Анализ вірші Росія А.А.Блока

«Великая дидактика» Я.А.Каменского

Реферат по соціальної психології студентки III курсу. Мухіної Марини Васильевны Институт Державного Администрирования Педагогический факультет с. Намцы.

2002 год.

Антролого-педагогические погляди Кам’янського. Гуманізм педагогічної системи Яна Амоса Каменского.

Введение

Образование в Європі у 500−1789гг минуло тривалий шлях розвитку від загального невігластва до загального обов’язкового початкової освіти. Близько 500 г упав древній Рим, завойований німецьким маєтком вандалів. Зникла культура, а із нею і класичне освіту. Збереглося лише християнську освіту священиків в монастирських і церковних школах. Вони панувало догматичне навчання, заснований на вірі й заучування напам’ять молитов і інших священних текстів. Логічне мислення розвивалося шляхом схоластичних міркувань, метою яких неможливо було теоретичне обгрунтування церковних догматів. Поступово у містах організовувалися церковні та общинні школи для ремісників, купців, городян. Орден єзуїтів, організований при каталогической церкви, розробив єзуїтську освіти, існуючу й у час.

Её мета виховання відданості каталогической релігії. У 11-му столітті з’явилися перші європейські університети. Система університетського вищої освіти широко поширилося усією Європою. Перші університети організували професора, які прибули з Константинополя. У 1538 г Страсбург з’явився перший гімназія, що готувала учнів до вступу до університету.

Новое час у историко-педагогическом розвитку відкривається дивовижним феноменом: народженням педагогічної системи, надзвичайно сміливою за задумом, постановці педагогічних запитань і запропонованим рішенням, котра складної архітектонікою. Цією системою педагогіка «отпочковывалась» від філософії як нова галузь наукового знання зі своїм предметом дослідження, наукової аргументацією, дослідницької проблематикою, власним «мовою» — понятийно-терминологическим аппаратом.

Эта система плід титанічного праці геніального чеського педагога, мудрого философа-гуманиста Я. А. Каменского, котрий трансформував у своїй світогляді, в своєї філософії освіти найбільші досягнення людського духу попередніх століть культурного розвитку. Його «Велика дидактика» (1632г) — початку всіх почав у педагогіці нової доби. Духовний світ Кам’янського, людини енциклопедично освіченого, — дуже складний оригінальний «сплав» поглядів античності і Відродження, католицької теології і протестантизму, сучасного йому гуманітарного і естественнонаучного.

Задачей кожного християнського держави, стверджував педагог-философ, має стати «загальне освіту юнацтва». Теоретична думку великого гуманіста уникнути «спокуси» історичних умов його часу: низведения людини до його станового образу, гармати національно-державних і релігійних інтересів і цілей, яке виховання — до підготовки людини до виконання його станових ролей, соціальних функцій. Каменський обгрунтував демократичну і гуманістичну ідею загального, загальнолюдського виховання, що протягом одного століття був і нижче залишається «дороговказної» в відставанні загальної освіти як неотьемлемого права кожної людини, як необхідна умова «єднання» людей на загальнолюдських началах.

В концепції Кам’янського людина поміщений у «мікросвіт», наділений владою над речами і відповідальністю свою діяльність в «мікросвіті». Трудова практична діяльність людини у тій чи іншій сфери життя суспільства — це «мистецтво», а шлях мистецтва «наукове освіту» дає знання про світ природи, суспільства, справи й працях суспільства людини. Людина сама складний світ, «мікрокосм». Його внутрішнє життя — боротьба добрих і злих почав, доброзвичайності і пороків, у якій проявляються бажання і пристрасті, управляючі волею. Показати посаг свободу волі до істинно людському: розуму, моральності, чеснот — цілі й завдання морального воспитания.

Духовная опора людини її внутрішньому саме будівництві та у його діяльність у світі - прагнення «жити точно перед очима Бога», «ходити перед Богом», здійснювати своє призначення в земному житті і готуватися до життя вічної. «Семена благочестя», як і «насіння розуму», «насіння моральності», покликане ростити релігійне воспитание.

