Развитие творчі здібності у дошкільній возрасте

САМАРСЬКА ДЕРЖАВНА АКАДЕМИЯ.

КУЛЬТУРИ І ИСКУССТВ.

Кафедра Режисура культурно-досуговых программ.

Курсова робота з темі: «Розвиток творчі здібності у дошкільній возрасте».

Выполнила.

студентка грн. ФК-27.

заочного отделения.

Синявська Л.И.

Руководитель:

Досекина А.Ф.

р. Тольятти'2001.

Введение

…3.

Проблема творчості полягає і творчі здібності у сучасній педагогіці і психологии.

1. Поняття творчість і творчі способности…5.

2. Компоненти творчих способностей…7.

3. Проблема за оптимальні терміни початку розвитку творчих способностей…10.

Розвиток творчі здібності у дошкільній возрасте.

2.1 Умови дальшого поступу творчі здібності детей…12.

2.2 Розвиток якостей творчого мышления…15.

2.3 Розвиток творчого воображения…17.

Заключение

…24.

Приложение…26.

Список литературы

…35.

Творчі здібності - далеко ще не новий предмет дослідження. Проблема людських здібностей викликала величезну зацікавленість людей в усі часи. Однак у минулому в суспільстві не виникало особливої потреби у оволодінні творчості людей. Таланти з’являлися як самі собою, стихійно створювали шедеври літератури і мистецтва: робили наукові відкриття, винаходили, задовольняючи цим потреби що розвивається людської культури. Нині ситуація докорінно змінилася. Життя за доби науково-технічного прогресу стає дедалі різноманітніший і складніше. І вона жадає від людини не шаблонних, звичних дій, а рухливості, гнучкості мислення, швидкої орієнтації й адаптацію нових умов, творчого підходу до розв’язання великих і малих проблем. Коли ще врахувати факт, частка розумової праці майже переважають у всіх професіях стає дедалі більше, проте більшість виконавчої діяльності перекладається на машини, то ставати очевидним, що здібності людини слід визнати найістотнішою частиною його інтелекту і завдання їх розвитку — однією з найважливіших завдань вчених сучасної людини. Адже всі культурні цінності, накопичені людством — результат творчої діяльності людей. І те, наскільки просунеться вперед людське суспільство, у майбутньому, визначатиметься творчим потенціалом підростаючого поколения.

Об'єктом дослідження даної курсової роботи є підставою педагогічний процес, саме процес розвитку творчі здібності у дошкільній віці. Мета цього дослідження — вивчення проблеми розвитку креативних здібностей дошкільнят, саме тих її аспектів, знання яких необхідне практичної діяльність у цьому напрямі вихователів дитсадків і батьків. Працюючи ми ставимо собі такі задачи:

— Виявлення основних компонентів творчі здібності з урахуванням аналізу литературы.

— Визначення умов, сприятливих у розвиток творчі здібності детей.

— Визначення основних напрямів зв педагогічних завдань розвитку креативних здібностей у дошкільній возрасте.

— Визначення ефективності роботи за традиційні методики дошкільного виховання стосовно розвитку творчі здібності детей.

— Виявлення ефективності форм, методів зв притисків розвитку креативних здібностей з урахуванням аналізу та узагальнення передового педагогічного опыта.

У цьому курсової роботі ми застосували такі методи науковопедагогічного дослідження. 1. Вивчення, аналіз стану і узагальнення літературних джерел на цю тему. 2. Діагностика творчі здібності дітей. 3. Вивчення і узагальнення педагогічного досвіду в розвитку творчі здібності детей.

Курсова робота і двох глав. У першій главі розглядається проблема компонентів творчий потенціал людини, на основі аналізу різних точок зору цієї проблеми, робиться спроба визначити універсальні здібності людини. У цьому главі також розглядає питання про оптимальні термінах початку розвитку творчих здібностей детей.

Другий розділ присвячена проблемам розвитку творчих здібностей. У ньому розглядаються умови, необхідних успішного розвитку творчі здібності, визначаються основних напрямів і педагогічні завдання з розвитку творчий потенціал дошкільнят. У другий — главі також аналізуються результати діагностики творчих здібностей дошкільнят, і пропонується комплекс заходів, направлений замінити оптимізацію процесу розвитку цих здібностей в дошкільних учреждениях.

1. Проблема творчості полягає і творчі здібності у сучасній педагогіці і психологии.

1.1 Поняття творчість і творчі способности.

Аналіз проблеми розвитку творчі здібності багато в чому визначатися тим змістом, яку ми вкладатимемо до цього поняття. Найчастіше повсякденному свідомості здібності ототожнюються зі здібностями до різних видів художньої діяльності, з умінням красиво малювати, складати вірші, писати музику і на т.п. Що таке здібності на деле?

Вочевидь, що аналізованих нами поняття щонайтісніше пов’язані з поняттям «творчість », «творча діяльність ». Під творчої діяльністю ми розуміємо дорадництво людини, у яких створюється щось нове — чи це предмет зовнішнього світу чи побудова мислення, що веде до нових знань про мир, чи почуття, що відбиває нове ставлення до действительности.

Якщо уважно розглянути поведінка людини, його у будь-якій галузі, можна виділити дві основні виду вчинків. Одні дії людини, можна назвати що відтворюють чи репродуктивними. Такий вид діяльності тісно пов’язані з нашої пам’яттю та її сутність у тому, що людина відтворює чи повторює раніше створені і вироблені прийоми поведінки й действия.

Крім репродуктивної діяльність у поведінці людини присутній творча діяльність, результатом якої не відтворення колишніх у його досвіді вражень чи дій, а створення нових образів чи дій. У підставі цього виду лежать творчі способности.

Отже, у найзагальнішому вигляді визначення творчі здібності виглядає так. Творчі здібності - це індивідуальні особливості рис людини, які визначають успішність виконання ним творчої діяльності різного рода.

Оскільки елемент творчості можуть бути у вигляді людської діяльності, то справедливо не лише про художніх творчі здібності, а й технічних творчих здібностях, про математичних творчі здібності, і т.д.

У цьому курсової роботі розглядатиметься проблема розвитку універсальних творчі здібності, що необхідні успішного здійснення будь-якого виду творчої діяльності, незалежно від цього наукова вона, художня, технічна і т.д.

1.2 Компоненти творчих способностей.

Творчі здібності є сплав багатьох якостей. І питання компонентах творчий потенціал людини залишається досі відкритим, хоча у сьогодні є кілька гіпотез, що стосуються цієї проблеми. Багато психологів пов’язують здатність до творчої діяльності, насамперед із особливостями мислення. Зокрема, відомий американський психолог Гілфорд, займався проблемами людського інтелекту встановив, що творчим особистостям властиво зване дивергентное мислення /6, 436/. Люди, які мають таким типом мислення, при рішенні будь-якої проблеми не концентрують всі свої зусилля на перебування єдино рішення, а починають шукати рішення з всім можливим напрямам про те, аби роздивитися якнайбільше варіантів. Такі люди схильні утворювати нові комбінації з елементів, які більшість людності знають й використовують лише належним чином, чи формувати зв’язок між двома елементами, які мають здавалося б нічого спільного. Дивергентний спосіб мислення є основою творчого мислення, що характеризується такими основними особенностями:

1. Швидкість — здатність висловлювати якомога більше идей.

