мене.

Повсюду марбурзький философ.

Мой розум він топить в імлі ночной Метафизических питань.

" Життя, — шепоче він, остановясь Средь зеленіючих могилок, ;

Метафизическая зв’язок.

Трансцендентальных предпосылок.

Рассеется вона, як дим :

Она життя, а тінь суджень… «.

А.Белый «Мій друг «.

Когда-то М. К. Мамардашвили зауважив: «Здатність бути учнем вищою, і є більш достойним, ніж здатність стати учителем «[3; 47]. Ці слова видається особливо справедливим щодо професійної психології, учнівство у якій — процес нескінченний, бездонний в чомусь що носить характер таїнства, одкровення, посвяти. Професійної психології навчаються все життя, і самі можливість учнівства в психології кардинально залежить від особистості, досвіду і здібностей того, хто їй навчається. Але як і вона залежить від того, хто і як втягує людини у це учнівство, роз’яснює суть професійного «послушничества », адже специфіка психологічного пізнання така, що, власне, учень навчається в учня ж, але трохи далі продвинувшегося у своїй вченні. Психологи-ученики багато в чому «роблять життя «із своїх вчителів лише з позицій вірності їх науково-дослідним ідеалам: вони переймають важливі аспекти їх образу мислення, професійного стилю діяльності, системи змістовних життєвих установок лише інших, цінностей буття. Ми впевнені, що тільки психолог для психолога створює наразі і може створити професійну зону найближчого розвитку (Л.С.Выготский), нескінченний по валентності «зазор що триває досвіду «(В.П.Зинченко).

Пожалуй, ніде позаяк у психології, не виявляється со-общность учня та їхні вчителі, ніде так не дуже буває необхідним живе спілкування, жива зв’язок, зіткнення свідомостей який навчає і учня. Потужний потенціал екзистенціального залучення, властивий психологічним знань, іноді спрацьовує під час навчання їй непрофесіоналів, хоча, здається, здебільшого сьогоднішнє обов’язкове всім у вищій школі, суєтне і часто непродумано выхолощенное навчання психології як навчальному предмета дає розуму й серцю учня, оскільки основні питання, які у цьому випадку вирішуються, — це питання формі максимально стиснутого піднесення об'ємного і найскладнішого до матеріалу і практичне застосування психологічної «інформації «, а чи не питання особистісного зростання навчанні. Здається, що саме у середовищі студентов-непсихологов часто існує ставлення до психології, як чогось необов’язковому, легкому, веселому, ігровому і простому до примітивності («розмовляйте з іншими про неї самих, і буде чудово! », «побільше посміхайтеся зі спілкуванням — людям подобаються веселі відкриті особи! », «не підходьте ближче, ніж 40 сантиметрів до співрозмовнику і дивіться йому просто у очі - співрозмовник буде ніяковіти! «тощо. — такого роду сентенції часто вважаються вищим досягненням психологічних рекомендацій та у сенсі формують зазначені установки). У професійному ж психології питання розвитку свідомості, навчання досвіду аналізу майбутніх «мандрівок душі «дуже гостра, і будь-яка навчальний психології намагається виділити серед студентів того, хто було б близький йому за духом, хто міг стати рівноправним і нтересным учасником професійних диалогов.

Если навчання непрофесіоналів мало викликає глибинних емоцій співпереживання у преподавателей-психологов, ситуація «буття учнем «(своєрідного «послушничества ») у професіональній психології жадає від який навчає вироблення внутрішнього ставлення до того, як саме «виховати учня, щоб було, хто має потім вчитися «(В.Г.Белинский). Після М. К. Мамардашвили відзначимо, що, здається, у сфері прилучення до психологічному знання ми маємо справу з фундаментальним прорахунком, «що стосується природи самої справи, якій у думках своїх хочемо навчити «[4; 14]. Йдеться тому, що став саме має має бути передане іншому людині, аби він відчути, «оживити «у собі психолога, і про природі психологічного знання, які мають чи може бути передане у процесі професійного навчання, аби інша людина стала психологом.

Думается, що навчання професійної психології - це навчання й не так зовнішнім формам діяльності (діагностиці, корекції, консультуванню, навіть викладання чи дослідницьким умінь), скільки навчання певної «психоархитектуре «як допомоги у будівництві людиною себе з його власному задуму, оформленню її внутрішнього світу шляхом розуміння, тлумачення, екзистенціального спілкування з нею, планування індивідуального сценарію «буття-разом «чоловіки й світу, коли він живе. При узагальненні досвіду психологічного учнівства здається, що у вона найчастіше справа зводиться до того що, що викладач створює масиви психологічного «будівельного матеріалу », намагаючись помножити його кількість і «закласти за зберігання », і у окремих випадках вдається вловити деякі принципи сполуки матеріалу в блоки, а блоків — в «будинку » .

