Дидактический бар'єр у педагогічному взаємодії: причини виникнення та шляхи подолання

Дидактический бар'єр у педагогічному взаємодії: причини виникнення та шляхи преодоления

В. Кольтинова, Московська державна академія фізичної культуры Объект дослідження — вдосконалення з підготовки спеціалістів із вищою фізкультурним освітою, що потребує розробки нових підходів до змісту та молодіжні організації їх навчання з урахуванням постійного наукового аналізу педагогічної действительности.

Предмет дослідження — педагогічне взаємодія учасників колективного навчального праці. Під педагогічним взаємодією маються на увазі взаємозумовлені, педагогічно доцільні, конструктивні та узгоджені дії педагога і студента у процесі досягнення мети, що полягає у розвитку особистості майбутнього фахівця через передачу йому соціального досвіду і підготовки його до створення нових елементів цього опыта.

Проблема цього дослідження у тому, що педагогічне взаємодія характеризується рефлексивної багатозначністю, що означає різну оцінку цього процесу педагогом, з одного боку, і які навчаються — з іншого. Дискретність зворотної зв’язок між ними веде до того що, що педагог конкретні ситуації навчального взаємодії вважає успішними, до того ж час для студентів можуть видатися малорезультативными. У традиційному педагогічному взаємодії, в якому викладач виступає суб'єктом діяльності, а обучаемый — лише об'єктом його впливів, міра складності, об'єм і спосіб піднесення навчального матеріалу визначаються виключно педагогом. Цей вибір вона здійснює на основі ряду факторів, однією із є характер предметного знання. Вона може бути переважно емпіричним, теоретичним або нормативним, і тому матиме для студентів різну ступінь складності, оскільки буде засвоюватися різними механізмами їх пізнавальної сфери. Місце навчальної дисципліни у структурі підготовки фахівця також впливає її навчальні можливості, оскільки базові і оглядові курси різняться ступенем узагальненості матеріалу, його проблемним або безсумнівним становище у сучасному науковому знанні. І, насамкінець, чинник методичної і психолого-педагогічної компетентності викладача допомагає йому співвіднести ступінь складності, обсяг матеріалу і темп вивчення з характером підготовленості учнів та його пізнавальними возможностями.

Постоянная необхідність такий роботи підкріплена системою дидактичних вимог, саме доступності й посильної труднощі, систематичності і послідовності навчання, активності і свідомості учнів у педагогічному взаємодії з викладачем, враховує їх індивідуальні особливості. Сучасні концепції професійного навчання обгрунтовують можливість організації педагогічного взаємодії високому рівні абстрагированности і узагальненості матеріалу, при інтенсивному темпі вивчення, активному емоційному «проживанні «ситуацій взаємодії, результатом якого є оволодіння алгоритмами действования у середовищі, і навіть ціннісними відносинами, умонтованими в потребностно-мотивационную і эмоционально-регулятивную сфери особистості майбутнього фахівця [4].

В традиційному субъект-объектном взаємодії, орієнтованому предметно, а чи не особистісно, між педагогом і вихованцем виникає перепона, взаимонеприятие і навіть протистояння, що у науці називається дидактичного бар'єра, що є предметом дослідження. Результати включеного педагогічного спостереження показали, що дидактичний бар'єр є причиною зниження пізнавальної активності студентів, котрі мають стан загального дискомфорту, пригніченості. Якщо обучаемый характеризується позитивної Я-концепцией, то цій ситуації йому все-таки вдається зберегти задоволеність собою, позитивну самооцінку і атрибутировать неефективність навчальної діяльності неспроможністю педагога та інші зовнішніми навчальними чинниками. З допомогою психологічного тестування виявлено: якщо студент має негативну Я-концепцию, тобто. низький рівень домагань, низьку самооцінку, то дидактичний бар'єр закріплює ці характеристики особистості майбутнього фахівця, стає основою страху труднощів іншого роду, посилює непевність у собі, тривожність і фрустрированность. Отже, у тому в іншому разі дидактичний бар'єр руйнує навчальний взаємодія, сприяє формування в студентів негативного ставлення до педагогові, навчальної дисципліни, може екстраполюватися на професійну сферу загалом [3].

В результаті опитування студентів другого курсу МГАФКа (80 людина) виявлено, що 82,1% учнів переживали стан дидактичного бар'єра в навчальному взаємодії у ВНЗ, а близько сьомої години% мають таку перешкоду у навчанні часто. Найбільше, понад дві третини, студентів відчувають складнощі у вивченні предметів узагальненого циклу. Ми пов’язуємо цього факту про те, що ці дисципліни сьогодні наповнюються оновленими теоретичними знаннями високого рівня узагальненості, які вимагають у тому подачі і засвоєнні високих розумових, мовних і творчі здібності студентів та викладачів. Не Можуть вивчати предмети психолого-педагогічного і природничонаукового циклів близько половини і трохи понад половину студентів (відповідно). Дані дисципліни містять емпіричні і теоретичні знання, багаторазово які підтвердили свою місце у науці, і навіть нормативні знання, головна функція й ролі яких — конструювати і регулювати майбутню професійну діяльність. Найкоротший кількість майбутніх спортивних педагогів (31,1%) не можуть вивчати спеціальні предмети, переважно ними виявилися представники про физкультурных спеціалізацій (ФОР, спортивний менеджмент, реабилитология).