(у разі важливо не їхня якість, які количество).

2. Гнучкість — здатність висловлювати широке розмаїття идей.

3. Оригінальність — здатність породжувати нові нестандартні идеи.

(це може виявлятися у відповідях, рішеннях, незбіжних з общепринятыми).

4. Завершеність — здатність удосконалювати свій «продукт «чи надавати йому цілковитий вид.

Відомий вітчизняний дослідники проблеми творчості О. Н. Цибулю, спираючись на біографії видатних учених, винахідників, художників України та музикантів виділяє такі здібності /14,6−36/.

1. Здатність бачити проблему там, де її бачать другие.

2. Здатність згортати розумові операції, замінюючи кілька понять тим і використовуючи дедалі більше ёмкие в інформаційному відношенні символы.

3. Здатність застосувати навички, куплені під час вирішення одного завдання до вирішення другой.

4. Здатність сприймати дійсність повністю, не дроблячи її в части.

5. Здатність легко асоціювати віддалені понятия.

6. Здатність пам’яті видавати важливу інформацію у потрібний минуту.

7. Гнучкість мышления.

8. Здатність вибирати жодну з альтернатив розв’язання проблеми до її проверки.

9. Здатність включати знову сприйняті відомості у вже наявні системи знаний.

10. Здатність бачити речі такими, які що є, виділити бачимо речей, що привноситься интерпретацией.

11. Легкість генерування идей.

12. Творче воображение.

13. Здатність доопрацювання деталей, до вдосконалення початкового замысла.

Кандидати психологічних наук В. Т. Кудрявцев і У. Синельников, виходячи з широкому історико-культурній матеріалі (історія філософії, соціальних наук, мистецтва, окремих сфер практики) виділили такі універсальні креативні здібності, сформовані у процесі людської історії /12, 54−55/.

1. Релизм уяви — образне схоплювання деякою істотною, загальну тенденцію чи закономірності розвитку цедостного об'єкта, доти, як людина має неї чітке поняття і може вписати їх у систему суворих логічних категорий.

2. Уміння бачити ціле раніше частей.

3. Надситуативно — преосвітній характер творчих рішень — здатність під час вирішення проблеми непросто вибирати з нав’язаних ззовні альтернатив, а самостійно створювати альтернативу.

4. Експериментування — здатність свідомо та цілеспрямовано створити умови, у яких предмети найопуклішим виявляють свою приховану у звичайних ситуаціях сутність, і навіть здатність простежити і проаналізувати особливості «поведінки «предметів у тих условиях.

Учені й педагоги, займаються розробкою програм, тож методик творчого виховання з урахуванням ТВВЗ (теорія рішення винахідницьких завдань) і АРИЗ (алгоритм рішення винахідницьких завдань) вважають, що з компонентів творчий потенціал людини становить такі здібності /9/.

1. Здатність рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гнучкість в мисленні і действиях.

4. Швидкість мышления.

5. Здатність висловлювати оригінальні ідеї, й винаходити новые.

6. Багата воображение.

7. Сприйняття неоднозначності речей і явлений.

8. Високі естетичні ценности.

9. Розвинена интуиция.

Аналізуючи представлені вище погляду в питанні про складових творчі здібності можна дійти невтішного висновку, що попри відмінність підходів до визначенню, дослідники одностайно виділяють творче уяву і якість творчого мислення як обов’язкові компоненти творчих способностей.

Виходячи з цього, можна визначити основних напрямів у розвитку творчі здібності детей:

1. Розвиток воображения.

2. Розвиток якостей мислення, які формують креативность.

1.3 Проблема за оптимальні терміни початку развития.

творчих способностей.

Ведучи мову про формуванні здібностей, необхідно зупинитися на питанні у тому, коли, із віку слід розвивати здібності дітей. Психологи називають різні терміни півтора до п’яти. Також існує гіпотеза, що розвивати здібності необхідно з найбільш раннього віку. Ця гіпотеза знаходить підтвердження у физиологии.

Річ у тім, що мозок дитини особливо швидко росте, і «дозріває «в роки життя. Це дозрівання, тобто. зростання кількості клітин мозку і анатомічних перетинів поміж ними залежить як від розмаїття і інтенсивності роботи вже існуючих структур, і від цього, наскільки стимулюється середовищем освіту нових. Цей період «дозрівання «є час найвищої чутливість проблеми та пластичності до зовнішніх умовам, час найвищих і найширших можливостей для розвитку. Це найбільш сприятливий період для початку розбудови всього розмаїття людських здібностей. Але в дитини починають розвиватися ті здібності, у розвиток які є стимули й умови до «моменту «цього дозрівання. Чим сприятливішими умови, чим ближче вони схильні до оптимальним, тим успішніше починається розвиток. Якщо дозрівання і почав функціонування (розвитку) збігаються за часом, йдуть одночасно, а умови сприятливі, то розвиток йде легко — із найвищим з можливих прискорень. Розвиток може сягнути найбільшої висоти, й немовля може бути здатним, талановитим і гениальным.

Проте можливості розвитку здібностей, досягнувши максимуму в «момент «дозрівання, не залишаються незмінними. Якщо такі можливості не використовуються, тобто відповідні здібності не розвиваються, не функціонують, якщо вона не займається необхідними видами діяльності, то ці можливості так починають утрачатися, деградувати і швидше, ніж слабше функціонування. Це згасання можливостей для розвитку — необоротний процес. Борисе Павловичу Нікітін, багато років займається проблемою розвитку творчі здібності дітей назвав це явище НУВЭРС (Необоротне Згасання Можливостей Ефективного Розвитку Здібностей). Нікітін вважає, що НУВЭРС особливо негативно впливає розвиток творчі здібності. Розрив у часі між моментом дозрівання структур, необхідних формування творчі здібності та початком цілеспрямованого розвитку цих здібностей веде для серйозного скруті їх розвитку, уповільнює його темпи та веде до їх зниження кінцевого рівня розвитку творчі здібності. На думку Нікітіна саме необоротність процесу деградації можливостей розвитку породило думка про уродженості творчі здібності, оскільки звичайно хто б підозрює, що у дошкільному віці були втрачені можливості розвитку творчі здібності. І невелика кількість у суспільстві особистостей з великим творчим потенціалом пояснюється лише тим, що у дитинстві лише дуже нечисленні опинилися у умовах, благоприятствующих розвитку їх творчих здібностей /17, 286−287/.

З психологічної погляду дошкільна дитинство є сприятливим періодом у розвиток творчі здібності оскільки у такому віці діти надзвичайно допитливі, вони мають величезне бажання пізнавати світ довкола себе. І батьки заохочуючи допитливість, повідомляючи дітям знання, залучаючи їх у різні види діяльності, сприяють розширенню дитячого досвіду. А накопичення досвіду і якості знань — це необхідна передумова для майбутнього діяльності. З іншого боку, мислення дошкільнят вільніше, ніж мислення більш дорослих дітей. Вона не задавлене догмами і стереотипами, він більш незалежно. І це якість необхідно всіляко розвивати. Дошкільна дитинство є також сензитивным періодом у розвиток творчого уяви. З усієї вище сказаного можна дійти невтішного висновку, що дошкільний вік, дає прекрасні можливості для здібностей творчості. І поза тим, наскільки було використано ці можливості так, багато в чому залежати творчий потенціал дорослого человека.