Более ніж п’ятнадцятирічний досвід автора в викладанні з психології та психологічної практиці змушує замислитися — чому взагалі вчити в психології? чи можна називати психологію професією? чи можна вважати психологію системи у принципі переданих знань? чи можна поставити чіткі та зрозумілі критерії професійної психологічної роботи і компетентності? що став саме відбувається у нас, що дозволяє якогось моменту відчути себе психологом? що саме ми проводимо, як у нас здійснюється психологічна робота, акт психологічного розуміння, що треба робити, щоб пробудити в студента психолога? І якщо забути стосовно всіх цих сумнівах, завше залишається один питання — як учить?

Наверное, кожен психолог міг би сформулювати власні відповіді опікується цими питаннями (та й власні нові запитання), але, швидше за все, ми зійшлися в тому, що професійна психологія — це частина життю, а то й все життя. Професійний психолог залишається психологом навіть віч-на-віч із собою, що вже казати вже у тому, що, як правильно зазначив Е. Л. Доценко, в нас бачать психолога, навіть у колі ближніх. Тому навчання психології - це що й створення стилю життя з усіма її фундаментальними смислами, описаними категоріями «образ світу », «внутрішнє простір свідомості «, «континуум індивідуального часу », «екзистенційні цінності «і т.п.

Люди, бажаючі навчатися психології, повинні ходити як на лекції чи лабораторні заняття з психології, а й просто до професійного психолога (то, можливо, в майстер-клас чи студію), у тому, щоб у живому спілкуванні, в сократических діалоги з ним їх внутрішня сутність прийшла б у якесь рух, в резонанс з його смысложизненными орієнтаціями, з його досвідом, вираженому в психологічних поняттях. Не означає, що студент-психолог буде просто досконально відтворювати життєву й ефективну професійну модель вчителя, але, проникаючи у ній, він легше зможе вибудувати власний професійний путь.

Нам можуть заперечити, що ми пропонуємо архаїчний спосіб передачі професіоналізму, вимагає нескінченних витрат часу й великий віддачі вчителя. То що ж? Хто поміряв, що психологом стають не за п’ять років дистантного чи полудистантного навчання? Можливо, модель тривалого професійного со-развивающего навчання, своєрідного взаємного супервізорства, виявиться продуктивніше, ніж навчання у настановні чотири-п'ять років? У цьому хочеться привести цитату (Smith, 1990), якої відкривається книга «Супервизорство «і що можна цілком резонно віднести як до психотерапії, а й до всього процесу навчання психології: «Ви опануєте мистецтвом психотерапії, читаючи книжки, працюючи за комп’ютером, переглядаючи відеозапису й перебираючи папери; цього мистецтва ви маємо навчитися в інших людей процесі глибокої внутрішньої спілкування з ними… Наставничество (чи супервизорство) — анахронізм в світі, оскільки він пов’язані з традицією усній, потаємної передачі знань «[ 5; 7].

При навчанні психології необхідна реалізація цієї усній традиції, научение досвіду ведення розмови, екзистенціального спілкування, оскільки саме ньому конструюється і категоризируется, узагальнюється і систематизується внутрішній професійний досвід, творить себе внутрішня розпорядження про себе, немов професіонала, моделюється індивідуальний стиль «психоархитектуры ». У одній зі своїх робіт М. К. Мамардашвили вживає прекрасний термін «состоялость «[ 4; 174], який, як здається, можна застосувати до того стану, якого прагне досягти той, хто навчається психології - состоялость професійна, особистісна, людська. Не виключено, що це внешнеоценочная категорія, а переживання особливого внутрішнього стану «готовності «, завершеності, целостности.

Конечно, описати те що може допомогти що відбувся психолог молодим та які шукають колегам, важко. Спеціально виростити кому б не пішли в психології неможливо, адже «найкраща передача знань може бути тоді, коли вчитель не займається педагогікою, нічого сам спеціально не вчить [виділено нами — Е.С.], а є мовчазним прикладом «[ 4; 177] проживання свого життя як професіонала. Здається, багато погодиться з нами у цьому, що з його учителів психологи часто мислять як тих, хто працює навчав їх психології, а й тих осіб, чиї книжки, пошуки, життя однак впливали нашу свідомість, созидали в нас психологів. Саме тому серед «вчителів «сучасних молодих психологів цілком можуть виявитися Конфуцій і Гегель, Р. Барт і К. Поппер, А. Ф. Лосев і В. В. Налимов, Э. В. Ильенков і А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев і В. В. Давыдов і ще, й сформували у яких традицію того, як мислити, як ставитися до науки, факт, до доведенню, до свого рівню знань, до майбутнього до клієнта й т.д. Але «душевна розруха, що штовхає до розвитку, саме тут і виникає «[ 4; 177] - те, що можна що відбувся психолога, може бути безпосередньо передано і навіть рекомендовано молодим; воно має ними пережито, відчуто, перепонято, перевоспроизведено своїм життям. Сократические діалоги допомагають якомусь часовому відрізку учнівства моделювати це переживання як спільне. І тут згадується М. М. Бахтин, описывавший природу внутрішнього діалогу, у якому один і той ж, яке повторили різними особами чи вміщене у різні культурні контексти, збагачується новим змістом, відкривається у нових гранях і сприяє кращому розумінню обсуждаемого.