Христианско-антропологическая концепція людини, як базова у педагогічній системі Кам’янського, обумовила гуманістичний характер всієї системи. Мета виховання визначено з урахуванням визнання самоцінності людини, антропо-ориентированная; в завданнях виховання домінує духовно-нравственная спрямованість розвитку особистості. Педагогічна система Кам’янського — це «сувора» педагогіка, вона не передбачає ставлення до вихованцю як свідомому, діяльній, що відповідає у думках та вчинках суті, вона стверджує ідею школи як найскладнішого із усіх мистецтв розвитку людського у людині. Педагогічна система Кам’янського оптимістична, пронизана світлом віри в можливості чоловіки й можливості виховання, в перспективи розумного «гуртожитки людського», об'єднання «піднесених, мужніх, великодушних людей».

Педагогический оптимізм Кам’янського не лише з його христианско-антропологических поглядах, а й на общенаучный принцип раціонального знання, який оформлявся у науковому свідомості під час дослідження природного світу — принцип природосообразности. У російському трактуванні Кам’янського принцип природозгідного виховання багатозначний, бо вимагає враховуватиме й універсальні закони природи, і закони природи людини, і закони природи самого виховання. Виникає велике значеннєве поле, на базі знань із багатьох наук (в «Великої дидактиці» — це філософські, психологічні, педагогічні знання), интегрируемых ідеєю раціонального на наукове обґрунтування педагогічного процесу. Розуміння природи цього процесу теоретик підходив від темологических вистав об науці його часу. Загальне властивість природи — доцільність, мимовільна рух кожної «речі» до свого призначенню, потенційна можливість книги стати такий, якою вона має бути. У мистецтві виховання це — розвивати, те, що має людина «закладеним в зародку, розвивати зсередини, очікувати «дозрівання сил», не штовхати природу туди, куди вона прагне, слідувати загальному правилу: «Нехай усі тече вільно, проти насильство на ділі». З тези, що насіння розуму, моральності й благочестя й прагнення їх до розвитку природи притаманні всім людям, Каменський визначав роль виховання «як найлегше спонукання і деяке розумне керівництво» природним процесом саморозвитку вихованця. У цьому йшлося про непросто іманентність цього процесу, а свідоме саморозвиток: педагогічний процес звернений до учня і утвердженню у ньому відчуття власної гідності, самоповаги, серйозного ставлення до своїх обов’язків, до навчального праці. І водночас природозгідне виховання, як вже зазначено — це «ненасильницька» педагогіка природного і розвитку природних зусиль і здібностей, педагогіка успіху як вчення — подолання вчення — задоволення, вчення — задоволення, радості.

В наступні століття раціональне наукові знання відмовилося від темологических обьяснений розвитку природних процесів, а социо-ориентированной освітньої практиці утвердилися принципово інша педагогічна парадигма: виховання вплив на вихованця з формування певних якостей особистості. Однак про природосообразном (природному, вільному) вихованні з сталістю закономірності буде актуалізуватися знову і знову, обгрунтовувати можливість щасливою і радісною шкільного життя, стимулювати пошуки адекватних технологічних решений.

Столь високим ідеалам (чи це людина як виховання або ж педагогічна діяльність, педагогічний процес) традиційна практика виховання, родинного і сус-пільного, року відповідала. І Великий теоретик створює грандіозний і з сучасним масштабам проект виховання про народження до двадцяти чотирьох років. Його універсальність (наукову обгрунтованість) Каменський обьяснял тим, що забезпечувалося відповідність педагогічного процесу людської природі й «земному призначенню» людини. Проект орієнтовано ідею «вчити всіх всьому» — на раціональну організацію «масової школы».

Опираясь на принцип природосообразности, перший історії освіти носій ідеї вікової і педагогічною психології представив час дорослішання людину, як чотири етапу по років кожен, і визначив кожному за етапу завдання, змістовну і процесуальну боку образовывания людини — матір'ю у сім'ї, учителем у школі, професором у академії. Зазначимо на задум Гуманіста: не дитина для школи, а дитини, здатна врахувати і реалізувати його вікові можливості і особенности.

В плані змісту освіти цей задум має ідею «пансофии» (загальної мудрості). Кожен вік здатний обьять пансофические знання своєму рівні можливого (концентричні кола) і Каменський визначає зразкову зміст «материнської школи», «школи рідного мови», «латинської школи», створює підручники. У цьому незмінними залишаються принципи енциклопедизму «водночас практичної моральності знань — через відкликання живим» досвідом взаємодії що розвивається людини зі світом. Мало який схильний і може подолати весь шлях до пансоджи, тим паче, що передбачає спеціалізацію у цьому роді занять, якого «призначила природа». А перші два щаблі - той мінімум, необхідний кожному, щоб у дитинстві було закладено підстави для розумної, моральної і благочестивої жизни.