2. Розвиток творчі здібності у дошкільній возрасте.

2.1 Умови дальшого поступу творчих способностей.

Одне з найважливіших чинників творчого розвитку дітей є створення умов, сприяють формуванню їх творчі здібності. За підсумками аналізу робіт кількох авторів, зокрема Дж. Сміта /7, 123/, Б.М. Нікітіна /18, 15, 16/, і Л. Кэррола /9, 38−39/, ми виділили шість основних умов дальшого поступу творчі здібності детей.

Першим кроком до успішного розвитку творчі здібності є раннє фізичний розвиток малюка: раннє плавання, гімнастика, раннє повзання і ходіння. Потім раннє читання, рахунок, раннє ознайомлення з різними інструментами і материалами.

Другим важливою умовою розвитку творчі здібності дитини є створення обстановки, випереджальної розвиток дітей. Необхідно, наскільки може бути заздалегідь оточити такий середовищем і такий системою відносин, які стимулювали його найрізноманітнішу діяльність і поступово розвивали в ньому саме те, що у відповідний момент здатне найефективніше розвиватися. Наприклад, задовго навчання читання однорічному дитині можна кубики з літерами, повісити абетку на стіни і під час ігор називати дитині літери. Це раннього оволодінню чтением.

Третє, надзвичайно важлива, умова розвитку творчих здібностей випливає із найбільш характеру творчого процесу, який вимагає максимального напруги сил. Річ у тім, що здібності розвиватися тим успішніше, ніж частіше у своєї діяльності людина добирається «під саму стелю «своїх і поступово піднімає ця стеля все вище і вище. Таке умова максимального напруги сил найлегше досягається, коли дитина вже повзає, але ще вміє говорити. Процес пізнання світу у цей час до лиця інтенсивно, але скористатися досвідом дорослих малюк неспроможна, оскільки пояснити такому маленькому ще нічого не можна. Тож у цей період малі змушений більше, ніж, творити, вирішувати силу-силенну абсолютно нових йому завдань самостійно й більше без попереднього навчання (якщо, зрозуміло дорослі дозволяють їй це робити, вони вирішують за нього). У закотився далеко під диван м’яч. Батьки нічого не винні поспішати дістати йому цю іграшку з-під дивана, якщо вона може виконати завдання сам.

Четверте умова дальшого поступу творчі здібності залежить від наданні дитині великий волі у виборі діяльності, у чергуванні справ, в тривалості занять одним якимабо справою, у виборі засобів і т.д. Тоді бажання дитини, його інтерес, емоційний підйом послужать надійної, гарантією те, що вже більше напруга розуму не призведе до перевтомі, і далі рухатиметься дитині на пользу.

Однак надання дитині такої свободи виключає, а, навпаки, передбачає ненав’язливу, розумну, доброзичливу допомогу дорослих — те й є п’яту умову дальшого поступу творчі здібності. Найстрашніше головне тут — не перетворювати свободу у вседозволеність, а допомогу у підказку. На жаль, підказка — поширений серед батьків спосіб «допомоги «дітям, але він лише шкодить справі. Не можна робити щось за дитини, коли може зарадити. Не можна думати для неї, що він сам може додуматься.

Давно відомо, що з творчості необхідно комфортне психологічна обстановка та наявність вільного часу, тому шосте умова дальшого поступу творчі здібності - тепла дружелюбна атмосфера у сім'ї і дитячому колективі. Дорослі мають створити безпечну психологічну базу повернення дитини із творчої пошуку миру і власним відкриттям. Важливо — постійно стимулювати дитину до творчості виявляти співчуття для її невдач, терпляче ставитися навіть до дивним ідеям невластивим у житті. Потрібно вилучити з побуту й зауваження і осуждения.

Створення сприятливих умов замало виховання з великим творчим потенціалом, хоча західні психологи і нині вважають ті, що творчість спочатку властиво для дитини і, що треба тільки заважати йому вільно самовиражатися. Практика натомість показує, що такого невтручання мало: в повному обсязі діти можуть відчинити шлях творення, й казки надовго зберегти творчу активність. Виявляється (і педагогічна практика доводить), якщо підібрати відповідні засоби навчання, то навіть дошкільнята, не втрачаючи своєрідності творчості, створюють твори вищого рівня, ніж їх ненавчені самовыражающиеся однолітки. Не випадково зараз такі популярні дитячі кухлі і студії, музичні зі школи і школи мистецтв. Звісно, ведеться ще багато сперечань, чому і як учити" дітей, але вона факт, що вчити не треба викликає сомнений.

Виховання творчі здібності дітей ефективним лише тому разі, якщо буде являти собою цілеспрямований процес, під час якого вирішується низки окремих педагогічних завдань, вкладених у досягнення кінцевої мети. І на даної курсової роботі ми, з урахуванням вивчення літератури з цієї темі, спробували визначити основних напрямів і педагогічні завдання з розвитку таких найважливіших компонентів творчих здібностей як творче мислення та уяву у дошкільній возрасте.

2.2 Розвиток якостей творчого мышления.

Головною педагогічної завданням в розвитку творчого мислення в дошкільному віці є формування асоціативності, диалектичности і системності мислення. Оскільки розвиток саме цих якостей робить мислення гнучким, оригінальним і продуктивным.

Асоціативність — це здатність бачити зв’язок і подібні риси у предметах і явищах, здавалося б не сопоставимых.

Завдяки розвитку асоціативності мислення стає гнучким і оригинальным.

З іншого боку, дуже багато асоціативних зв’язків дозволяє швидко видобувати важливу інформацію з пам’яті. Асоціативність дуже просто купується дошкільнятами у рольовій грі. Також існують спеціальні гри, які сприятимуть розвитку цього качества.

Часто відкриття народжуються при поєднанні начебто непоєднуваного. Наприклад, довгий час здавалися неможливими польоти на літальних апаратах, які важче повітря. Сформулювати протиріччя, та знайти спосіб її розв’язання дозволяє диалектичность мышления.

Диалектичность — це здатність вбачати у реформі будь-яких системах протиріччя, заважають їхньому розвитку, вміння усувати ці протиріччя, вирішувати проблемы.

Диалектичность є необхідною якістю талановитого мислення. Психологи здійснили низку досліджень, і, встановили, що механізм діалектичного мислення функціонує в народному і наукову творчість. У частковості аналіз праць Выгодского показав, що видатний російський психолог постійно використав цей механізм у исследованиях.

Педагогічними завданнями із формування диалектичности мислення в дошкільному віці являются:

1. Розвиток вміння виявляти протиріччя будь-якому предметі і явлении;

2. Вироблення вміння чітко формулювати виявлені противоречия;

3. Формування вміння вирішувати противоречия;

І ще одна риса, яке формує творче мислення — це системность.

Системність — це здатність бачити предмет чи явище як цілісну систему, сприймати будь-який предмет, будь-яку проблему всебічно, в усьому різноманітті зв’язків; здатність бачити єдність взаємозв'язків у явищах і законах развития.

Системне мислення дозволяє бачити дуже багато властивостей предметів, вловлювати взаємозв'язку лише на рівні частин системи та взаємозв'язку коїться з іншими системами. Системне мислення пізнає закономірності при розвитку системи від минулого сьогодення і застосовує це з відношення до будущему.