Сократические діалоги під час навчання психології створюють те особливе професійне міжособистісне простір, де всі то, можливо «додумано до кінця », до всього може бути підібрані потрібних слів, працюють у самосвідомості, а чи не які стоять там завченими мертвими блоками. У цьому вся просторі створюється «буттєве рівність «[ 4; 184] вчителя і учнів, в якому й може здійснюватися професійне розвиток як шлях всередині себе. Тут можна екзистенціальне «зазирання один у друга », у якому сопереживаются взаємні особистісні символи, сопоставляются культурні та професійні «словники «(мови), моделюється особлива «топографія «професійного зростання, вдихається «атмосфера взаємної індукції думки «[ 4; 35] і переживання. Здається, що створення зони професійного зростання для молодого психолога важливо і те, що читає, у що вірить, ніж цікавиться, до чого належить з благоговінням надійний психолог, що робить нею враження, що надбало йому у житті статус символу тощо., — усе це своєрідні «вішки », слідами яких прокладає собі шлях стає професійне свідомість. Почати мислити психологічно — те й означає стати обличчям до обличчя з одиничної суттю, прихованої за зовнішньої (узагальненої) стороною психологічної діяльності (соціальної роллю). Можливо, зі сутички з одиничністю, «самостью «що відбувся психологи і починається власна «психологічна Одіссея «учня — з’ясування свого власного свідомості, світовідчуття, професійного призначення, «бытийствования » ?

Вслед за М. К. Мамардашвили скажімо, що цей процес відповідає неусвідомленому бажанню студента психології (яке, то, можливо, є основою обгрунтованого професійного вибору) возз'єднатися з чимось, що здається частиною тебе самого, та втраченого чи забутого, чи, точніше, — з якимось загальнолюдським початком культури через конкретного «посередника «- вчителя. Роль посередника не тільки в розширенні інформаційних горизонтів та їх освоєння; істотнішим моментом є зміну цін і структурування внутрішнього простору студента, розкриття каналів самопізнання, самопостроения, рефлексії, глибинної зв’язку студента зі світом тощо. — Б. Д. Эльконин якраз іменує це пошуком способу ініціації пошуку [5; 65]. Після Л. С. Выготским можна припустити, у процесі навчання психолог вкотре начебто свіжим поглядом оволодіває своєї психікою (вперше це діялося при становленні їм суб'єктом власного поведінки), вдруге її породжуючи, здійснюючи якийсь екзистенційний зрушення. Саме через іншого, що став психолога початкуючий психолог стає собою. Л. С. Выготский, обговорюючи питання становлення вищих психічних функцій, пише: «Особистість стає собі тим, що він є у собі, через те, що вона пред’являє й інших «[ 1; 144] - в цьому річ будь-який форми культурного розвитку, зокрема й фахової становлення психологом.

Посредник постає як безпосередній стимул (пробудитель, збудник) нової форми організації поведінки й життя жінок у цілому; саме з його допомогою ми придаются значення та змісту осваиваемым у навчанні засобам. Психолог-учитель вводить себе у організацію поведінки й життя психолога-ученика, виконуючи у якомусь сенсі собою знакову функцію. У актах їх спів-буття «виникає то, що М. Гайдеггер іменує «кістяком », тобто. те, як чоловік і буття друг друга встановлюють, як вони взаимопринадлежат одна одній… У нашому випадку важлива що ця взаємність того, хто є, …і ще, кому явлено «[5; 46]. Саме тому ми надаємо таке сверхважное значення сократическим розмовами у структурі професійного розвитку стають психологів — у яких можливо здійснення переходу студента з-за кордону власного семантичного поля була в світ професійного свідомості людини та професійної семантики. Б. Д. Эльконин описання розвитку вводить прекрасне поняття перехід «наличное-иное «[ 5; 52], де наявне — це «простір «звичного (у разі - допрофессионального) функціонування, а інше — цей простір, яка потребує іншого (професійного) функціонування.