Обосновывая ідею школи рідної мови (глава ХХ1Х «Великої дидактики»), педагог постійно має у вигляді природосообразность розвитку. Природними прагненнями і умовами життя аргументує Каменський потреба у школі рідного мови почав родиноведения, граждановедения (ця ідея буде переоткрыта Песталоцці через півтора століття). Так само природно, і необхідна за латинської школі наявність «класу етики», у якому розглядається «сама людина з діями його вільної волі як владика речей», вивчення «стрежневого предмета історії», знання", знання якої «хіба що висвітлює все життя» — скорочена біблійна історія, історія природознавства, історія винаходів, історія моралі, історія релігійних обрядів в різних народів, загальна історія, але переважно історія своєї батьківщини. «Сім вільних мистецтв», ці традиційні навчальні предмети середньовічної школи, пансоджи Каменський доповнює основами наук нової доби. Усі змісту загальної освіти звертає до людині - його цілісного світосприйманню, гармонії його прагнень і здібностей «знати, вміти, діяти, говорить».

Широкая философско-гуманистическая трактування природосообразности виховання детерминитровала створення Каменським такого смислового поля була в пошуках відповіді вічний педагогічний питання «Чому вчити», яка була далеко ще не освоєним теорією змісту загальної освіти та практикою від шкільного навчання наступних століть. Було втрачено гуманістичне, від зростаючого людини бачення проблеми, взяв гору підхід до її рішенням від соціальних запитів «часу й помсти». У Страсбурзі наші рубежные роки, роки усвідомлення кризи духовності та моральності й його небезпечних наслідків в планетарних масштабах, доведеться очевидно, наново оцінити гуманізм і актуальність установки философа-педагога: «Ми прагнемо загальному освіті у сфері всього людського всім, хто народився человеком».

Не менш радикальні зміни традицій характеризували у проекті Кам’янського процесуальний бік навчання. Пошук «природного (природозгідного) методу» була орієнтована на цілісну особистість учня, на мотиваційну сферу, на різнобічну роботу інтелекту, на «живе знання», а чи не традиційну «книжкову вченість», бастіони якої учень брав пам’яттю і напругою волі (догматичний метод).

Аналог «природного методу» дидакт знайшов у діяльність професора К. Шіндлера. Відомі гносеології його часу закономірності пізнання Каменський інтерпретував в індуктивний шлях формування понять. Дедукція використовують як приватні висновки із, вже учневі положень. Проблемні ситуації (у сучасній термінології) «включають» мислення. Самостійні роботи припускають і самостійне спостереження, і самостійне застосування, і придбання знань. Природність навчання вбачається й у спеціальному розвитку здібності розмірковувати це у латинської школі рекомендується виклад матеріалу у наступному послідовності: «походження й сьогодні стан питання, теза і антитезис, вірні і ймовірні аргументи, захист одного чи іншого, потім нехай будуть розкрито помилки однієї з двох і самий привід до цієї помилці, хибні докази декларативності й справжні докази на користь істинного тези і т.д. чи, навпаки, якщо враховувати те й те твердження укладає у собі частку істини, нехай буде показано з застосування між собою. Отже сама й та робота являтиме і з найприємніших повторення як пройденого, і з надзвичайно корисне разьяснение незрозумілого раніше». До висновку дидакта не можна не додати, що навчальна праця такої плану (нечасто зустрінеш й у сучасної школі), викликаючи мислительну активність, створюючи позитивний емоційний настрій, забезпечує рух особистості як і оволодінні знаннями, і у розвитку інтелектуальних сил.

В историко-педагогической і дидактичній літературі погляди Кам’янського зазвичай зводять до обосновыванию обьяснительно-репродуктивного способу навчання. Між тим теоретичні уявлення Кам’янського, апологета вчення як пізнання істини, пов’язані із поєднаним сполученням репродуктивної та продаж найпродуктивнішої діяльності учня, із тим самостійності розумової активності. Не явна яка у педагогічної літературі аналогія розробленої першим дидактом форми організації навчання з класно-урочної системи у її сучасною трактуванні. Термін «клас» знадобився теоретику у тому, аби схилити освітній матеріал за літами навчання дітей і в такий спосіб організувати спільну роботу учнів, раціоналізувати їхню самовіддану працю і праця вчителя (в традиційної школі кожен навчався індивідуально). З певної дозою освітнього матеріалу для окремого заняття пов’язувалося і поняття «уроку». Саме ж значення — те й шкільна лекція, і продовжувати спостереження природи, вивчення з допомогою шкільного телескопа за зоряним небом, і у шкільному майстерні чи студії (в картинках представлена школа на титулі прижиттєвого видання творів Кам’янського).