Системність мислення розвивається коректним аналізом систем і спеціальними вправами. Педагогічні завдання з розвитку системності мислення у дошкільній возрасте:

1. Формування вміння розглядати будь-який предмет чи явище як систему развивающеюся у времени;

2. Розвиток вміння визначати функції предметів з огляду на те, що будь-який предмет многофункционален.

2.3 Розвиток творчого воображения.

Другим напрямом формування творчі здібності дошкільнят розвиток воображения.

Уява — це вміння конструювати про себе з елементів життєвого досвіду (вражень, уявлень, знань, переживань) у вигляді нових їх поєднань до співвідношень щось нове, що виходить межі раніше воспринятого.

Уява є основою будь-якої творчої діяльності. Воно допомагає людині позбутися інерції мислення, воно перетворює уявлення пам’яті, цим забезпечуючи, зрештою створення явно нового. У цьому сенсі, усе, що оточує б нас і що зроблено руками людини, увесь світ культури, на відміну світу природи — усе це продуктом творчого воображения.

Дошкільна дитинство є сензитивным періодом у розвиток уяви. На погляд необхідність розвивати уяву дошкільнят може бути обгрунтованою. Адже вельми поширений думка у тому, що уяву дитини багатшими, оригінальнішою від того уяви дорослого. Це уявлення про спочатку властивому дошкільнику яскравому уяві існувало у минулому і в психологов.

Проте вже 1930;ті роки видатний російський психолог Л. З. Виготський довів, що уяву дитини розвивається поступово, принаймні придбання ним певного досвіду. З. Виготський стверджував, що це образи уяви, хіба що вигадливі вони були б, грунтуються за тими уявленнях і враження, які ми маємо у житті. Він писав: «Перша форма зв’язку уяви з дійсністю залежить від тому, що всяке створення уяви завжди будується з елементів, узятих з роботи і які у старому досвіді людини ». /5, 8/.

З цього випливає, що творча діяльність уяви перебуває у прямої залежності від багатства і розмаїття колишнього досвіду людини. Педагогічний висновок, якого можна дійти з усього вище сказаного, залежить від необхідності розширювати досвід дитини, якщо ми хочемо створити досить міцні підстави його творчої діяльності. Чим більший дитина бачив, багато і пережив, що він знає і засвоїв, чим більшою кількістю елементів дійсності він займає своєму досвіді, тим значніша і продуктивніше за інших рівних умов, буде діяльність його уяви. Саме з накопичення досвіду починається всяке уяву. Але як передати дитині цим досвідом заздалегідь? Часто буває, що батьки розмовляють із дитиною, щось розповідають йому, і потім скаржаться, що він, так би мовити, за одну вухо влетіло, та якщо з іншого вилетіло. Це відбувається у тому випадку, якщо в малюка немає інтересу до того що, що ж йому розповідають, немає інтересу знаннями взагалі, тобто відсутні пізнавальні интересы.

Взагалі пізнавальні інтереси дитини дошкільника дуже рано починають себе заявляти. Виявляється це спочатку у формі дитячих питань, якими малюк бере в облогу батьків із 3−4 років. Проте стане таке дитяче цікавість стійким пізнавальним інтересом чи її зникне назавжди, залежить від дорослих, оточуючих дитини, передовсім від батьків. Дорослі мають всіляко заохочувати допитливість дітей, виховуючи любов, і потреба у знаниях.

У дошкільному віці розвиток пізнавальних інтересів дитини має йти двом основним напрямам: 1. Поступово збагачення досвіду дитини, насичення цього досвіду новими знаннями про різноманітні областях дійсності. Це призводить пізнавальну активність дошкільника. Чим більший перед дітьми відкривається сторін навколишньої дійсності, тим ширші змогу виникнення і закріплення вони стійких пізнавальних інтересів. 2. Поступове розширення й поглиблення пізнавальних інтересів всередині одному й тому ж сфери действительности.

Щоб успішно розвивати пізнавальні інтереси дитини, батьки мають знати, ніж цікавиться їхнє маля, а потім уже потім надавати впливом геть формування її інтересів. Слід зазначити, що з виникнення стійких інтересів недостатньо просто познайомити дитини з новою сферою дійсності. В нього має виникнути позитивне емоційне ставлення до нового. Цьому сприяє включення дошкільника в спільну дорослими діяльність. Дорослий може попросити дитини допомогти йому щось зробити чи, скажімо, прослухати разом із улюблену платівку. Виникає в малюка в ситуаціях почуття причетності до світу дорослих створює позитивну забарвлення своєї діяльності і сприяє виникненню в нього інтересу до цієї бурхливої діяльності. Але цих ситуаціях слід будити і своє творчу активність дитини, тільки тоді ми можна домогтися бажаного результату у розвитку його пізнавальних інтересів й у засвоєнні нових знань. Потрібно ставити дитині питання, які спонукають до активної размышлению.

Нагромадження знань, досвіду — це тільки передумова у розвиток творчого уяви. Будь-які знання може бути марними вантажем, якщо людина не вміє поводження з ними, відбирати то потрібне, що веде до творчому рішенню завдання. Тому потрібна практика таких рішень, вміння використовувати накопичену інформацію у своїй деятельности.

Продуктивне творче уяву характеризується як такими особливостями як оригінальність і багатство продукованих образів. Одним з найважливіших властивостей такого уяви є вміння спрямовувати подання у потрібний бік, підкоряти їх певним цілям. Невміння управляти ідеями, підкоряти їх своєї мети, призводить до того, що кращі задуми й наміри гинуть, не знаходячи втілення. Тому найважливіша лінія у розвитку уяви дошкільника — це такий розвиток спрямованості воображения.

Молодше дошкільника уяву у день предметом і всі, що він створює, носить уривчастий, незакінчений характер. Дорослі мають допомогти дитині навчитися непросто уривками фантазувати, а реалізовувати свої задуми, створювати нехай невеликі, але закінчені твори. З цього метою батьки можуть організувати рольову гру та під час на цю гру проводити виконання дитиною усього виробничо-технологічного ланцюжка ігрових дій. Можна ще влаштувати колективне твір казки: кожен із граючих каже за кількома пропозицій, а що у грі дорослий може направити розвиток сюжету, допомогти дітям завершити задумане. Добре завести спеціальну папку чи альбом, куди поміщалися б найвдаліші малюнки, казки, вигадані дитиною. Така форма фіксації продуктів творчості допоможе дитині спрямовувати своє уяву створення закінчених і оригінальних произведений.

З метою визначення рівня розвитку творчі здібності дітей у дошкільному віці 10 квітня і 15 квітня 2001 року нами було проведено їх діагностика у дошкільнят э/ц «Букваренок» ДДК міста Тольятті. Для дослідження нами було використано експрес методики кандидатів психологічних наук У. Кудрявцева і У. Синельникова (див. Додаток 1). З допомогою цих методик ми склали оперативний констатуючий микросрез творчого розвитку кожного дитини за всі його підставах. Критерій для виділення підстав — виокремлені авторами універсальні творчі здібності: реалізм уяви, вміння бачити ціле раніше частин, надситуативно — преосвітній характер творчих рішень, дитяче експериментування. Кожна з методик дозволяє фіксувати значимі прояви цих здібностей і реальні рівні їх сформованості у ребенка.