Современное навчання психології майже передбачає спільного «психопостроения ». Користуючись прикладом Д. Б. Эльконина, скажімо, що професійна психологічна культура влаштована в такий спосіб, що вона жадає від студента вибору між «професійним на аутизм «і «професійним дилетантизмом «[5; 64]. Це даному разі пояснює наявність двох неявних парадигм навчання — або часткова адаптація професійних знань для профанів (профанацію і симуляцію психологічних дій), або глибинна «навороченность », зрозуміла лише сверходаренным суб'єктам. Друга парадигма важка у реалізації, вимагає величезних витрат часу й зусиль при досить скромному результаті, тому всі частіше домінує перша, зокрема і за навчанні професійних психологів в університеті. Проте, здається, що кожен професійний психолог погодиться про те, що він навряд чи мислить і оперує тими объективациями, структурами і дефініціями, які задає сучасний навчальний стандарт; малоймовірно, щоб будь-коли за наступної практичну роботу йому придалася оте штучна логіка «предмета », та квазисистема зв’язків, яку (до речі, з великим працею) створює обучающий.

Одна з причин їхнього цього у цьому, що на той час, коли фахівців інших дисциплін вчать пізнавати об'єктивні речі й явища, психолога треба учити пізнавати об'єктивне у його суб'єктивному переломленні і, отже, ставити конкретні масиви уявлень, переживань, феноменів самосвідомості, вероятностно варіативні особистісні сенси та т.д. Тому традиційні описові чи аналітичні навчальні моделі виявляються тут лише «умовно корисними »: практикуючий психолог у роботі рідко зустрічається з об'єктивним — про те, що вычленено як більш-менш загального користування та універсального і поставлено то процесі навчання. Отже, саме психологічне навчання має бути орієнтоване як на постійне в психологічних феномени, а й у варіативно мінливе. І це найкраще буває у диалогичном спілкуванні з «що вже стали «психологом.

Психологическое знання в суті своїй континуально, багатозначно, вероятностно і немає чітких кордонів між своїми паттернами; вона з працею входить у кордону звичних слів і понять, завжди залишаючи у собі щось недомовлене, точніше, — невисловлене. До нього найбільше застосовно висловлювання Гете: «Суще не ділиться на розум на всі сто ». Кожен преподаватель-психолог вільний самостійно вибудовувати і транслювати систему своєї фахової галактики, але саме те, що він мислить у ній Сонцем, визначає її професійне бачення світу, створює структуру взаємодії із елементами дійсності, зокрема і з учениками.

Можно сказати, що у навчанні преподаватель-психолог намагається створити певний «поли-мета-текст », з допомогою якого «буде зчитуватися полимодальная конкретика суб'єктивного, тобто. намагається окреслити у свідомості який навчає якесь «мета-поле », у якому, спрощено кажучи, діє холістичний принцип. Також, як і мові, узявши окреме слово, ми можемо «витягти «майже всю значеннєву цілісність мови, в психології, узявши окремо конкретику кожного випадку чи окремий феномен, ми можемо витягти майже всі, що з нею поєднується асоціативно, аллюзивно, метафорично тощо. Вивчаючи різноманітного досвіду психостроительства майбутніх психологів у межах професійного навчання у ВНЗ, ми зробили ряд спостережень, що з яких пропонуємо до обговорення.

Наблюдение перше. Учитель в психології - це педагог, це значно більше, ніж просто педагог; більше, здається, що педагогизирование, дидактоцентрированность — одне із можливих ознак професійної непридатності психолога до викладання. Учитель в психології - це, скоріш, лоцман, психонавигатор, супервизор, «відкриває «перед які навчаються напрями, які можна освоювати, і демонструє способи, кошти, з допомогою яких простір психологічного знання було вже освоєно іншими. Спілкування який навчає і учня в психології багато в чому мають характеру «усній традиції «, що пов’язаний із специфікою переданого знання. Умовно кажучи, потрібно занадто багато слів, відсилань, контекстів, виносок, алюзій, метафор, прикладів, деталей, другорядних ознак і алегорій, щоб обговорюваний феномен перетворився на «своє інше ». Невисокий рівень узагальнення і формалізації психологічного знання, як здається, пов’язаний лише з тим, що психологічне знання саме собою погано піддається формалізації, але з більшої частини про те, що ця формалізація заважає розумінню і тлумачення психологічних феноменів, задаючи одиничність, а чи не континуальность сенсу; не є необхідним і затребуваним моментом навчання психологии.

