Воспитание як процес цілеспрямованого формування та розвитку личности

Санкт-Петербурзький Гуманітарний Університет Профсоюзов.

Реферат на задану тему: Виховання як процес цілеспрямованого формування та розвитку личности.

Виконав: Коваленка Юрий.

1 курс, режисура мультимедиа.

Мистецтво виховання має особливість, тобто майже всім вона здається справою знайомих зрозумілим, а іншим — навіть легким, і тим зрозуміліше і легше здається воно, ніж менш людина знайомий, теоретично чи практически.

К.Д. Ушинский.

Особистість людини формується розвивається внаслідок впливу численних чинників, об'єктивних і суб'єктивних, природних і громадських, внутрішніх та зовнішніх, незалежних ЗМІ і які залежать від волі і потрібна свідомості людей, діючих стихійно чи відповідно до певним цілям. При цьому людина не мислиться як пасивне істота, яке фотографічно відображає зовнішнє вплив. Він постає як суб'єкт свого власного формування та развития.

Цілеспрямоване формування та розвиток особистості забезпечує науково організоване воспитание.

Сучасні наукові ставлення до вихованні як процесі цілеспрямованого формування та розвитку особистості склалися у результаті тривалого протиборства низки педагогічних идей.

Вже період середньовіччя сформувалася теорія авторитарного виховання, що у різні форми продовжує існувати й в час. Однією з яскравих представників цієї теорії був німецький педагог І. Ф. Гербарт, який зводив виховання до управління дітьми. Мета цього управління — придушення дикої жвавості дитини, «яка кидає його з боку убік», управління дитиною визначає її поведінка батьків у цей час, підтримує зовнішній порядок. Прийомами управління Гербарт вважав нагляд дітей, приказания.

Як висловлення протесту проти авторитарного виховання виникає теорія вільного виховання, висунута Ж. Ж. Руссо. Він його послідовники закликали поважати у дитини зростаючого людини, не стискувати, а всіляко стимулювати під час виховання природне розвиток ребенка.

Радянські педагоги, з вимог соціалістичної школи, намагалися по-новому розкрити поняття «процес виховання», але з відразу подолали старі погляди з його сутність. Так, П. П. Блонський вважав, що виховання є навмисне, організоване, тривале вплив на розвиток цього організму, що об'єктом такого впливу можуть бути будь-яке жива істота — людина, тварина, рослина. А. П. Пинкевич трактував виховання як навмисне планомірне вплив одного особи на одне іншого задля розвитку біологічно чи соціально корисних природних властивостей особистості. Соціальна сутність виховання була розкрито на справді суворо науковій основі й у определении.

Характеризуючи виховання лише вплив, П. П. Блонський й О. П. Пинкевич ще розглядали його як двосторонній процес, у якому активно взаємодіють вихователі і воспитуемые, як організацію життя і діяльності вихованців, накопичення ними соціального досвіду. Дитина у тому концепціях виступав політикою переважно як об'єкт воспитания.

У. А. Сухомлинський писав: «виховання — це багатогранний процес постійного в духовному збагаченні й відновлення — і тих, хто виховується, і тих, хто виховує». Тут ми вже яскравіше виділяється ідея взаємозбагачення, взаємодії суб'єкта і об'єкта воспитания.

Сучасна педагогіка розмірковує так, що правове поняття процесу виховання відбиває непряме вплив, а соціальне взаємодія педагога і воспитуемого, їх та розвитку відносин. Цілі, що ставить собі педагог, виступають як певний продукт діяльності учня; Процес досягнення цього також реалізується через організацію діяльності учня; оцінка успішності дій педагога знов-таки виготовляють основі того, які якісні зрушення у свідомості та поведінці школьника.

Кожен процес є сукупність закономірних і послідовних дій, вкладених у досягнення певного результату. Головний результат виховного процесу — формування гармонійно розвиненою, суспільно активної личности.

Виховання — процес двосторонній, що передбачає як організацію та влитися керівництво, і власну активність особистості. Проте, провідна роль цьому процесі належить педагогові. Доречно буде згадати про один примітному випадку із життя Блонского. Коли виповнилося п’ятдесят років, представники преси звернулися до нього зі проханням — дати інтерв'ю. Один їх запитав вченого, які проблеми його найбільше хвилюють в педагогіці. Павло Петрович подумав і додав, що їх перестає займати питання, що таке виховання. Справді, докладне з’ясування цього питання — справа дуже складна, бо вкрай ускладненим і багатогранним той процес, який свідчить про це понятие.