Провівши діагностику, ми такі результати (див. Додаток 2). Розвиток реалізму уяви у 61,5% дітей перебуває в низький рівень, і в 38,5% дітей — середньому. Розвиток такий здібності як надситуативнопреосвітній характер творчих рішень у 54% дітей — на низькому рівні, у 8% - на середній рівень, і 38% дітей — вищому. Здатність бачити ціле раніше частин у 30% дітей розвинена на середній рівень і в 70% дітей вищому. Аналізуючи набуті результати можна зробити такі висновки та предложения.

Діти цієї групи погано розвинене творче уяву. Слід відразу ж потрапити cказать, що цю групу навчається за розвиваючої програмі «Райдуга », але спеціальна робота з розвитку уяви з дітьми не ведеться. Проте психологи і педагоги, займаються аналізом програм дошкільного виховання, давно свідчать, що мені фактично не містяться спеціальні заходи, створені задля послідовне і систематичне розвиток дитячого уяви. У умовах воно розвивається у основному лише стихійно і цього часто вже не сягає навіть середній рівень свого розвитку. Це підтвердила й яку провели діагностика. З усієї вище, сказаного слід, що у в існуючих умовах у дитячих садках необхідно проводити спеціальну роботу, спрямовану на розвиток творчого уяви дітей, тим паче, що дошкільний вік — сензитивный період розвитку цього процесу. У яких формах може здійснюватися ця работа.

Звісно, найкращий варіант — це запровадження спеціальної програми занять із розвитку дитячого уяви. Останнім часом з’явилося дуже багато методичних розробок таких занять. Зокрема, в нашій країні Загальносуспільної лабораторією методики винахідництва був розроблений спеціальний курс «Розвиток Творчого Уяви «(РТВ). У його основі лежить ТВВЗ, АРИЗ і теорія розвитку технічних систем Г. С. Альтшуллера. Цей курс вже апробований у різних творчих студіях, школах і дошкільних установах, де зараз його довів свою ефективність. РТВ розвиває як творче уяву, а й творче мислення дітей. З іншого боку, можна запропонувати методику розвитку дитячого уяви О. М. Дяченка ні Н. Е. Вераксы, і навіть спеціальні ігрові тренінги уяви, розроблені психологом Є.В. Заикой.

Якщо ні можливості запровадити додаткові заняття, то вихователю можна запропонувати з урахуванням програми, яким він працює, без різких змін форми занять, використовувати елементи ТВВЗ у розвиток творчий потенціал дітей. На спеціальних занять із музиці, малювання, конструювання, розвивати мову треба давати дітям завдання творчого характера.

Розвивати творче уяву можна лише на спеціальних заняттях. Величезне значення у розвиток фантазії дітей має гра, яка є основними видами діяльності дошкільнят. Саме грі дитина робить перші кроки творчої діяльності. Дорослі мають непросто стежити дитячої грою, а управляти її розвитком, збагачувати її включати до гри творчі елементи. На етапі гри дітей носять предметний характер, тобто, це дію з різними предметами. Аналізуючи цей етап дуже важливо навчити дитини у різний спосіб обігравати і той ж предмет. Наприклад, кубик то, можливо столом, стільцем, шматочком м’яса тощо. Дорослі мають показати дітям можливість різних способів використання одним і тієї ж предметів. У чотири-п'ять років починає складатися сюжетно-рольова гра, що надає надзвичайно широкі можливості у розвиток фантазії і творчості. Дорослим треба зазначити як, і як грають їхні діти, наскільки різноманітні сюжети ігор, до яких вони грають. І якщо перемоги діти з дні, у день грає у одні й самі «доньки — матері «чи війну, вихователь має допомогти їм навчитися урізноманітнити сюжети ігор. Можна пограти разом із нею, пропонуючи розігрувати різні сюжети приймати він різні ролі. Дитина обов’язково мусить спочатку у грі виявляти свій творчий ініціативу, планувати і давати игру.

З іншого боку, у розвиток уяви і творчі здібності існують спеціальні гри, у яких можна буде гратися з дітьми у вільний від занять час. Цікаві розвиваючі гри розроблено Б.М. Нікітіним /18, 25/, Про. М. Дяченка і Н. Е. Вераксой /7, 135/.

Багатющим джерелом розвитку фантазії дитини є казка. Існує безліч прийомів роботи з казкою, що можуть використовувати вихователі у розвиток уяви дітей. У тому числі: «перебріхування «казки, вигадування казки навпаки, вигадування продовження казки, зміна кінця казки. Можна складати казки разом із дітьми. Неоціненну допомогу у цьому нададуть карти Проппа /9, 56/. Говорячи про розвиток дитячого уяви з допомогою казки, мушу згадати чудову книжку Дж. Родари «Граматика фантазії «.

Результати діагностування також показують, що багато дітей треба розвивати таку творчу здатність як надситуативно-преобразовательный характер творчих рішень. Для розвитку цієї здібності перед дітьми має бути різні проблемні ситуації, вирішуючи які, вони повинні непросто вибрати оптимальну із запропонованих альтернатив, але в основі перетворення вихідних коштів створити свою альтернативу. Дорослі повинні всіляко заохочувати творчий підхід до дітей до вирішення будь-який проблеми. Розвиток аналізованої здібності був із формуванням диалектичности мислення. Тому ігри та зовсім вправи формування диалектичности мислення можна використовувати у розвиток аналізованій здібності. Деякі вправи в розвитку диалектичности мислення наведені у Додатку 4.

Результати діагностики творчий потенціал дітей виявили хороше розвиток здібності бачити ціле раніше частин. І це результат закономірний, т.к. одна з особливостей дитячого світосприймання є його цілісність, дитина завжди бачить ціле раніше частин. Але дуже скоро діти втрачають це, оскільки традиційна методика дошкільного виховання входить у в протиріччя з цим об'єктивним законом пізнання. Оскільки щодо якогось елемента чи явища вихователю пропонується спочатку зважати дітей з його окремі зовнішні ознаки і потім розкривати його цілісний образ. Проте форсування аналітичної тенденції в пізнавальному розвитку дошкільнят може спричинить зниження їх творчі здібності. Є дані, що страхи й негативні переживання у афективних дітей безпосередньо пов’язані зі своїми невмінням бачити ціле раніше частин, тобто. вловлювати окремими подіях сенс, задаваемый контекстом цілісної ситуації. Звідси випливає необхідність розвитку в дошкільнят системності мислення. Ця якість розвивається коректним аналізом систем і спеціальними іграми, деякі з них наведені у Додатку 5.

Говорячи про проблему творчі здібності дітей, нам хотілося підкреслити, що й ефективний розвиток країни можливе лише за спільних зусиллях як з боку вихователів таких закладів, і із боку сім'ї. На жаль, педагоги скаржаться на відсутність належної підтримки з боку батьків, тим паче, якщо це ж стосується педагогіки творчості. Тому є доцільним спеціальні бесіди й лекції для батьків, у яких б розповідалося у тому, так важливо розвивати творчі здібності з дитинства, які умови необхідно створити у ній їхнього дальшого поступу, які прийоми і з гри можна використовуватиме розвитку творчі здібності у ній, і навіть батькам рекомендувалося б спеціальна література у цій проблеме.

