Моделирование процесу з прикладу теми Недоліки производства

В в е буд е зв і е.

З маркетингових досліджень менеджери виробничих фірм визначають умови виробництва товарів (послуг), які поставлятися ринку. Велику увагу у своїй приділяють майбутнім затратам.

Витрати виробничих чинників, що використовуються виробничу краще й реалізаційною діяльності, називаються «витратами производства».

З економічного погляду витрати є вартість всіх витрачених матеріалів та надаваних послуг. Тому кожна фірма зацікавлена аналізі витрат у динаміці їх співвідношення з рівнем ціни на всі продукт.

Існують два підходу до оцінювання витрат бухгалтерський й економічна. І бухгалтери, і економісти згодні про те, що витрати фірми у будь-якій період рівні вартості ресурсів, використаних для реалізованих у перебігу цього періоду товарів та послуг. У фінансових звітах фірми зафіксовано фактичні («явні») витрати, які представляють грошові ресурси на оплату використовуваних виробничих ресурсів (сировину, матеріали, амортизація, працю й т. буд.). Проте економісти, крім явних, враховують і «неявні» витрати. Пояснимо це наступному примере.

Припустимо, що у виробництво продукції фірма вкладає позиковий капітал, і його узяла під банку; тоді витрати включалися ще й вартість погашення банківського відсотка. Отже, за умови, що залучений капітал, від доходу фірми необхідно виключити неявні витрати у вигляді банківського процента.

Але навіть поняття «неявні витрати» це не дає повного уявлення про істинних витратах виробництва. Це тим, що з багатьох можливих варіантів використання ресурсів ми здійснюємо один певний вибір, одиничність якого вынуждается обмеженістю ресурсов.

Так, вступивши до інституту, ви випускаєте можливість у перебігу кілька років навчання одержувати заробітну плату, якби були задіяні тій чи іншій роботою. Захоплюючись телевізором, ви випускаєте можливість почитати книжку, тощо. д.

Тепер ясно, чому, приймаючи ту чи іншу виробниче рішення і оцінюючи справжні витрати, економісти розглядають їх як втрачених (втрачених) возможностей.

Під «витратами втрачених можливостей» розуміють витрати й втрати доходів, які виникають під час виборів однієї з варіантів виробничої чи реалізаційною діяльності, що означає відмови від інших можливих вариантов.

Отже, витрати втрачених можливостей можна як суму доходів, які б забезпечити фірмі чинники виробництва, коли вони були вигідно використані альтернативних вариантах.

Будь-яка фірма прагнути повчити максимум прибутку при мінімальних сукупних витратах. Природно, що мінімальний обсяг сукупних витрат змінюється залежно від обсягу виробництва. Проте складові сукупних витрат по-різному реагують зміну обсягу виробництва. Це стосується, насамперед, до витрат на оплату обслуговуючого персоналові та оплату виробничих робочих. Тому «сукупні загальні витрати» діляться на «постійні» і переменные.

До постійним затратам ставляться: амортизація, оплата обслуговуючого персоналу, страхування, реклама, платежі за кредит тощо. буд. Постійні витрати не залежить від зміни випуску обсягу продукції і на існують у тому разі, коли фірма щось производит.

До змінним затратам ставляться: видатки сировину, матеріали, паливо, оплату виробничих робітників і т. буд. Змінні витрати змінюються пропорційно зміни обсягу виробництва продукции.

У господарської практиці нашої країни визначення величини витрат виробництва використовується категорія «себестоимость».

Собівартість відповідає розглянутим бухгалтерським недоліків, тобто. не враховує неявні (які диктував) витрати. З розвитком підприємництва Росії економісти переходять від використання поняття «собівартість» для використання поняття «економічні витрати», але у час перше зберігає свою значення.

Отже, вищесказане підтверджує актуальність.

обраної теми дипломної роботи.

1.0 Моделювання процесу з прикладу теми «Недоліки производства».

У переведенні із грецької технологія — це «вчення про майстерності». (Це сукупність операцій, здійснюваних належним чином й у певної послідовності, задля досягнення поставлених целей).

Технологія управління — це єдність стереотипних і творчих действий.

Технологизация процесу відбувалася три этапа:

1. Індивідуальне мастерство.

2. Етап «техники».