Наблюдение друге. Якщо навчання відбувалося психології розмивається межа між процесом навчання дітей і індивідуальної життям учня, між результативністю навчання дітей і його особистісним зростанням. Сполучною ланкою з-поміж них є самопізнання, яке одночасно, мабуть, є і головною мотивуючої силою під час виборів психологічної профессии.

Наблюдение третє. Дуже багато завдань, що має вирішувати навчальний психології, лежать у даному разі поза переданих програмних знань. Коло з завдань можна було б метафорично окреслити як «впорядкування «в бутті простору індивідуальних світів, «залучення «у майже непроявленную сферу значень й невичерпністю змістів психологічних феноменов.

Наблюдение четверте. На етапі під час навчання психології неможливо слідувати єдиної логіці, а еклектична логіка, вимушено вибудовувана обучающим, здатна охопити тільки уривки знання, перестаючи діяти право їх межами і руйнуючи той спосіб розуміння, який нею було споруджено, при підходах до якісно новому фрагмента. Не у цьому, що немає єдиної загальної теорії, а тому, що моє розуміння феномена психічного носить перериваний, сукцессивный характер, у ньому є наразі ще нічим не заповнені інформаційні ніші. Заповнення їх порушує логіку навіть найбільш «великий «теорії, претендує на виділення системотворного принципу чи феномена.

Наблюдение п’яте. Можливо, психології є сенс навчати методом «плетива павутиння », центром якої стають індивідуальні переваги, внутрішні пошуки й проблеми, які самостійно дозволяються у процесі учнівства, алюзії, асоціації, метафори індивідуального досвіду, індивідуальні пояснювальні фрейми, які розсовуються принаймні розуміння професійного досвіду і створюють унікальний особистісний досвід совладания із собою. Апеляції до індивідуальному психологічному досвіду створюють своєрідну «дидактичну площину », де створюються професійні «ландшафти ». Цей професійний ландшафт підпорядковується суб'єктивної логіці й динаміці студента, і висоти і низовини там з’являються, як результат придания/снятия їм значимості на момент обучения.

Современное навчання психології практично усунуто (як і здається, свідомо прагне абстрагуватися) від особистості студента, воно, хоч як дивно, безособово і відчужено холодно стосовно його свідомості. Студент виступає як «интроецирующий суб'єкт », за словами Ф. Перлса, «глотающий непережеванными «величезні масиви наукової психологічної інформації, часто вже не яка відповідає його можливостями розуміння і носить методологічний характер, а, головне, не вписується у його сенси. Хотілося б згадати і те, що з деяких студентов-психологов, який ми це заперечували, професійний вибір зроблено з позицій вироблення механізмів психологічної захисту (щось на кшталт раціоналізації, сублімації, проекції тощо.) власного «Я ». Ідея професійного вибору як свідомо формованої захисту, звісно, вимагає спеціального підтвердження, але, на нас, із нею погодяться ті, хто має досвід роботи у психологічних консультаціях для студентів: чимало їх цим вибором намагаються вирішити деякі особистісні проблеми, чи попередити їх очікуване поява, знімають власні тривожність і тривога щодо «екзистенціальних вакуумов », набувають звичка пояснення себе, саме з ним происходит.

Наблюдение шосте. Якщо навчання відбувалося психології, як здається, доки вибудувана необхідна гармонія дидактичних ритмів, не смоделировано «золотий переріз «тимчасового простору навчання. Єдиний і який «формально-механистичным «вузівський ритм (лекция-семинар-лабораторная работа-практика і завжди навсе — 80−90 хвилин) часто вже не залишає часу на перетворення знання на «своє інше «(те що, щоб «зупинитися-озирнутися »), він взагалі передбачає «глибини », а орієнтований лише з «обсяг «збільшення знання. А горезвісна «самостійна робота «щодо психології, з погляду, вимагає обов’язкової присутності іншого (того, хто має брати участь у діалозі, здійснювати супервизорство) саме у час здійснення, а чи не рідко коли у дні консультацій, тобто. у ній працює принцип «тут і тепер ». А, щоб навчатися психології, треба мати нагоду щоденно говорити, проговорювати своє розуміння його вголос, підбираючи максимально точні значення та змісту обсуждаемым феноменам, у цьому навчанні, як здається, цілком неможливі дистантные форми. Навпаки, це навчання на кшталт «ручний роботі «, виготовлення «штучного товару », до неможливого без форм навчання, нагадують римський форум.