Ми вважаємо, що запропоновані вище заходи сприяти більш ефективному розвитку творчі здібності у дошкільній возрасте.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Універсалістські здібності - це індивідуальні особливості, рис людини, які визначають успішність виконання ним творчої діяльності різноманітних. У основі креативних здібностей людини лежать процеси мислення та уяви. Тому основними напрямами розвитку творчі здібності у віці являются:

1. Розвиток продуктивного творчого уяви, що характеризується такі риси як багатство продукованих образів і направленность.

2. Розвиток якостей мислення, які формують креативність; такі риси є асоціативність, диалектичность і системність мышления.

Дошкільний вік особливо на можливості для творчі здібності. На жаль, ці можливості так з часом необоротно втрачаються, тож треба, максимально ефективно використовувати в дошкільному детстве.

Успішне розвиток творчі здібності можливе лише за створенні певних умов, благоприятствующих їх формуванню. Такими умовами являются:

1. Раннє фізичний та інтелектуальний розвиток детей.

2. Створення обстановки, випереджальної розвиток ребенка.

3. Самостійне рішення дитиною завдань, потребують максимального напруги сил, коли дитина дістається «стелі «своїх возможностей.

4. Надання дитині волі у виборі діяльності, чергуванні справ, тривалості занять одні справою і т.д.

5. Розумна, доброзичлива допомогу (а чи не підказка) взрослых.

6. Комфортна психологічна обстановка, заохочення дорослими прагнення дитину до творчеству.

Створення сприятливих умов замало виховання дитину поруч із високорозвиненими творчими здібностями. Необхідна цілеспрямована робота з розвитку творчий потенціал дітей. До жалю, традиційно існуюча нашій країні система дошкільного виховання майже зовсім позбавлений заходів, вкладених у послідовне систематичне розвиток творчі здібності дітей. Тому (здібності) розвиваються переважно стихійно і цього, не досягають високого рівня розвитку. Це підтвердили й одержують результати діагностики творчі здібності четырех-пятилетних дошкільнят э/ц «Букваренок» ДДК міста Тольятті. Найнижчі результати дала діагностика творчого уяви. Хоча дошкільний вік є сензитивным періодом для розвитку цього компонента творчі здібності. Для виправлення існуючого становища можна запропонувати такі заходи, створені задля ефективний розвиток країни творчі здібності дошкольников:

1. Введення ЄІАС у програму дошкільного виховання спеціальних занять, вкладених у розвиток творчого уяви і мислення детей.

2. На спеціальних занять із малювання, музиці, розвивати мову давати дітям завдання творчого характера.

3. Управління дорослими дитячої предметною й сюжетно-рольовою грою з розвитку у ній уяви детей.

4. Використання спеціальних ігор, розвивають здібності детей.

5. Фундаментальна обізнаність із родителями.

Додаток 1.

Методики діагностики універсальних творчі здібності для детей.

4−5 років (автори: У. Синельников, У. Кудрявцев).

1. Методика «Сонце у кімнаті «.

Підстава. Реалізація воображения.

Мета. Виявлення здібностей дитину до перетворенню «нереального «в «реальне «у тих заданої ситуації через усунення несоответствия.

Матеріал. Картинка із зображенням кімнати, у якій перебуває людина і сонце; карандаш.

Інструкція до проведению.

Психолог, показуючи дитині картинку: «Я даю тобі цю картинку. Подивися уважно і скажи, що у ньому намальовано ». По перерахування деталей зображення (стіл, стілець, людина, лампа, сонечко тощо. буд.) психолог дає таке завдання: «Правильно. Проте, як бачиш, тут сонечко намальовано у кімнаті. Скажи, будь ласка, так може або художник тут щось наплутав? Спробуй виправити картинку те щоб вона були правильної «. Користуватися олівцем дитині необов’язково, може просто пояснити, що потрібно б зробити «виправлення «картинки.

Обробка данных.

У результаті обстеженні психолог оцінює спроби дитини виправити малюнок. Обробка даних здійснюється за п’ятибальною системі: 1. Відсутність відповіді, неприйняття завдання («Прикро, як виправити » ,.

" Картинку виправляти непотрібно ") — 1 бал. 2. «Формальне усунення невідповідності (стерти, зафарбувати сонечко) -2 бала. 3. Змістовне усунення невідповідності: а) простий відповідь (Намалювати іншому місці - «Сонечко надворі «) -3 бала. б) складний відповідь (переробити малюнок — «Зробити з сонечка лампу ») — 4 бала. 4. Конструктивний відповідь (відокремити невідповідний елемент з інших, зберігши їх у контексті заданої ситуації («Картинку зробити » ,.

" Намалювати вікно ", «Посадити сонечко в рамку «тощо.) -5 баллов.

2. Методика «Складна картинка «.

Про з зв про в, а зв і е. Уміння бачити ціле раніше частей.

Ц е л т. Визначення вміння зберегти цілісний контекст зображення на ситуації його разрушения.

М, а т е р і а л. Що Складається картонна картинка із зображенням качки, має чотири згину (розмір 10 * 15 см).

Інструкція до проведению.

Психолог, пред’являючи дитині картинку: «Нині мені тобі дам цю картинку. Подивися, будь ласка, уважно і скажи, що у ній намальовано? «Вислухавши відповідь, психолог складає картинку і: «Що з качкою, коли ми сплюсуємо картинку отако? «Після відповіді дитини картинка розправляється, знову складається, а дитині задається знову хоча б питання. Усього застосовується п’ять варіантів формування — «кут », «місток », «будиночок », «труба », «гармошка » .

Обробка данных.

У результаті обстеження дитини психолог фіксує загальний сенс відповідей при виконання завдання. Обробка даних здійснюється за трехбалльной системі. Кожному завданням відповідає одна позиція при згинанні малюнка. Максимальна оцінка за кожне завдання — 3 бала. Усього — 15 балів. Виділяються такі рівні відповідей: 1. Відсутність відповіді, неприйняття завдання («Прикро », «Не стане », «Так немає «) — 1 бал. 2. Відповідь описового типу, перерахування деталей малюнка, що у зору або за межами його, тобто. втрата контексту зображення («У качки немає голови », «Качка зламалася », «Качка розділилася на частини «тощо. буд.) — 2 бала. 3. Відповіді комбинирующего типу: збереження цілісності зображення при згинанні малюнка, включення намальованого персонажа на нову ситуацію («Качка пірнула », «Качка заплила за човен »), побудова нових композицій («Начебто зробили трубу і ній намалювали качку ») тощо. буд. — 3 бала. Частина дають, у яких збереження цілісного контексту зображення «прив'язана «немає будь-якої ситуації, а до конкретної формі, яку приймає картинка при складання («Качка стала будиночком », «Стала справляє враження місток «тощо. буд.). Такі відповіді ставляться до комбинирующему типом і також оцінюються 3 балла.

3. Методика «Як врятувати заїку «.

Підстава. Надситуативно-преобразовательный характер творчих решений.

Мета. Оцінка здатності Німеччини та перетворення завдання вплинув на вибір завданням на перетворення на умовах перенесення властивостей знайомого предмета на нову ситуацию.

М, а т е р і а л. Фігурку зайчика, мисочку, відерце, дерев’яна паличка. здутий повітряну кульку, лист бумаги.

Інструкція до проведению.