3. Етап «технологии».

У 1970 р. під впливом підходу до змісту педагогічних технологій стало концентруватися увагу до системної організації процесу точнісінько заданими цілями, досягнення може піддаватися точному опису й визначення. Педагогічна технологіяприйоми оптимізації процесу творення шляхом аналізу чинників, що підвищують освітню ефективність з урахуванням конструювання застосування спеціальних прийомів і коштів, і навіть оцінки застосовуваних методов.

Нині склався предметний підхід до навчання — мета якого — вивчення наук, передача знань у наукової області, орієнтації учнів на засвоєння змісту окремих дисциплін без особливої ув’язування їх між собою, зокрема і із майбутньою діяльністю. Усі спроби оптимізувати навчальні плани дисципліни по предметного принципу закінчилися неудачей.

Для подолання цих недоліків у основу сучасних технологій навчання було покладено функціональна модель діяльності фахівців, що дозволило зводити до min головні недоліки предметного підходуроздрібнення навчання силою-силенною трудносвязуемых між собою навчальних дисциплін і недостатній облік індивідуальних пізнавальних потреб учнів. З позицій системнодіяльного підходу навчальний процес высматривается як одна функціональна, а чи не предметна система. Це пов’язано з плануванням і побудовою дерева цілей знань і умінь. Що дозволить учням чітко усвідомити й зрозуміло вбачати у реформі цілісному поданні динамічно розвивається модель чи структурну схему звий професійної діяльності. Учень бачить зміст і вагомість досліджуваної дисципліни у світі свого майбутнього професійної деятельности.

Тому сучасну технологію навчання передбачає запровадження у навчальну практику системно-деятельного підходу із замкнутих навчальних одиниць (модулів), супідрядних і взаємозалежних між собою, націлених влади на рішення завдань процес формування певних видів деятельности.

Методологія системно-деятельного підходу дозволяє представити процес навчання і чітко сплановану систему засвоєння учнями учебно-профессиональной діяльності. Системно-деятельный підхід до формування навчальних планів і програм націлений на міждисциплінарний синтез, основою якого став професійна діяльність фахівця, її окремі види, формуванню якій у тій чи іншою мірою підпорядкований и все дисципліни специальности.

Сучасна технологія навчання — це послідовне і взаимопроникающее поєднання основних складових педагогічного процесу, що забезпечує на ефективному рівні активне засвоєння програмних знань за одночасного формуванні особистості учащегося.

У основі сучасної технології навчання лежать такі положения:

1. Єдність методології викладачів всіх дисциплин.

2.Применение системно-деятельного підходу у навчанні, що дозволяє вийти з пасивних методів навчання до активным.

3. Впровадження методів і форм активного навчання, причому у основі навчання лежить власна діяльність учащихся.

Проектування складу навчальної дисципліни у сучасній технології навчання передбачає такі последовательности:

1.Иерархию цілей (дерево цілей) навчання, сформульованих в термінах умінь, доступних проверке.

2. Старанно відібрану і відповідно структуированную навчальну информацию, подлежащую усвоению.

3. Програму пізнавальної діяльності учащихся.

4. Програму управління пізнавальної деятельностью.

5. Програму контролю та корекції діяльності учащихся.

6. Оптимизированную структуру організаційних форм і методів обучения.

Для виявлення об'єктивного складу цільових установок підготовки як у спеціальності, і по окремої дисципліни використовуються два метода:

1. Емпіричнийце аналіз сформованих на практиці видів роботи і добірці відповідних типових завдань і проблемних ситуаций.

2. Побудова попередньої моделі, сформованої з урахуванням аналізу діяльності фахівця (теоретикоэкспериментальный).

Емпіричний шлях целепологания залежить від практики з урахуванням аналізу переліку видів роботи і задач.

Диагностичное завдання цілей визначає ряд особливостей технологічно побудованого процесу: вироблення еталонів з оцінки результатів навчання дітей і цій основі концентрація зусиль педагога і учнів на намічених ясних цілях, атмосфера відкритості й доброжелательности.

Друга можливість грунтується на використанні методу програмно-целевого планування, що є найбільш прогресивним методом планування професіональною підготовкою, т.к. забезпечується координація політики та взаємозв'язок різних етапів навчального процесса.