Передусім слід відзначити, що правове поняття «виховання» вживається в найрізноманітніших значеннях: підготовка підростаючих покоління до життя, організована виховна діяльність й т. п. Зрозуміло, що у різних випадках поняття «виховання» матиме різний зміст. Цю відмінність можна особливо чітко виступає, коли говорять: виховує соціальне середовище, побутове оточення і чи виховує школа. Коли кажуть, що «виховує середовище» чи «виховує побутове оточення», то мають на увазі ззовні організовану виховну діяльність, бо повсякденне вплив, який мають соціально-економічні і побутові умови в розвитку і формування личности.

Інше значення має тут вираз «виховує школа». Воно чітко зазначає на спеціально організовану і свідомо здійснювану виховну діяльність. Ще До. Д. Ушинський писав, що на відміну від впливів середовища проживання і побутових впливів, мають найчастіше стихійний і ненавмисний характер, виховання у педагогіці сприймається як навмисний і спеціально організований педагогічний процес. Це зовсім на означає, що шкільне виховання відмежовується від впливів середовища проживання і побутових впливів. Навпаки, ці впливу він повинен максимально враховувати, спираючись з їхньої позитивні моменти, і нейтралізуючи негативні. Суть, проте, у тому, що виховання як педагогічну категорію, як спеціально організовану педагогічну діяльність не можна змішувати з різними стихійними впливами і впливами, яких зазнає особистість у свого развития.

Але у чому полягає сутність виховання, якщо розглядати його як спеціально организуемую і свідомо здійснювану педагогічну деятельность?

Коли йдеться про спеціально організованою виховної діяльності, то зазвичай ця діяльність асоціюється з певним впливом, впливом на формовану особистість. Ось у деяких посібниках з педагогіки виховання традиційно окреслюється спеціально організоване педагогічне вплив на розвивається особистість із єдиною метою формування в неї визначених суспільством соціальних властивостей і якостей. У інших ж роботах слово «вплив» як неблагозвучне та керівництво нібито асоціюється зі словом «спонука» опускається і трактується як керівництво, чи управління розвитком личности.

Проте, як перше, і друге визначення відбивають тільки зовнішній бік виховного процесу, лише діяльність вихователя, педагога. Тим більше що, саме собою зовнішнє виховне вплив не завжди веде до бажаного результату: він може викликати в воспитуемого як позитивну, і негативну реакцію чи ж має бути нейтральним. Цілком зрозуміло, що тільки за умови, якщо виховне вплив викликає в особистості внутрішню реакцію (ставлення) і збуджує її власну активність у роботі собою, він справляє її у ефективне розвиваюче і яке формує вплив. Але саме це у наведених визначеннях сутності виховання замовчується. Не проясняється у ньому і питання, яким саме собою має бути це педагогічне вплив, який вона повинна мати, що часто дозволяє зводити його до різноманітних форм зовнішнього спонукання. Різноманітним проработкам і морализированию.

На ці вади на розкритті сутності виховання вказувала ще М. До. Крупська і відносила їх до впливу старої, авторитарної педагогіки. «Стара педагогіка, — писала вона, — стверджувала, що справа у впливі вихователя на воспитуемого… Стара педагогіка називала цей вплив педагогічним процесом й казала про раціоналізації цього педагогічного процесу. Передбачалося, у цьому вплив — цвях виховання». Такий підхід до педагогічної роботі вона мала як неправильним, але і що суперечить глибинної сутності воспитания.

Намагаючись конкретніше уявити сутність виховання, американський педагог і психолог Едвард Торндайк писав: «Слову „виховання“ надають різне значення, але завжди воно вказує, але це завжди свідчить про зміна… Не виховуємо когось, а то й викликаємо у ньому змін». Питається: як же виробляються ці зміни у розвитку особистості? Як у філософії, розвиток виробництва і формування людини, як громадського істоти, як особистості відбувається шляхом «присвоєння людської дійсності». У цьому сенсі виховання слід розглядати, як засіб, покликане сприяти присвоєнню зростання особистістю людської действительности.