В сучасному навчанні психології, з погляду, майже зовсім «вимивається «аналитически-личностный компонент, і надзвичайно необхідний — адже «аналізу піддається тільки те, може бути ми створили самими «[ 4; 19]. При стиснутих темпоритмах навчання взагалі неможливо отримувати це выводное знання, а у тому, щоб знайти цьому знання місце у власному досвіді, зробити його співзвучною досвіду. І це створює як ефект «непережеванности », а й чуття те, що навчають чогось не тому, чому треба. Ми переконані, кожен який професійної психології не одного разу переживав що такі відчуття. Те, що непроанализировано і несопережито, зазвичай, може бути і зрозуміле; бо, що ні зрозуміло, може бути виражено словами; те що виражається словами, неможливо повторити; бо, що організувати неможливо повторити чи навіть «перевести «на «свій «на зрозумілу мову, будь-коли стає повністю своїм. Звідси — відчуття ускользания витлумаченого психологічного знання; звідси — відчуття, що той, що передається у навчанні, носить інтуїтивний, суб'єктивного характеру, неперекладний на повсякденні мови; звідси, до речі, і загальна тенденція кращих студентов-психологов взяти інформацію не розумінням, але пам’яттю. Пам’ять створює ілюзію упорядкованості интериоризируемого змісту навчання, але, до жалю, не сприяє асиміляції інформації, перетворенню їх у «свою ». Мине час, як зміст деяких книжок і семінарів «дійде «до свідомості в наявному багатстві їх значеннєвих відтінків. Здається, що багато випускників психологічних факультетів 80-х погодиться з нами у цьому, що, наприклад, глибина смислів, трансцендентальность наукових прозрінь і тонкість інтуїтивних здогадок робіт Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, М. М. Бахтина, та й багатьох інших книжок, прочитаних в студентські роки до семінарів і коллоквиумам, осягається повною мірою тільки і часто переживається як «одкровення », хоча, відповідно до навчальному плану, ми всі «здали «і Виготського і Леонтьєва на іспиті з загальної психології такому-то семестрі. Але тільки сьогодні ми сталі у стані відтворити у собі індивідуальну логіку роздуми цих учених над проблемою, зробити його своєї зрілості й прирощувати її розуміння (та й в тому разі, якщо нас цікавить теорія з психології та добування у ній нового знання). Особливість навчання психології також у тому, що передане психологічне знання за своєю природою гетерогенно і асоціативно, а часто що й інтуїтивно. Це вимагає апеляції й не так до науково-теоретичному, логічному мисленню, значною мірою формализующему психологічну інформацію, як мисленню асоціативному, образному, символічному, споглядальному. Якщо навчання відбувалося психології, як здається, не стільки пояснюють, узагальнюють і заучують, скільки уловлюють, вчувствуются і вибудовують (моделюють) вже відпрацьовані іншими ходи розуміння і стратегії асоціювання. І хоча за навчанні ніколи неможливо уникнути формалізації, ті конструкти професійного свідомості, які створює навчальний, — це, умовно кажучи, лише «ловчі мережі «для індивідуальної систематизації і структурування психологічної информации.

Именно тому на нас, що психології повинен мати широке культурне супровід як видео-или літературних описів, ілюстрацій конкретних психологічних фактів і явищ, що вони яскравіше проступали «з життя «як психологічні феномени для студента, були «постатями «і натомість непсихологических явищ. Навчання психології передбачає й не так розкриття значень (в інших науках), скільки орієнтацію на сенси та символи, створені і задані в нескінченному різноманітті контекстів — щось на кшталт величезного «puzzle ». Це створює «морської вузол «проблем змісту навчання — як поставити у навчанні таке розмаїття соціокультурних контекстів, у яких то, можливо преломлено власне психологічне знання. Ми вважаємо, що таке насичене полі контекстів може бути забезпечене внесенням до планів навчання таких дисциплін, як етнографія, міфологія, історія культури, мовознавство, світова й російська література, філософська антропологія, семіотика, герменевтика, історія мистецтв, історія костюма, історія музики і танцю, «музична література «і т.п. З іншого боку, для цілісного розуміння феномена людини у перелік дисциплін общепрофессионального циклу треба додати глибше вивчення генетики, теорії еволюції живих систем, історії рас і народів, теорії ноосфери, і навіть теософських і космогонічних концепций.