В ієрархії завдань виховання вищі сходинки Каменський пов’язував з безпосереднім зверненням внутрішнім світом людини, вихованням його духовності. Ціннісним ставленням знаннями пронизаний освітній процес. Відомий прагматизм установок: націленість наукових знань на діяльність людини у «світі речей» — «врівноважується» високою трактуванням людину, як «владики світу». В кожній вікової щаблі вводяться етичні і теологічні уявлення та правила, норми, призначення яких — одухотворити внутрішнє життя учня ціннісним ставленням до людей, перед самим собою. У системою вартостей, необхідних гуманної особистості, Каменський спеціально виділив «кардинальні чесноти», виношені і в християнській етики середньовіччя, джерелами які у філософію Платона: мудрість, поміркованість, мужність, справедливость.

В мистецтві розвивати і піднімати духовність людини педагог-гуманіст жадав природосообразности. Головне підставу формування моральності й благочестя — це безперервна духовне життя і практична діяльність людини: «Чесноти навчаються, постійно здійснюючи чесне». У цьому ключі: людина або сама вибудовує своє внутрішнє світ — постають «шістнадцять правил мистецтва розвивати моральність». Вихователь орієнтовано стимулювання самодисципліни зростаючого людини (стримування потягу, обуздывание нетерпіння, гніву та т.п.), моральних прагнень (справедливість по відношення до іншим, готовність поступитися, прислужитися, надати користь своїми послугами можливо більшій кількості покупців, безліч ін.). Його «інструменти» — і наставляння, і «приклади порядного життя», і вправи, головне ж — організація упорядкованим, різноманітної, морально спрямованої діяльності, діяльності досить тривалої, щоб закласти звички до праці, корисним занять, які протистояли б ліні, ледарства й безделью.

Кладези моральної мудрості і благочестя для вихователя й у вихованця — Святе Письмо і роздуми великих людей. «Чому й потрібно уникнути заздрості? Яким зброєю захищати серце від печалей і різних людських нещасть? Як приборкати радість? Як стримувати гнів приборкати злочинну любов?» — привівши цей перелік запитань, Каменський орієнтує вчителя чи напруженої, морально спрямованої свідомої внутрішнє життя вихованців, де він намагається подолати слабкості й пороки, протистояти про силу негативних почуттів, потягу, зберегти душевну рівновагу. У цьому визначено і чітко визначені і «предьявлены» вимоги до людини як духовно-нравственному суті. Для гуманіста Кам’янського це зовсім не прояв авторитарності, насильства над особистістю. У його антрополого-педагогической концепції за людиною, «чином подібним Божим» завше залишається право вибору між добро і зло. У той час виховання покликане максимально допомогти визначитися в моральної позиції, «уберегти молодь від усіх приводів до моральної зіпсованість», навчити «долати самих себя».

В цьому зв’язку й у навчанні про шкільної дисципліни, «мистецтві виявляти строгість», домінує установки на самодисципліну, ж на таку строгість, яка користувалася ласкою і зверталася у кохання, а головне створення у шкільництві атмосфери «щирого і відкритого розташування», «панування бадьорості й як в учащих, і у учнів», «кохання, і радісною бадьорості», коли було б робити щось проти волі, з примусу, а давалося б, усе самостійно й більше добровільно, коли учні любили та шанували б своїх вихователів, «охоче дозволяли поводитися туди, куди личить,… і держава сама до до того ж стремились.

Выше зазначалося, у сучасному суспільстві феномен бездуховності, дефіцит людяності - слідство домінуючих у свідомості прагматичного ставлення до питанням моралі, сциентистских трактувань духовному розвитку людини, протиставлення науку й релігії, безпосередньо пов’язуються з глобальним світовим кризою, які подолання після виходу до нового гуманного витку цивілізаційного розвитку. Тим більш значуща для сучасності досвід тих педагогів, які, як Каменський вбачали вчених духовності людини головне призначення освіти, головний напрямок педагогічної деятельности.