Были також досліджені причини, викликають дидактичний бар'єр студентам даного фізкультурного вузу. Головною їх вони називають стиль викладання й емоційне тло занять. Серед характеристик стилю у відповідях студентів зустрічаються такі, як «командний », «відчужений », «байдужий », «пригнічує «, «не терпить заперечень », «неприродний ». Дані характеристики, з погляду, висловлюють саму суть субъект-объектного, предметно-ман-пулятивного педагогічного взаємодії, що може бути припустимо під час передачі безсумнівно вірного знання, і головна його місце — на початковому етапі знають навчання. Субъект-объектное взаємодія призводить до результатів як репродуктивних утворень, досягнення ж продуктивне, творче можливий за умови субъект-субъектного, особистісно орієнтованого взаємодії силу його неформализованноcти, глубинности, здібності актуалізувати потенційні можливості майбутнього фахівця з спорту. Третина опитаних студентів засвідчили її такі причини перепон у навчанні і інтересу щодо нього, як теоретична труднощі, обсяг матеріалу і темп вивчення. Найкоротший кількість респондентів (9%) причиною дидактичного бар'єра назвали власну пасивність, непідготовленість і неуважність. Це каже у тому, що, якщо педагогічне взаємодія зі студентами фізкультурного вузу будується у традиційній субъект-объектной формі, він сприяє ефективному розвитку особистості майбутнього професіонала, оскільки показником його соціальній зрілості є вміння свідомо обирати цілі й засоби майбутньому професійному діяльності, і навіть приймати він відповідальність до її результаты.

В ролі шляхів подолання дидактичного бар'єра щодо навчання студенти однаково часто назвали «додаю вольове зусилля «і «втрачають інтерес до предмета ». У 15,5% випадків вони відзначали, що змінюють в негативний бік ставлення до викладачеві. Результати дослідження, в такий спосіб, показують, що з виникненні дидактичного бар'єра поведінці студентів превалюють деструктивні тенденції взаимодействия.

Полученные дані дозволяють укласти, основним напрямом роботи викладача щодо забезпечення конструктивного і узгодженого взаємодії з обучаемыми має стати розвиток суб'єктній, активної наукової та свідомої, тобто. особистісної позиції студента у навчанні. У разі не з приводу елементарного спрощення навчального матеріалу або виключно про деформализации способів педагогічного взаємодії, йдеться про комплексному забезпеченні адаптивності вищій школі як елемента цілісної системи освіти до рівням і особливостям розвитку та підготовки учнів [1].

Для забезпечення суб'єктній позиції студента у педагогічному взаємодії необхідна постійна перетворення всіх компонентів змісту вищого професійного освіти. З метою розвитку професійного самосвідомості студентів як центральної характеристики особистості майбутнього фахівця теоретичні знання слід вбудовувати до структури професійної дійсності. Теоретичні знання як основний елемент змісту освіти мають бути представлені різними навчальними дисциплінами: пропедевтическими, базовими, спеціальними. Роль пропедевтических навчальних курсів у тому, що вони готують студентів до вивчення базової дисципліни, містять основні категорії, проблеми науки, опорні поняття, показують місце наукового напрями у системі наук, його міждисциплінарні зв’язку. При опорі базової дисципліни на пропедевтичний курс забезпечується логічна наступність до вивчення матеріалу. Навчання стати особистісно орієнтованим ще й тому, тоді вона дозволяє передати вихованцям і інші, щонайменше важливі, ніж знання і набутий практичні вміння, елементи змісту освіти, такі, як професійні цінності, взаємини спікера та пріоритети, а також досвід творчості емоційно пережитого разом із педагогом [2].

На думку, запропоновані рекомендації можуть бути основою перетворення професіональною підготовкою самоцінною, що розвивається і совершенствующейся надалі особистості фахівця з спорту і зниження фізичної культуре.

Список литературы

1. Закон про утворення. Москва, 1992.

2. Нікітіна О.Д. Теоретичні питання формування змісту общепедагогических предметів у ИФК //Теоретико-методологічні основи вдосконалення навчально-виховного процесу у ИФК. Волгоград, 1989, з. 43−46.

3. Рибакова М. М. Конфлікт і взаємодія у педагогічному процесі. — М.: Просвещение, 1991.

4. Смирнов С. Д. Педагогіка і психологія вищої освіти: від діяльності до особистості. — М.: Аспект-Пресс, 1995.

Для підготовки даної праці були використані матеріали із сайту internet.