Значение ігор задля подолання емоційних труднощів дошкольников

ВВЕДЕНИЕ

2.

Глава I. Значення ігор задля подолання емоційних труднощів дошкільнят. 4 Укладання 8 СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ 10.

У дошкільному віці гра стає провідним виглядом діяльності, але з оскільки сучасний дитина, зазвичай, багато часу проведе у развлекающих його іграх, — гра викликає якісних змін в психіці ребенка.

Часто кажуть, що вона грає, коли, наприклад, маніпулює предметом чи виконує ту чи іншу дію, показане йому дорослим (особливо якщо дію виконується ні з справжнім предметом, і з іграшкою). Та — справжнє ігрове дію буде тільки тоді ми, коли дитина під дією передбачає інше, під предметом — інший. Ігрова дію носить знаковий (символічний) характер. Саме грі найяскравіше можна знайти формирующаяся знакова функція свідомості дитини. Її прояв у грі має свої особливості. Ігрові заступники предметів може мати із нею значно менше подібність, ніж, наприклад, подібність малюнка з зображуваної дійсністю. Проте ігрові заступники мають дозволяти діяти із нею оскільки з замещаемым предметом. Тому, даючи свою назву обраному предметазаступникові, і приписуючи йому певних властивостей, дитина враховує і пояснюються деякі особливості самого предмета — заступника. При виборі предметівзаступників дошкільник виходить із реальних відносин предметів. Він з готовністю погоджується, наприклад, що полспички буде ведмедиком, ціла сірник — мишкой-мамой, коробок постелькою для мишутки. Але він і внаслідок чого на сприйме такий варіант, де ведмедиком буде коробок, а постіллю — сірник. «Так немає», — звичайна реакція ребенка.

У ігровий діяльності дошкільник як заміщає предмети, а й бере він той чи інший роль й починає діяти у відповідність до цієї роллю. Хоча вона може брати він роль коня чи страшного звіра, частіше всього він зображує дорослих людей: маму, виховательку, шофера, льотчика. У грі дитині вперше відкриваються відносини, що існують між людьми в процесі їхній трудовий діяльності, їхніх прав і обязанности.

Обов’язки стосовно оточуючим — те, що відчуває необхідним виконувати з ролі, яку він узяв він. Інші діти очікують і вимагають, що він правильно виконував узяту він роль. При виконанні ролі покупця, наприклад, дитина осягає, що вона може піти, не заплативши через те, що він вибрав. Роль доктора зобов’язує бути терплячим, а й вимогливим стосовно хворому та т. буд. Виконуючи обов’язки, дитина отримує права стосовно особам, ролі яких виконують інших учасників гри. Так, покупець має право те що йому відпускали будь-які наявні на іграшковому прилавку товари, має право те щоб ним зверталися як і, як з іншими покупцями. Доктор має право поважне і довірче ставлення своєї персони, має право те що пацієнти виконували його указания.

Роль в сюжетної грі як. разів, і у тому, щоб виконувати обов’язки, які накладаються роллю, і здійснювати права стосовно решті учасників игры.

Глава I. Значення ігор задля подолання емоційних труднощів дошкільнят. Розглянемо три сфери відносин дитину до дорослому, до сверстнику і до себе, і навіть три стадії кризи — предкритическую, критичну і посткритическую. Як вони співвідносяться між собою? Чи є з-поміж них якаабо зв’язок і що вона виражається? Можливо, все виявлені нами зміни у цих сферах свідчить про наступі кризи, т. е. є у сукупності змістом лише одну предкритического періоду? Або, навпаки, що відбулися зміни свідчать, що криза вже фактично минув — і характеризують посткритическую фазу? Рішення даного питання й практично, й теоретично дуже значимо, оскільки дозволить встановити показники різних періодів кризи семирічного віку, зрозуміти його психологічне содержание.