Наблюдение сьоме. Наш досвід переконує, що «описовість », «образність «(наочність), «метафоричність », «подробиця », яких прагне відійти сучасне логикоориентированное навчання, одна із мотивуючих чинників освоєння багатьох областей психології, найскладніших і навіть, що піддаються формалізації. Здається, що чимало погодиться з нашим наглядом, що відвідувані студентами, кохані були й пам’ятні элективные спецкурси часто носять описательно-иллюстративный характер (як аналіз випадків у медиків чи розбір польотів у льотчиків). З професійним снобізмом ми можемо, звісно, називати такий рівень викладу матеріалу «зниженим «і спрощеним, але саме його часто виявляється інформаційно більш насиченим для студента, ніж найвища методологія і фундаментальність. Останнє, в даному разі, відповідає характеру тієї модельної розумової діяльності, яка відтворюється під час навчання психології. За своїми характеристикам це — неформальна діяльність, яка від смислів і ситуацій, непредставимых у явному плані. Вона потребує навчання з допомогою безпосередньо витлумачених прикладів. Ми можемо частково уявити собі, відтворивши процес відгадування загадок, схоплювання змісту складних метафор, індивідуальних образів тощо. Рішення низки завдань в психології часто можливе лише допомогою раптових осяянь (инсайтов), інтуїтивних прозрінь, туманних здогадок (випереджаючого відображення) тощо. Ця діяльність виключно зав’язана мовою, причому, як здається, на полимодальной лінгвістиці, і залежить від специфічних ситуативних контекстів і вимагає миттєвого «перекладу «смислів з однієї системи до іншої. Область неформального мислення, гнучкого поведінки, не підпорядковується алгоритмам і правил, — це область спілкування у різних природних мовних системах, розуміння текстів, перекладів смислів з мови мовою. Усе це — завдання із відкритою структурою (часто вже не мають однозначного рішення і навіть рішення взагалі), потребують практики, інтуїції, обліку контексту й ситуації на. Саме із нею пов’язана більшість психологічних проблем, з яким зіштовхуватися як практикуючий психолог, і психолог-исследователь (і викладач психології, як нам бачиться, тоже).

Нам здається, що, якщо цьому і взагалі навчити, то вчити за системі сократических діалогів, роздумів вголос, спільного проживання інформації, полимодальных тлумачень, створення «віяла «значеннєвих відтінків, виведення індивідуально осмислених закономірностей і т.п.Сказанное робить вивчення з психології та навчання їй дуже віртуозним заняттям. Але, здається, що у таких заняттях- «іграх розуму «і відкривається, осягається у собі, «пожвавлюється », будується психолог.

С чого починається психолог? Якщо думати унісонно з М. К. Мамардашвили, то, здається, це відбувається у той унікальний момент індивідуального досвіду, коли фахівця в царині собі стає «усе ясно », що він прозріває у собі якусь непідвладність повсякденному розумінню, переживає в собі інше, незвичне «Я », яке мудрішим, є більш достойним, вище, космичнее себе самої. У людині відкривається мудрий внутрішній співрозмовник, що може говорити про нього самому мовою глибинної відвертості. І він запитує «Хто є Я? Яякий? ». Сам це запитання народиться із глибин «Я ». До появи цього питання має навіть сенсу починати читання психологічної літератури (говорячи про психологічної літературі, ми маємо у вигляді психологічні вироби типу психології для менеджерів на день чи як можна стати екстрасенсом). І зовсім ілюзорно то відчуття нібито розуміння і близькості, що можна випробувати, зустрічаючи у яких слова душа, дух, сенс, свідомість, «Я », психічне й т.д. Здається, багатьох дивували і смішили особистості, прочитали певну кількість популярних книжок з з психології та здобули відчуття, що вже же не бути практикуючим психологом, то вчити психології у ВНЗ вони безумовно зможуть, оскільки «їм подобається психологія » .

Наблюдение восьме. Психологічний знання загалом немає дедукцією чи завчанням; можна припустити, що він у якусь мить просто стає конгруентним власному унікальному досвіду, звучить із ним резонанс, в гармоніюі тоді поступово починають «брати місце «ті сенси та значення, що приховувались слова. Вони, як і перекладної картинці, починають проступати понимаемые психологічні реалії. І, то, можливо, саме цей момент всі у життя, у світі, за іншими, у собі раптом стає психологічно голос якого лунав і значущою — «зіграє якась самоузгоджена життя буття, реальності, як вона насправді «[4; 19].

Наблюдение дев’яте. Навчання професійної психології передбачає і навчання спорідненої діяльності - мистецтву розмови, расспрашивания, розмови, пояснення, докази, аргументації, тобто. найбільш точному вираженню себе за тими словами. Іноді мені здається, що у сучасної психології майже втрачено традиції доказовості, аргументації й реалізується загальна парадигма монологизации людського поведінки. Мимоволі згадується недавній приклад, з досвіду автора, який був запрошений як опонент право на захист докторську дисертацію по психології. Під час обговорення відкликання дисертант, яка має як реального досвіду наукової дискусії, а й просто досвіду повільних диалогических розмови з професіоналами, гордовито разом із тим злякано й настільки наполегливо повторював, що «не збирається розв’язувати ніякої дискусії «, він «так думає, і цього досить, навіть коли хтось уже з нею незгодний ». Адже разів у дискусії, у розмові, в вимові значення та змісту наповнюються енергією буттєвості, звертаються до факти, знаходять онтологичность або ж, навпаки, розчиняються за тими словами, у цій квазиреальности.