За підсумками виявлених процесі пограмно-целевого планування видів діяльності розробляються програми умінь і знаний.

Програма уміньце перелік всіх умінь виявлених процесі аналізу дисципліни з урахуванням діяльного підходу, що передбачає як провідною мети перехід від узконаправленных умінь до формування базових умінь. Програма умінь стає основою формування знань, що проект відбиває логіку целепологания від кінцевих результатів обучения.

Теоретичним базисом на формування всіх видів діяльність у рамках навчальної дисципліни виступає програма знань. Це перелік основних теоретичних положень, які розкривають засадничі поняття про об'єкти, процесах та методів у певній наукової області, що є основою формування учебно-профессиональной деятельности.

Зрозуміло сформульовані цілі у межах ієрархії моделі процесу неможливо викладачеві ухилитися від своїх реалізації до отримання кінцевого результату, але дають можливість визначити спосіб контролю цього результата.

1.1 Ідея технології проблемно-модульного обучения.

Безперервний процес відновлення техніки і технології за умов сучасного виробництва пред’являє високі вимоги до підготовки фахівця. Стрижневим показником рівня кваліфікації сучасного фахівця є його професійна компетентність. Останнім часом цей термін став усе частіше з’являтися у нашій лексиконі. Особливий смисл він стоїть у понятійному апараті професійної педагогіки. Задля справедливості треба сказати, термін «компетентність» у вітчизняній професійної педагогіці остаточно не встоявся в більшості випадків вживається інтуїтивно висловлення достатнього рівня кваліфікації, і професіоналізму фахівця. Але тим щонайменше цей термін має низку істотних достоїнств. По-перше, він одне слово висловлює значення традиційної тріади «знання, вміння, навички «і є ланцюгом між її компонентами. По-другеі це головневін найбільш доцільний для описи реального рівня підготовки фахівцявипускника професійної школи. Щоб знання фахівця було мобільним, повинен бути здатним обробляти накопичені знання, вміти добувати нові знання і набутий використовувати й інші у своїй практичній діяльності. Отже повинен бути свого роду інженером знань. Останніми роками виникла спеціальна галузь інформаційної технологіїінженерія знань, спрямовану дослідження проблем уявлення та використання знань. Інженерія знань — це «область теоретично штучного інтелекту, що займається мовами до подання знань, методами поповнення знань, процедурами перевірки їх коректності і несуперечливості і, нарешті, використанням знань під час вирішення різних завдань і створення практичних систем для збереження і обробки знаний».

З іншого боку, з вище визначення слід, що інженерія знань містить у ролі основних цілей розробку мов і культур моделей уявлення знань, методів їх поповнення й порядку використання під час вирішення різних завдань (компонент мобільності знання і набутий гнучкості методу у структурі компетентности), разработку процедур перевірки коректності і несуперечливості знань (компонент критичності у структурі компетентності), вирішення яких передбачає формування компонентів компетентності: мобільності знання, варіативності методу і критичності мислення як в розробників, і пользователей.

У період інформаційної насиченості проблеми компонування знання і набутий оперативного її використання набувають колосальну значимість. Для цього він у руслі концепції інженерії знань розглядаються різноманітні типи моделей уявлення знань у «стиснутому», компактному, зручному від використання вигляді. У тому числі логічна модель; продукционная модель; фреймова модель; модель симантической сети.

Технологічне «стиснення» навчальної інформації можна досягнути різними методичними прийомами, опис яких міститься у теорії інженерії знань, а й у дослідженнях із формування системності знань учнів, соціальній та роботах учителів-практиків. Найбільш дієвими зарекомендували собі такі методичні прийоми: моделювання в предметної, графічної і знаковою формі, укрупненное вправу і сверхсимвол, структурна блок-схема теми, опорний конспект генеалогічне дерево тощо. Разом про те треба враховувати те що, що з здійсненні «стискування» програмного матеріалу «найбільша міцність освоєння характеризується подачі навчальної інформації одночасно на чотирьох кодах: рисуночном, числовому, символічному і словесном.

У нашому випадку, під час моделювання процесу з прикладу теми: «Недоліки виробництва та собівартість продукції сільгосппідприємства «ми використовували методику побудови моделі навчання у графічної формі, де указувалися зв’язок між навчальними елементами, відбивають структуру процесу. З аналізу змісту навчання з темі: «Недоліки виробництва та собівартість продукції сельхозпредпристий «і його побудова графа взаємозв'язку навчальних елементів, можна розробити навчально-методичний комплекс документов.