Спостереження дітей перехідного віку і її дані психологопедагогічної літератури з означеній темі дозволили висунути таке припущення. Зміни у кожної з названих сфер спілкування дитини пов’язані між собою і злочини характеризують різні періоди кризи семирічного віку. Так, зміни у взаєминах дитину з дорослим, які у новому контекстном спілкуванні, знаменують вступ дитини на криза семирічного віку, т. е. його предкритическую фазу. Поява «кооперативно-соревновательного» відносини дитину з сверстникамипоказатель власне критичного віку, його критичної фази. Нарешті, виникнення нового відносини дитину до собіпідсумок кризи, що характеризує посткритическую фазу.

Сьогодні є досить вагомі підтвердження правомірності цієї гіпотези. У періодизації психічного розвитку Л. З. Виготського висловлюється думку, за якою новоутворення критичного віку принципово нестабільно і лише частково зникає разом із кризою. Ведучи мову про симптоматикою кризи семирічного віку, Л. З. Виготський свідчить про манерничанье і кривляння дитини, т. е. на сферу його життя, що безпосередньо звертається інших людей. Квазінаціональне середовище внаслідок кризи семирічного віку самооцінка дошкільника починає регулювати поведінку дитини в період. Отже, зміни у ставленні перед самим собою можна розглядати як підсумок; який виникає зміною в іншій системі як і підсумок кризи семирічного віку. Аналіз взаємозв'язку спілкування дитину з дорослою і з ровесником, і навіть експериментальні матеріали, які свідчать про генетичної залежності з-поміж них, дозволяють стверджувати, що від початку все-таки ставлення дитину з дорослим. Вивчення різних видів гри акторів-професіоналів у дошкільному віці, виявлена логіка їх розвитку та взаємозв'язок з різними компонентами психологічної готовності до школи свідчать і на її користь предположения.

Наприкінці дошкільного віку ігровий діяльності, особливо у сюжетнорольової грі, відбуваються істотні зміни, у яких у дитини виникає нове бачення партнера (спочатку дорослого). Воно характеризується орієнтацією дитини на цілісний контекст ситуації та підпорядкування своєї поведінки цьому контексту. Але це нове ставлення до партнеру розвивається і закріплюється у спільній грі правила коїться з іншими дітьми. У результаті дитини з’являється особливе ставлення до партнера, що характеризується як контекстом, а й опосередковане кооперацією. Дитина навчаються повноцінно працювати з партнером, допомагати і сприяти, перебуваючи із ним рівноправних, змістовно пов’язаних позициях.

З іншого боку, ці досягнення реалізуються і далі закріплюються в режисерської грі, що допомагає дитині виробити нове ставлення до самому себе.

Отже, довільність поведінки дитини, яку вказують майже всі дослідники затяжного перехідного періоду, з’являється й розвивається під час кризи семирічного віку, спочатку у сфері спілкування з дорослим, потім закріплюється у ставленні до сверстнику і лише після цього, стає справжньої довільністю, що базується на новий рівень самосвідомості і змін у сфери стосунку до себе.

Ця схема перебігу кризи семирічного віку, і з погляду, то, можливо поширена і інші перехідні періоди, оскільки він обумовлена не стільки специфікою віку, скільки загальними закономірностями психічного розвитку. Проте глибше вивчення психологічного змісту криз розвитку передбачає тривале лонгитюдное дослідження із застосуванням клінічних методов.

У рольової грі діти відбивають навколишнє їх розмаїття дійсності. Вони відтворюють сцени зі сімейного побуту, з трудової роботи і трудових взаємовідносин дорослих, відбивають епохальні події (космічні польоти, арктичні експедиції) тощо. буд. Відбивана у невмілих дитячих іграх дійсність стає сюжетом рольової гри. Що ширшим сфера дійсності, із якою зіткнулися діти, тим ширші й різноманітніше сюжети ігор. Тому, природно, молодший дошкільник має обмежений число сюжетів, а й у старшого дошкільника сюжети ігор надзвичайно різноманітні. Діти п’яти-шести років грають у гості, в дочки-матері, в дитсадок, а й у колгосп, у житлове будівництво мосту, в запуск космічного корабля.

Водночас зі збільшенням розмаїття сюжетів збільшується тривалість ігор. Так, тривалість ігри в дітей трьох-чотирьох років не перевищує 10—15 хвилин, в чотирьох-, пятилетних.