Що ж являє собою ця дійсність як і здійснюється її присвоєння особистістю? Людська дійсність не що інше, як породжений і творчими зусиллями багатьох поколінь людей громадський досвід. У цьому вся досвіді можна виділити такі структурні компоненти: всю сукупність вироблених людьми знання природі й суспільстві, практичні вміння і навички у різних видах праці, способи творчої діяльності, і навіть соціальні й духовні отношения.

Оскільки зазначений досвід породжена і творчими зусиллями багатьох поколінь людей, це, що у знаннях, практичних уміннях і навичках, соціальній та засобах наукового і мистецького творчості, соціальних і духовних відносинах «опредмечені» результати їх різній трудовий, пізнавальної, духовної роботи і спільного життя. Усе це дуже важливо задля виховання. Щоб підростаючі покоління могли «привласнити» цим досвідом і зробити його надбанням, вони мають «распредметить» його, тобто за суті на тій чи іншій формі повторити, відтворити закладену у ньому діяльність й, доклавши творчі зусилля, збагатити його і у розвиненішому вигляді передати своїм нащадкам. Тільки після механізми своєї діяльності, власних творчих зусиль і стосунків людина оволодіває громадським досвідом та його різними структурними компонентами. Це легко показати такому прикладі: щоб учні засвоїли закон Архімеда, який вивчається знає фізики, їм необхідні у тому чи іншого формі «распредметить» скоєні колись великим ученим пізнавальні дії, тобто відтворити, повторити, нехай під керівництвом вчителя, шлях, яким він пішов на відкриття цього закону. У такий спосіб відбувається оволодіння громадським досвідом (знаннями, практичними вміннями, способами творчої діяльності, тощо. буд.) та інших сферах життєдіяльності людини. Звідси випливає, що основна призначення виховання у тому, щоб, включаючи зростаючого людини у діяльність по «распредмечиванию» різних сторін громадського досвіду, допомогти йому відтворити цим досвідом отже виробляти в собі громадські властивості і забезпечення якості, розвивати себе, немов личность.

Тож виховання у філософії окреслюється відтворення соціального досвіду в індивіді, як переклад людської культури у індивідуальну форму існування. Цю ухвалу корисне для педагогіки. З огляду на діяльнісний характер виховання, Ушинський писав: «Майже всі її (педагогіки) правила випливають посередньо чи безпосередньо з основного становища: давайте душі вихованця правильну діяльність й збагатите його засобами необмеженої, поглинає душу деятельности».

Для педагогіки, проте, дуже є те, що міра особистісного розвитку людини залежить тільки від самого факту участі у діяльності, але головним чином ступеня тієї активності, що він виявляє у цій діяльності, і навіть від неї характеру і соціальної спрямованості, що у сукупності прийнято називати ставленням до діяльності. Звернімося до примерам.

У першому й тому самому класі чи студентської групі які навчаються вивчають математику. Природно, що умови, у яких займаються, приблизно однакові. Проте і їхня успішності найчастіше буває дуже різним. Звісно, у тому позначаються розбіжності у їх здібностях, рівень попередньої підготовки, але навряд чи не на вирішальній ролі грає їхнє ставлення до вивчення даного предмета. Навіть якби середніх здібностях школяр чи студент можуть досить успішно вчитися, якщо такі виявлятимуть високу пізнавальну активність і завзятість в оволодінні досліджуваним матеріалом. І навпаки, відсутність цієї активності, пасивне ставлення до навчальної роботі, зазвичай, ведуть до отставанию.

Так само суттєвими у розвиток особистості є й характері і спрямованість тієї активності, яку виявляє особистість в організовуваній діяльності. Можна, наприклад, виявляти активність і взаємодопомога у праці, прагнучи загального успіху класу тут і школи, а можна бути активним, аби тільки себе показати, заслужити похвалу і витягти собі особисту вигоду. У першому випадку формуватиметься колективіст, у другому — індивідуаліст і навіть кар'єрист. Усе це ставить перед кожним педагогом завдання — постійно стимулювати активність які у організовуваній роботи і формувати до неї позитивне і здорове ставлення. Звідси слід, що став саме діяльність й ставлення до неї виступають як що визначають чинники виховання і особистісного розвитку учащегося.