Сукупність усіх навчально-методичних документів, у яких дається системне опис майбутнього навчально-виховного процесу, називають навчально-методичним комплексом (скорочено УМК). У запропонованій роботі дається аналіз цих документів і майже наводяться сучасні такі науково-педагогічні рекомендації з розробки й удосконаленню. УМК — це проект майбутнього навчально-виховного процесу, і що краще виконано проект, тим більша ймовірність, що з його реалізації практично мети будуть успішно досягнуто. Нині на кафедрах російських вузів склалися певні підходи до створення УМК. Завдання у тому, щоб їх у відповідність із сучасними вимогами, що висуваються реформою вищої і середньої спеціальної зі школи і зробити їх формальним набором документів, а дієвим інструментом вдосконалення всього процесу підготовки кадров.

Удосконалення УМК і процесу — це разове захід, а стала діяльність кафедр і вузів з обліку, з одного боку, накопичуваних педагогічної наукою знання закономірності навчання і виховання, з другого — даних практичного педагогічного досвіду, що є природною досвідченої базою з перевірки ефективності наявних УМК практично. Тож у ролі авторів документів, складових УМК, розглядати їм безпосередні упорядники, але й ті викладачі, котрі з основі аналізу та апробації УМК у конкретних навчальних умовах вважали за потрібне доповнити нього чи інші зміни і дополнения.

Постійний аналіз думок викладачів і - одне з найважливіших джерел вдосконалення навчально-методичного комплексу. Усі викладачі виступають експериментаторів, досліджують запропоновану ним в УМК програму дій, Не тільки її виконавців. Ця функція ще більше посилиться, коли УМК розроблятиметься із застосуванням ЕОМ. І тут обчислювальної техніки допоможе обробці даних, отриманих з практичного опыта.

Нижче наведено основні педагогічні поняття, накопичені у час наукою, необхідні як грамотного побудови УМК, так його подальшого совершенствования.

Не досі проблеми створення сучасного УМК дозволені педагогічної наукою, цих умовах припадати застосовувати рішення з урахуванням досвіду, інтуїції чи самостійних досліджень, тож і УМК у різних наших ВНЗ й різними кафедрах відображатимуть їх специфіку. Створення сучасних УМК — справа часу, витрати якого залежить від обсягу предмети й числа кваліфікованих розробників, однак у будь-якому випадку необхідно враховувати деякі природні стадії розвитку УМК як психолого-педагогічного объекта.

Першу стадію створення УМК ми назвали «емпіричну». І на цій стадії створення всієї навчально-методичної документації складає досвіді і інтуїції, без опертя чіткі становища з психології та педагогики.

Ця стадія створення навчально-методичної документації й у сучасного етапу розвитку вищій школі. Слід зазначити, що вона занадто вже затягнулася. На емпіричну стадії створення УМК не можна отримати високий ефект від участі його застосування. Навчально-виховний процес лише кілька впорядковується, стає усвідомленішим і керованим, але його ефективність підвищується несуттєво порівняно з стихійним навчально-виховним процесом, організованим і здійснених без достатнього описи в УМК. Звідси створюється хибне уявлення у тому, нібито можна обійтися і будь-якої орієнтування на будь-якої УМК під час здійснення процесу з підготовки спеціалістів. Хибність такого уявлення у тому, що, хоча емпіричний УМК мало доречний під час радикального вдосконалення навчально-виховного процесу, проте є необхідною вихідним моментом для этого.

Другу стадію створення УМК ми умовно назвали «теоретичної». І на цій стадії кожен документ побудований з урахуванням певних положень психолого-педагогічної науку й оптимізовано за визначеними критеріями. Зрозуміло, що у другий стадії створення УМК відкриваються шляху цілеспрямованого вдосконалення всього навчально-виховного процесса.

На третин стадії створення і його використання УМК впроваджуються кошти, ідеї, й методи комп’ютеризації, які дозволяють одержати найвищу ефективність у підготовці кадров.