Когда при навчанні психології між що відбувся і що стають психологами ведеться розмова, з’являється можливість зіставлення поглядів поширювати на світ, образів світу; в розмові який навчається може докласти, приміряти себе модельно винесені зовні професійно забарвлені фрагменти образу світу преподавателя-психолога, обміркувати экстериоризированные розв’язання тих чи інших професійних труднощів і т.д. Ось як звідси пише Г.-Г.Гадамер: «Розмова не тому став розмовою, що ми дізналися щось нове, — немає, на нас сталося щось таке, із чим не зустрічалися ще власному досвіді життя. :Розмова, коли він вдався, залишає щось нам, він залишає дуже б у б нас і це «щось «змінює нас. :тоді навіть виникає та спільність, у якій кожен залишається іншому у тому ж, бо кожен знаходить себе у іншому, змінюючи себе за образом іншого «[2; 87]. Взагалі, розмова будь-якого вчителя з будь-яким учнем — це одне з первозданних форм навчання, будь-який вчитель у явною чи прихованої формі наставляє учня своїм опытом.

Попытки при навчанні розбавити лекцію дискусією так само древни, як і невдалі, оскільки учневі надзвичайно складно переходити від рецептивної установки до питань, і запереченням, вербализовать свої й незрозумілі моменти у самому процесі отримання й продумування інформації. Додаткова труднощі, яку чудово розумів ще Платон, лежить у самій ситуації навчання: розмова (на відміну від безособово орієнтованої лекції) не можна вести із багатьма це й навіть просто присутності багатьох. Психологічний, адресний розмова тим паче неможливо ведуть у публічному стилі. Ефект навчання психології буде вищою, що вужча і інтимніше коло учнів (за моделлю мовної групи під час навчання іноземних мов), хоч і тут є загальновідома труднощі, перед якої багато психологів відступають — це трудностьподдерживать у собі спроможність до розмові, постійне мимовільне сходження до монологу, отчуждающему вчителя від ученика.

Сама специфіка психологічної діяльності (терапевтична розмова у якнайширшому сенсі слова) припускає можливість й уміння розговорити співрозмовника і розговоритися самому. Нездатність (усвідомлювана чи несвідома) викладача психології для розмови, його монологичность — це вихідне перешкода, затрудняющее навчання. Дивно, що навчальні плани навчання психологів взагалі передбачають риторики. Можливо, тому навіть кращі студенти воліють вчитися молча?

Наблюдение десяте. У професійну психологію, як і Задзеркаллі, не можна потрапити просто з цікавості чи рекомендації авторитетного особи, це — якийсь заклик до осмисленню і упорядкування «дослідів про людину ». Це переживання покликання «супроводжується очужілим поглядом поширювати на світ: світ неначе виштовхує тебе у момент переживання про себе, відчужує, ти раптом ясно щось відчуваєш, усвідомлюєш «[ 4; 17]. Це щось, мабуть, це і є постигаемое людське буття. Досвідчені психологи завжди відчувають цю неявну спільність, спорідненість душ, що перетворює навчання у діалог, який збагачує та їхні вчителі і учня. Закінчити цей невеличкий нарис хочеться наступним: колись Г. Сакман сформулював програмістах, що:

Если програміст хорош, То він дуже й дуже хороший,.

Но вже коли він плох:

То просто ужасен.

Эти слова в повною мірою можна адресувати його й психологам.

Список литературы

1. Виготський К. С. Історія розвитку вищих психічних функцій // Повне Зібр. тв. — Т. 3. М.: Педагогіка, 1983. — 368 с.

2. Гадамер Г.-Г. Актуальність прекрасного. М.: Мистецтво, 1991. 367 с.

3. Мамардашвілі М. К. Якщо хтось і повертається до з пекла: З зошитів останніх // Юність, 1991. — № 4. — З. 46−49.

4. Мамардашвілі М. К. Як я зрозумів розумію філософію. М.: Прогресс-Культура, 1992. — 416 с.

5. Эльконин Б. Д. Введення ЄІАС у психологію розвитку (у традиції культурно-історичного теорії Л.С.Выготского). М.: Тривола, 1994. — 168 с.

6. Якобс Д., Девіс П., Д. Мейер Супервизорство. Техніка й ефективні методи коригувального консультування. СПб.: Б.С.К., 1997. — 235 с.