Перед дитиною на столі мають фігурку зайчика, мисочку, відерце, паличку, здутий кулька листок папери. Психолог, беручи до рук зайчика: «Познайомся з цим зайчиком. Якось ми з ним сталася така історія. Вирішив зайчику поплавати на кораблику морем й поплив далеко-далеко від берега. Аж раптом почався шторм, з’явилися величезні хвилі, і став зайка тонути. Допомогти зайку можемо лише ми з тобою. В Україні цього є кілька предметів (психолог звертає увагу дитини на предмети, розкладені на столі). Що б ти вибрав, аби врятувати зайчика? «.

Обробка данных.

У результаті обстеження фіксуються характер відповідей дитини та їхні обгрунтування. Дані оцінюються по трехбалльной системе.

Перший рівень. Дитина вибирає мисочку чи відерце, і навіть паличку із якої можна заїку підняти з дна, виходячи далеко за межі простого вибору; дитина намагається скористатися цим предмети в готовому вигляді, механічно перенести їх властивості на нову ситуацію. Оцінка — 1 балл.

Другий рівень. Рішення з елементом найпростішого символізму, коли дитина пропонує використовувати паличку як колоди, у якому зайка зможе доплисти до берега. І тут дитина знову виходить поза межі ситуації вибору. Оцінка — 2 балла.

Третій рівень. Для порятунку зайчика пропонується використовувати здутий повітряну кульку чи аркуш паперу. З цією метою потрібно надути кулька («Зайка на кульці може полетіти ») або з аркуша кораблик. Діти що є в таких межах, має місце розпорядження про перетворення готівкового предметного матеріалу. Вихідна завдання вплинув на вибір самостійно перетворюється ними на завдання на перетворення, що свідчить про надситуативном підході до неї дитини. Оцінка — 3 балла.

4. Методика «Дощечка «.

Підстава. Дитяче экспериментирование.

Мета. Оцінка здатність до експериментуванню з преобразующимися объектами.

Матеріал. Дерев’яна дощечка, що є з'єднання петлях чотирьох дрібніших квадратних ланок (розмір кожної ланки 15*15 см).

Інструкція до проведению.

Дощечка в розгорнутому вигляді лежить перед дитиною на столі. Психолог: «Давай тепер пограємо ось із такий дошкою. Не проста дошка, а чарівна: яку можна згинати і розкладати, тоді вона ступає щонибудь схожа. Спробуй це » .

Щойно дитина склав дошку вперше, психолог зупиняє його й запитує: «Що в тебе вийшло? Для чого тепер схожа ця дошка? «.

Почувши відповідь дитини, психолог знову звертається щодо нього: «Чим можна скласти? Для чого вона почала схожа? Спробуй вкотре ». І до тих пір, поки не зупиниться сам.

Обробка данных.

Після обробітку даних оцінюється кількість неповторяющихся відповідей дитини (назва форми получившегося предмета внаслідок формування дошки («гараж », «човник «тощо.), за одним балу за кожне назва. Максимальне кількість балів спочатку не ограничивается.

Додаток 2.

Результати діагностики універсальних творчих способностей.

дошкільнят (в баллах) э/ц «Букварёнок» ДДК (р. Тольятті) група «Радость».

|Фамилии дітей |Реалізм |Здатність |Надситуативно-п|Эксперимент| | |воображения|видеть целое|реобразовательн|ирование | | | |раніше |ый характер | | | |Min 1 бал |частин |творчих | | | |Max 5 |Min 5 баллов|решений | | | |балів | |Min 1 бал | | | | |Max 15 |Max 3 бала | | | | |балів | | | |Бєляєва Людмила |2 |15 |1 |10 | |Бородай Володимир |3 |10 |1 |16 | |Вакулов Павло |3 |10 |3 |13 | |Елисеев Сергій |2 |12 |3 |16 | |Єрьоміна Олександра |2 |15 |3 |14 | |Рідких Станіслав |2 |10 |1 |24 | |Кольцова Євгена |3 |15 |1 |6 | |Лапіна Юлія |1 |15 |1 |10 | |Макарова Ганна |2 |13 |3 |13 | |Нікітін Олексій |3 |15 |1 |17 | |Прокопова Ксенія |1 |14 |3 |8 | |Симакова Анастасія |3 |15 |1 |17 | |Уразова Ганна |2 |10 |2 |10 |.

Загальні результати діагностики універсальних творчі здібності по группе.

|Способности |Низький рівень |Середній рівень |Високий рівень | |Реалізм |61,5% |38,5% |0% | |уяви | | | | |Здатність бачити| | | | |ціле раніше |0% |30% |70% | |частин | | | | |Надситуативно-прео| | | | |бразовательный |54% |8% |38% | |характер | | | | |творчих рішень| | | |.

Додаток 3.

Ігри в розвитку асоціативності мышления.

Гра «Що потім схоже «.

3−4 людини (отгадчики) за двері, інші ж учасники гри домовляються, який предмет буде порівнюватися. Отгадчики заходять і провідний починає: «Те, що загадав схоже … «і дає слово тому, хто перший знайшов порівняння і підняв руку: Наприклад, бант то, можливо асоційований з квіткою, з метеликом, гвинтом вертольота, з цифрою «8 », яка лежить на жіночих боці. Отгадавший вибирає нових отгадывальщиков й уряд пропонує наступний предмет для ассоциации.

" Сюрреалістична гра «(малюнок на кілька рук).

Перший учасник гри робить перший начерк, зображує якийсь елемент своєї ідеї. Другий гравець обов’язково йдучи від першого начерка робить елемент свого зображення т.д. до закінченого рисунка.

" Чарівні ляпки «.

Перед грою виготовляють кілька ляпок: на середину аркуша виливається трохи чорнила чи туші листок складають навпіл. Потім лист розгортають і тепер можна буде гратися. Учасники почергово кажуть. Які предметні зображення вони бачать у ляпки чи її окремих частинах. Виграє той, хто назве найбільше предметов.

Гра «Словоассоциации «.

Взяти будь-яке слово, наприклад, батон. Воно ассоциируется:

— з хлібобулочними изделиями.

— з співзвучними словами: барон, бекон.

— з рифмующимися словами: кулон, салон.

Створити якнайбільше асоціацій за запропонованою схеме.

Асоціативність мислення можна розвивати що називається «в процесі лікування ». Гуляючи з дітьми можна разом подумати потім схожі хмари, калюжі на асфальті, камінці на берегу.

Додаток 4.

Ігри в розвитку диалектичности мышления.

Гра «Добре — Погано «.

Варіант 1. Для гри вибирається об'єкт байдужий дитині, тобто. не викликає в нього стійких асоціацій, не пов’язаний йому з конкретними людьми і який породжує емоцій. Дитині пропонується проаналізувати даний об'єкт (предмет) і вказувати назву якості з погляду дитини позитивні й негативні. Необхідно назвати хоча би за разу, що у запропонованому об'єкті погано, що добре, що подобається не подобається, що дуже зручне і не зручно. Наприклад: карандаш.

— Подобається, що червоний. Не подобається, що тонкий.

— Добре, що він довгий; погано, що він гостро заточений — можна уколоться.

— Зручно тримати в руці, але незручно носити у задній кишені - ломается.

Розгляду може піддаватись і конкретне властивість предмета. Наприклад, добре, що олівець довгий — може бути указкою, але погано, що ні входить у пенал.

Варіант 2. Для гри пропонується об'єкт, має для дитини конкретну соціальну значимість даної чи викликає в нього стійкі позитивні чи негативні емоції, що зумовлює однозначної суб'єктивної оцінці (цукерки — добре, ліки — погано). Обговорення йде як і у варіанті 1.