Отже, УМК є комплексної інформаційної моделлю ПС, отображающей належним чином названі вище чотири елемента педагогічної системи та цим яка задає її структуру.

За відсутності в моделі визначеності описання тих чи інших елементів системи ми маємо різноманітні «неповні» УМК до таких котрі жоден з елементів ПС точно б не визначено і обмежений і котрий за цьому методичним забезпеченням взагалі є; це у остаточному підсумку будь-якої план чи схема можливої ПС, яка має необхідної визначеністю на її відтворення на практике.

Навчально-методичний комплекс є лише эскизной моделлю ПС. Більше розвиненій і повної моделлю служить підручник — природне розвиток виробництва і вінець УМК.

1.2 СКЛАД МЕТОДИЧНИХ ДОКУМЕНТІВ, МОДЕЛЮЮЧИХ ПЕДАГОГІЧНУ СИСТЕМУ.

У першому, емпіричному етапі (стадії) створення УМК від вузівських колективів потрібно стільки створення нових документів, скільки впорядкування і більше глибоке осмысливание вже існуючих. До цих документам належать до УМК: навчальна програма з дисципліни; робоча навчальна програма, составляемая відповідно до наказом Мінвузу СРСР від 26 червня 1980 р. № 730; методичні вказівки по основним видам уроків, проведених спеціалісти кафедри; Графік самостійної роботи студентів; перелік спеціалізованих аудиторій (якщо є) і карта забезпеченості студентів навчальної літературою по дисциплине.

Зазвичай, всі документи є спеціалісти кафедри будь-якого вузу. У першому етапі (емпіричному) необхідно проаналізувати їхній смисл, встановити взаємозв'язок, визначити якість розробки та шляхів удосконалення як документів, і навчального процесса.

У УМКС таких документів більше, позаяк у нього входять УМКД, і навіть кваліфікаційна характеристика за фахом; навчального плану підготовки фахівця; робочий навчального плану, у якому радою вузу уточнено зміст навчання; збірник робочих програм дисциплін (з УМКД); програми закладах освіти і виробничих практик; календарні графіки самостійної роботи студентів (з УМКД); методичні вказівки з виконання дипломних проектов.

Не завжди у розпорядженні вузу є такі методичні документи, як методичні вказівки з проведення державних іспитів, по стажуванні молодих фахівців та графіки затвердження, ідучи перегляду УМКС. Створення цих документів є одним із завдань формування цілісного УМКС.

Уже першому етапі, етапі упорядкування УМКД, перед педагогічним колективом кафедри, що прагне неухильному вдосконаленню своєї підготовки фахівців, виникає низка запитань, куди не можна отримати задовільні відповіді емпіричним шляхом. Це особливо належить до розробки робочої навчальної програми розвитку й різноманітних інший методичної документації. Тут є проблема використання даних психологічної та педагогічної наук для чіткого обгрунтування прийнятих методичних рішень. Природно, кафедрі необхідно перейти другого етап з розробки, скоріш, вдосконалення УМКД і УМКС. Можна було б назвати цей етап етапом науково-педагогічного обгрунтування УМКД («теоретична» стадія створення УМК).

У цьому (другому) етапі розробки та вдосконалення УМК (з дисципліни і але спеціальності) перелічені вище документи набувають необхідне психолого-педагогічне обгрунтування і определенность.

Так було в УМКД навчальна програма з традиційно формулируемых словесних тез у її змісті поступово перетворюється на логічні структури окремих тим гаслам і дисципліни загалом, виключаються її перевантаження і невиправдана ускладненість (якщо вони мали місце), задаються диагностичные (об'єктивно необхідні і перевірені) мети засвоєння всіх його розділів, а як і спосіб навчання дітей і нормативне час навчальної работы.

За підсумками такого вдосконалення навчальної програми більшої визначеності набирає також робоча навчальна програма, й інші документи УМКД. Навчальна програма потім перетворюється на підручник для студентів, у якого гарантує дидактичний ефект якістю, чи навчальну програму для ТСО.