Педагогическую систему Кам’янського можна надати як гуманістичну модель педагогічного процесу, мета якого ценностно-направленное і цілісне розвиток природних зусиль і здібностей зростаючого людини. Мета реалізується у організації життєдіяльності вихованців в морально здорової, духовно багатою, стимулюючої різнобічніша розвиток середовищі: у системі різноманітних видів діяльності, відповідних природосообразному розвитку зусиль і здібностей, людському у людині, у системі гуманних відносин між вихованцями, відносин взаємодії педагога і учнів як субьектов педагогічного процесу, в наростаючою субьектности вихованців, що переводить мету й завдання педагогічного процесу у їхні власні цілі й завдання, а виховання «переростає» в самовиховання. Результат педагогічного процесу — досягнутий вихованцем рівень її особистісного індивідуального розвитку, включаючи самосвідомість, самовизначення, потреби і до подальшому саморозвитку, самоосвіти, самовихованню. Свобода розвитку особистості вихованця забезпечується рівними кожному за можливостями саморозвитку, «не насильницьким» педагогічним впливом. Ця модель чітко виявляється в зразкових, високоефективних виховних системах минулого, органічно вписується на сучасні пошуки гуманізації школи, що свідчить універсальність педагогічних відкриттів Каменского.

Обстоятельства склалися отже про Кам’янському — вченій, філософа, за життя визнаному «наставником світу», забули до кінця Х1Хв., і з ідей довелося «переоткрывать» іншим педагогам. Каменський настільки обігнав свого часу, як і сьогодні у його мері, усвідомлено вся глибина його поглядів, багато залишається незатребуваним. У європейському историко-педагогическом процесі педагогічна система Я. А. Каменского постає геніальним узагальненням багатовікового гуманістичного досвіду християнського середньовіччя разом із тим початком нового етапу у розвитку гуманістичної традиції, ідеологічно що з просвещением.

Гуманистическая традиція у педагогіці західної цивілізації органічно пов’язані з гуманістичної традицією західної культури. Інтерпретуючи і синтезуючи гуманістичні ідеї, й досліди розвитку європейської філософії, науки, мистецтва, релігії, педагогіка, своєю чергою, засобами виховання і безперервної освіти сприяла їхню передачу від покоління до покоління, укоренению в індивідуальному і громадського сознании.

Гуманистическая педагогіка цілеспрямовано служила утвердженню «людського у людині», духовно-нравственному збагаченню його внутрішнє життя, плекання жизнесмыслов своєї діяльності. Вона зіграла історичну роль визнання європейським людством як вищих духовні цінності самоцінності людської особистості, прав людини на вільний розвиток, самовизначення і самореалізацію, абсолютної цінності Істини, Добра, Краси як ідеальних прагнень людської природи, що випливають із них кардинальних чеснот, і правил гуманістичної моралі. Генезис гуманістичної педагогічної традиції у процесі європейського культурного розвитку (від середньовіччя до кінця ХХ в) відбувався з урахуванням антропологічних концепцій (принцип природосообразнсоти), з урахуванням пізнання природи виховання як явища культури (принцип культуросообразности) як і цілеспрямованого саморозвитку людини (виявлялися умови, можливості, кошти педагогічної підтримки і допомоги вихованцю у його духовно-моральному, особистісному становленні і розвитку). У цьому, що у гуманізації виховання і безперервної освіти вищий зміст і призначення педагогічної науки, переконує класична педагогіка, педагогічні системи її корифеїв Кам’янського, Локка, Руссо, Песталоцці, Гербарта, Дистервега.

ХХ століття продовжив і розвинув у нових соціальних і культурно-історичних умовах гуманістичні ідеї педагогов-просветителей, примножив їх назви. Педагоги-гуманисты сучасності прагнули протистояти загострення соціальних протиріч, дефіциту гуманності і духовності, нараставшему в усіх галузях людської життєдіяльності, зокрема в освітньо-виховної сфере.

Философия і історія освіти, звернення до многовековому духовному досвіду педагогів гуманістів допомагає всебічно пояснити і завжди вірно оцінити існуючі в сучасному громадському і педагогічному свідомості прояви бездуховності і прагматизму, авторитарності і социоцентризма, зашкарублості і реакційного консерватизму, свідомо та переконано протистояти їм, цілеспрямовано стверджувати у своїй педагогічної діяльності гуманістичні загальнолюдські і педагогічні ідеали й ценности.

Список литературы

История педагогіки. А. И. Пискунова История освіти і педагогічною думки. В. Г. Праникова, З. И. Равкин Философия і історія освіти. Л. А. Степашко.