Варіант 3. Потому, як діти навчаться виявляти суперечливі властивості простих об'єктів і явищ, можна переходити до розгляду «позитивних «і «негативних «якостей залежно від конкретних умов, у яких ставляться ці об'єкти і явища. Наприклад: гучна музыка.

— Добре, якщо вранці. Швидко прокидаєшся і бадьорим почуваєшся. Але погано, якщо вночі - заважає уснуть.

Не варто боятися торкатися у цій грі такі категорії, які до цього сприймалися дітьми виключно однозначно («бійка », «дружба », «мама »). Розуміння дітьми суперечливості властивостей, ув’язнених у будь-яких об'єктах чи явищах, вміння виділити й пояснити умови, у яких виявляються ті чи інші якості, лише сприяє вихованню почуття справедливості, вмінню у критичній ситуації знайти правильне рішення проблеми, здібності логічно оцінити свої дії і вибрати з безлічі різних властивостей об'єкта ті, які відповідають обраної цілі й реальним условиям.

Варіант 4. Коли виявлення суперечливих властивостей перестане викликати в дітей віком труднощі, слід можливість перейти до динамічному варіанту гри, при якому кожному за виявленого властивості називається протилежне властивість, у своїй об'єкт гри постійно змінюється, виходить своєрідна «ланцюжок ». Например:

— Є шоколад добре — смачно, а може занедужати живот;

— Живіт болить — це добре, за дитсадок не ходить;

— Сидіти вдома — погано, скучно;

— Можна запросити гостей — і т.д.

Однією з можливих варіантів гри «Добре — погано «стала то, можливо її модифікація, відбиває діалектичний закон переходу кількісних до якісні. Наприклад, цукерки: якщо з'їсти одну цукерку — смачно і приято, і якщо багато — заболять зуби, доведеться їх лечить.

Бажано, щоб гра «Добре — погано «є частиною повсякденної життя дитини. Для її проведення необов’язково спеціально відводити час. У неї можна дограти на прогулянці, під час обіду, перед сном.

Наступним етапом формування диалектичности мислення буде вироблення в дітей віком вміння чітко формулювати протиріччя. Спочатку нехай дитина підбирає до заданим словами зворотні за змістом. Наприклад, тонкий — (?) товстий, ледачий — (?) працьовитий, гострий — (?) тупий. Потім можна взяти будь-яку кілька слів, наприклад, гострий — тупий, і бажання попросити дітей знайти такий об'єкт, у якому ці якості присутні одночасно. Що стосується «гострий — тупий «- це ніж, голка, все ріжучі, пилящие інструменти. На останньому етапі розвитку диалектичности мислення діти навчаються вирішувати протиріччя, використовуючи ТРИЗовские способи вирішення суперечностей (всього їх понад сорока).

Додаток 5.

Системність мышления.

Гра «Теремок «.

Дітям лунають картинки різних предметів: гармошки, ложки, каструлі тощо. Хтось саме у «теремке «(наприклад, дитина та на малюнку гітари). Наступний дитина проситься в теремок, а може потрапити туди, лише коли скаже, ніж предмет з його картинці нагадує предмет хазяїна. Якщо проситься дитина з гармошкою, те в обох на картинці зображений музичний інструмент, а ложка, наприклад, теж має дірку посередине.

" Збери фігурки «.

Дитині дається набір вирізані з щільного картону невеликих фігурок: кіл, квадратів, трикутників тощо. (приблизно 5−7 фігурок). Заздалегідь виготовляються 5−6 картинок із зображенням різних предметів, які можна скласти з цих фігурок: собачка, будиночок, машина. Дитині показують картинку, і складає намальований у ньому предмет зі своїх фігурок. Предмети на картинках повинні прагнути бути намальовані те щоб дитина бачив, яка з фігурок де, тобто малюнок може бути расчленён на детали.

" Нісенітниці «.

Вимальовується картинка з кожного сюжету — ліс, двір, квартира. І на цій картинці мали бути зацікавленими 8−10 помилок, тобто щось має бути намальовано оскільки це насправді немає. Наприклад, машина з однією колесом, заєць з рогами. Деякі помилки мали бути зацікавленими очевидні, інші непомітні. Діти повинні показати, що намальовано неверно.

1. Березина В. Г., Викентьев И. Л., Модестов С. Ю. Дитинство творчої особистості. — СПб.: видавництво Буковського, 1994. 60стр.

2. Богат У., Нюкалов У. Розвивати творче мислення (ТВВЗ у дитячому саду). — Дошкільна виховання. -1994 № 1. стор. 17−19.

3. Венгер Н. Ю. Шлях до розвитку творчості. — Дошкільна виховання. -1982 № 11. стор. 32−38.

4. Веракса Н. Е. Діалектичне мислення та творчість. — Питання психології. — 1990 № 4. стор. 5−9.

5. Виготський Л. Н. Уява і творчість у віці. — СПб.: Союз, 1997. 92стр.

6. Ґодфруа Ж. Психологія, вид. у два т., тому 1. — М. Мир, 1992. стор. 435- 442.

7. Дяченка О. М., Веракса Н. Е. Чого у світі немає. — М.: Знання, 1994. 157стр.

8. Ендовицкая Т. Про розвиток творчі здібності. — Дошкільна виховання. — 1967 № 12. стор. 73−75.

9. Єфремов В.І. Творче виховання й освіту дітей з урахуванням ТВВЗ. — Пенза: Уникон-ТРИЗ.

10. Заїка Є.В. Комплекс ігор у розвиток уяви. — Питання психології. — 1993 № 2. стор. 54−58.

11. Крилов Є. Школа творчій особистості. — Дошкільна виховання. -1992 №№ 7,8. стор. 11−20.

12. Кудрявцев У., Синельников У. Дитина — дошкільник: новий підхід до діагностиці творчі здібності. -1995 № 9 стор. 52−59, № 10 стор. 62−69.

13. Левін В. А. Виховання творчості. — Томськ: Пеленг, 1993. 56 стр.

14. Цибулю О. Н. Психологія творчості. — Наука, 1978. 125 стр.

15. Мурашковская І.Н. Коли стану чарівником. — Рига: Експеримент, 1994. 62 стр.

16. Нестеренко А. А. Країна казок. Ростов-на-Дону: Видавництво ростовського університету. — 1993. 32 стр.

17. Нікітін Б., Нікітіна Л. Ми, наші діти та онуки, — М.: Молода гвардія, 1989. стор. 255−299.

18. Нікітін Б. Розвиваючі гри. — М.:3нание, 1994.

19. Палашна Т.ЗВ. Розвиток уяви у російській народної педагогіці. — Дошкільна виховання. -1989 № 6. стор. 69−72.

20. Паскаль. Методичне посібник для викладачів початковій зі школи і вихователів дитсадків за курсом «Розвиток творчості «.

21. Полуянов Д. Уява й уміння. — М.:3нание, 1985. 50стр.

22. Прохорова Л. Розвиваємо творчу активність дошкільнят. — Дошкільна виховання. — 1996 № 5. стор. 21−27.

23. Шустерман М. Н., Шустерман З. Г., ВдовинаВ.В. «Куховарська «книга вихователя. — Норильськ, 1994. 50стр.