Тут і далі в назвах ігрових ролей, діянь П. Лазаренка та в назвах ігор лапки опускаються, сягає 40—50 хвилин, а й у старших дошкільнят гри може тривати кілька годині і навіть протягом кількох дней.

Деякі сюжети дитячих ігор зустрічаються як в молодших, і у старших дошкільнят (дочки-матері, дитсадок). Але, попри те, що існують сюжети, загальні для дітей всіх дошкільних вікових груп, вони розігруються порізного: у межах й того сюжету гра стає більш різноманітної у старших дошкільнят. Кожному віку властиво відтворювати різні боки дійсності всередині однієї й тієї ж сюжету. Так, те ж гру в челюскінців можна спостерігати на цілком різних щаблях розвитку. Для малят у цю гру відкривається колись всього саме дію — плавання на криголамі. Сходинкою вище — перший план виступають зовнішні соціальні стосунки держави й соціальна ієрархія («хто главней?») учасників полярною епопеї, правил поведінки капітана, машиніста, радиста тощо. буд. Нарешті, до центру ставляться внутрішні соціальні відносини — моральні, вищі емоційні моменти. Діти граються в подібні гри акторів-професіоналів у будь-якому віці, але де вони грають у них по-різному. Отже, вказівку на сюжет ще характеризує гру повністю. Поруч із сюжетом треба розрізняти зміст рольової гри. До гри і те, що вона виділяє як основний момент діяльності взрослых.

Заключение

Психологическая готовність до шкільного навчання — одну з найважливіших проблем дитячої та педагогічної психології. Від його рішення залежить як побудова оптимальної програми виховання і навчання дошкільнят, і формування повноцінної навчальної діяльності в учнів початкових классов.

Проблема психологічної, готовності до шкільного навчання пов’язані з віком, що традиційно виділяється в психології та педагогіці як перехідний й отримав найменування кризи семирічного віку. Вивчення центрального психологічного новоутворення даного вікового періоду потребує врахування тієї обставини, у цьому віці відбувається зміна провідних діяльностей — сюжетно-рольова гра поступається місце навчальної діяльності. Аналіз ігровий та відповідної навчальної діяльності свідчить, що можливість ухвалення дітьми навчальних завдань може бути однією з показників психологічної підготовленості дитину до шкільного навчання. Ця здатність відповідає виділеним Д. Б. Элькониным і У. У. Давидовим двом етапах у навчальній завданню — прийняттю завдання й виділенню і оволодінню загальним способом її вирішення. Тим самим було традиційні форми шкільного навчання, які передбачають ніяких видів тварин і форм дитячої гри, і з погляду, неможливо знайти визнані адекватними для систематичного дітей шестирічного віку. Інакше кажучи, принципова можливість запровадження систематичного навчання починаючи від шестилітнього віку міцно пов’язана з таких форм активності дітей, у яких відводилося б значне місце рольової грі, грі правила і режисерської игре.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ: 1. Виноградова М. Д., Первин І. Б. Колективна діяльність й виховання школярів. М., 1977. 155 з. 2. Волокітіна М. М. Нариси психології молодших школярів. М., 1955. 183 з. 3. Виготський Л. З. Обрані психологічні дослідження. М., 1956. 519 з. 4. Виготський Л. З. Розвиток вищих психічних функцій. М., 1960. 500 з. 5. Діагностика розумового розвитку дошкільнят / Під ред. Л. А. Венгера.

М., 1977. 247 з. 6. Доналдсон М. Мисленнєва діяльність дітей. М., 1985. 190 з. 7. Доронова Т. М. Формування дій контролю під час занять 8. Рояк А. А. Психологічний конфлікт й особливо індивідуального розвитку дитині. М., 1988. 113 з. 9. Рубінштейн З. Я. Методики експериментальної патопсихології. М., 1970. 10. Рубцов У. У. Організація та розвитку співдії в дітей віком у процесі навчання. М., 1987. 160 з. 11. Сапогова Є. Є. Психологічні особливості затяжного перехідного періоду у розвитку дітей 6—7 років. М., 1986. 146 с.