Наведені судження, мій погляд, досить чітко розкривають сутність виховання і можливість підійти для її визначенню. Під вихованням слід розуміти цілеспрямований і свідомо здійснюваний педагогічний процес організації та стимулювання різноманітної діяльності формованої особистості з оволодіння громадським досвідом: знаннями, практичними вміннями і навички, способами творчої діяльності, соціальними і духовними отношениями.

Зазначений підхід до трактування розвитку особистості отримав назву деятельностно-отношенческой концепції виховання. Сутність концепції, як показано вище, у тому, що тільки включаючи зростаючого людини у різноманітні види діяльності з оволодінню громадським досвідом й уміло стимулюючи його активність (ставлення) у цій діяльності, можна здійснювати його дієве виховання. Без організації цієї бурхливої діяльності та формування позитивного ставлення до неї виховання неможливо. Саме у цьому полягає глибинна сутність цього надзвичайно складного процесу. Сучасні проблеми дошкільного і початкового шкільної освіти та шляхи розв’язання. Що пропонує з цього приводу Д. Воробйова, кандидат педагогічних наук, професор, член-кореспондент Міжнародної академії акмеологических наук.

Впродовж останнього десятиліття суттєво змінилася система освіти у Росії. У сучасній освіті значно зросла варіативність типів навчальних закладів, з’явилися численні авторські школи, які пропонують власні програми дітей дошкільного і початкового шкільного віку, що безперечно формує нові вимоги до педагогу.

Життя дедалі більше ставить за мету перегляду характеру взаємодії педагога з дітьми у педагогічному процесі дошкільного освітнього установи (ДОП) і початковій школи. Це неоднозначна, багатопланова завдання пов’язані з установками педагога і необхідністю зміни, що передбачає усвідомлення сучасних цілей образования.

Гальмом зміни відносин між основними суб'єктами педагогічного процесу (дитина — педагог) є існуюча система підготовки й перепідготовки фахівців. На жаль їх сьогодні у напрямку, щоб спеціалісти могли реалізовувати основному завдання розвитку пізнавальної сфери дитини. Безумовно, ця важлива, але з єдиний напрямок роботи педагога з дітьми, при цьому на практиці воно дивним чином підміняється прагненням надміру «завантажити» дитини на початковій школі, і, що вельми тривожить, в ДОП великими обсягами знаний.

Збільшення обсягу навчального матеріалу веде до завищення вимог до дітям і значного посилення тиску їх із метою його засвоєння. Проте, різні управлінські освітні структури неадекватно реагують на стан справ. Підтримуючи і заохочуючи таку не можна, вони у певної мері формують думку, основу якого переконання, що накопичення великих обсягів знань благо і це той самий шлях, який веде дитини на розвиток. У умовах створюється ажіотажний попит батьків на учителів і установи такого типу, а навчальними закладами, задовольняючи його, «вдосконалюють» систему підготовки педагогів та продовжують забезпечувати зі школи і ДОП випускників, мають слабкі уявлення, як і виконувати завдання цілісного розвитку в віці 3−10 лет.

Найбільш разючою є прорахунку глобальних наслідків такого навчання дітей, його впливу формування у наступні роки відносини дитину до школи, вчителю та учению.

Наявні у нашій розпорядженні цих умовах дані спостережень, статистика свідчать, що у дошкільному періоді дитинства діти втрачають природний інтерес до вченню і, на жаль, не набувають його, як правило, у початковій і середній школе.

Проте вчені і управлінські структури, які відають освітою, попри негативне ставлення дітей до вченню пов’язана з цим асоціальним їхня поведінка, завзято закривають очі на істота проблеми. Часто видаючи бажане за дійсне, вони відмовляються бачити причину в насильство з особистості дитини на процесі. Разом про те, ці самі структури вишукують змога мобілізації своїх зусиль до пошуку методик, які забезпечують можливість оцінювання знань школярів і дошкільнят. Можна передбачити до чого призведе: вчитель, дошкільний педагог підвищать поріг тиску дітей, оскільки обсяг знань учня визначатиме імідж педагога. Як кажуть, коло замикається, а результат жалюгідний. Знову поза увагою педагогічної громадськості залишаються проблеми освіти, пов’язані з недостатнім розвитком позитивного відносини дитину до учению.

Слід визнати, що педагог ДОП і постійно перебуває під досить жорсткою пресингом, що входить у в протиріччя з закликом впроваджувати гуманістичну педагогику.

Педагог рухається за правилам, засвоєним ще стінах навчальних закладів: вчитель (вихователь) повинен вчити, а дитина повинна освоїти матеріал. Чи, можливо чи дитина освоїти — це питання. Система управління свідомо чи несвідомо спонукає педагога ставитися до дитини як до певної даності, одиниці, що завжди може засвоїти все, якщо постаратися. І педагог, часом всупереч об'єктивним фактам і здоровому глузду, намагається, особливо переймаючись тим, щоб дитина відчував комфорт і почуття радості пізнання, був успішним у процесі залучення його до соціальному досвіду (знань, умінь, навичок). Поза полем уваги педагога залишаються стан здоров’я, медичні показники, часом вікові, а також психічні і індивідуальні особливості ребенка.

З огляду на цих тривожних тенденцій ми проводимо активний пошуку шляхів, які забезпечують можливість формування педагога нового склада.

Основне напрям — формування професійного идеала-педагога, здатного надавати такий вплив на дитини, що забезпечувало йому успіх інтелектуального, емоційного і нравственно-волевого розвитку. З цією метою нами відпрацьовуються умови, які б формування в педагога здібності реалізувати ідею цілісного розвитку 3−10 років у процесі участі у розробці й апробуванні нової педагогічної технологии.

Ця ідея здійснювалася в освітні установи р. СанктПетербурга, Ленінградській області за й інших містах Росії з урахуванням дитячих садочків і з школ-детских садів, які передбачають співробітництво педагогів двох щаблів. Система семінарів і переглядів процесу надавала педагогам можливість осмислити зміст нових педагогічних технологій, які забезпечують суттєва зміна позиції дитини на педагогічному процесі ДОП і початковій школі (дитина — суб'єкт деятельности).

Нами відзначається швидкий фахове зростання педагога у разі, якщо вона є досить високий рівень критичної самооцінки і активне прагнення до вдосконалення себе у практиці роботи з детьми.

Аналіз останньої показав, що з досить стислі терміни відбувається вражаюча зміна в установках педагога на процес дітей. На першому плані висувається завдання розвитку інтересу дітей пізнання навколишнього світу. Застосовується інтегрований підхід — об'єднання однією занятті (уроці) різного навчального матеріалу; в ДОП заняття проводяться індивідуально і невеликими подгруппами, куди діти збираються з власної ініціативи, по інтересам. Заняття проводяться і натомість граючих дітей. Педагог більшою мері починає враховувати стан здоров’я та перемоги психіки дитини, в нього формуються вміння цілеспрямовано відбирати і варіювати навчальний материал.

Проведений моніторинг свідчить про можливість формування в педагогів ДОП і початковій школи нових установок, які забезпечують запровадження у педагогічний процес гуманістичної педагогіки, заснованої на діалектичному підході вирішення проблеми виховання і безперервної освіти Личности.

Опанування нової педагогічної технологією жадає від педагога достатніх знань психології дитини, усвідомленого підходи до вибору методів і доцільність їхнього використання їх у роботі, з урахуванням знань особливостей дітей і неприпустимість жорсткого тиску них же в процесі присвоєння соціального досвіду. Нова технологія виводить педагога на позиції, щоб забезпечити розвиток відчуття успішності кожного учасника педагогічного процесу, формує в дитини бажання учитися й учитися пізнавати мир.

Наявність ідеального образу передбачає просування педагога до успіху в школи. Це відбувається за умови, коли він усвідомлює необхідність самовдосконалення і саме стає розробником нової педагогічної технології. Пережите педагогом глибоке задоволення відкриває йому нові змогу професійного зростання, що також сприяє рішенню проблем дошкільного і початкового шкільного образования.

Список використаної литературы:

И. Ф. Харламов «Педагогіка» Навчальний посібник для педагогічних інститутів під редакцією Бобнянского. Інтернет: internet.