У УМКС другого етапу його розробки та вдосконалення кваліфікаційна характеристика спеціальності поступово перетворюється на модель особистості фахівця, задающую як загальні вимоги до знання й уміння, а й вимоги до сформованості особи і решти її властивостями (соціальним, інтелектуальним), і навіть диагностичные характеристики за цими вимогам, що є основою для об'єктивної атестації фахівця всіх етапах його підготовки. Навчальні плани спеціальності (типовий і непрацевлаштований працівник) тісно зв’язуються зі наскрізний програмою спеціальності та поступово переходить до неї. Наскрізна програма професії у своє чергу надає конструктивне впливом геть вдосконалення робочих програм дисциплін. У цьому програми з фундаментальним і общепрофессиональным дисциплінам перетворюється на єдині програми безупинної підготовці із них протягом усього терміну навчання у вузі. У цьому напрямі - психолого-педагогічного обгрунтування — перетвориться інші документи УМКС.

Необхідним є та третій етап розробки та вдосконалення учебно-метдических комплексів, який постійним ніколи остаточно завершено. Це стала оптимізація як розписування окремих компонентів комплексів, і комплексів загалом основі застосування сучасних засобів навчання, зокрема і обчислювальних систем. Оптимізація може бути шляхом досягнення найкращих результатів підготовки фахівців у заданий цю роботу час. Вона має зберігати своїм завданням і зменшення часу підготовки за збереження заданих якостей особистості фахівця. Третій етап вдосконалення УМК буде недосяжний, тоді як практику підготовки фахівця другого етапу розробки та освоєння УМК ні впроваджені об'єктивні методи оцінки риси підготовки. Це другого етапу вдосконалення УМК, і є центральної розуміння сутності та сенсу УМК загалом. Поки контроль знань студентів здійснюється викладачем з урахуванням його суб'єктивної думки, говорити або про роль і значенні УМК для вдосконалення всього справи з підготовки спеціалістів практично марно: викладач буде глухим до будь-яких доводам розуму, сприймаючи роботу над УМК як «паперотворчість». Впровадження об'єктивних методів контролю дає доказові даних про необхідних напрямах вдосконалення навчально-виховного процесу, які природним шляхом породжують і УМКД, і УМКС, проводячи розробку та вдосконалення за всіма трьома етапах, згаданим вище. У цьому сенсі особливе значення мають такі документи УМК, як методичні вказівки в УМКД станом знань для екзаменаційного і міжсесійного контролю за навчанням студентів із додатком їх зразків (див. Инструкционное лист Мінвузу СРСР № 32 від 22 жовтня 1982 р., п. 6.2) й у УМКС вказівок з проведення державних іспитів, вимоги до змісту екзаменаційних завдань і оцінки їхньої виконання студентами (п. 5.7).

У розробці цих методичних вказівок слід керуватися критеріями оцінювання знань студентів, затвердженими Минвузом СРСР, і тих положеннями психолого-педагогічних наук, які розкривають основні ідеї, й методи об'єктивного контролю за якістю засвоєння. Сучасні ЕОМ вже нині готові взяти він функції практично всіх видів об'єктивного контролю за якістю засвоєння студентами навчального матеріалу і навіть викладачеві цінну інформацію до ухвалення необхідних дидактичних рішень для вдосконалення навчально-виховного процесса.

Розробки УМК мають ознайомитися з початку створення УМК поступово переорієнтовуватися під використання всіх етапах реалізації моделируемой у ньому педагогічної системи электронно обчислювальної техніки. Комп’ютеризація навчання — це якісно новий етап розвитку всієї системи підготовки кадрів, який можна здійснити без попередньо розроблених УМК, орієнтованих ЕОМ.

Вихідним моментом створення УМК є завдання підготовки певного фахівця. Опис це завдання має бути точним. чітким і ясним. щоб функціонування педагогічної системи підготовки фахівця зробити гранично целенаправленным.

Спроби точного описи завдання підготовки фахівця були і вони увінчалися створенням таких конструкцій як кваліфікаційна характеристика профессиограмма. модель фахівця. Розглянемо ці підходи і методик більш подробно.

1.3 Поняття навчальної программы.

як однієї з компонентів эскизной.

моделі педагогічної системы.

У год е б зв, а я п р про р р, а м м, а — це документ. у якому відповідно до вимог до постаті майбутнього фахівця визначено зміст навчання дітей і найбільш доцільні способи організації його засвоєння учнями. Наведене визначення поняття «навчальна програма «відповідає котрий склався практичному уявленню про неї нашої школи. У цьому вся визначенні все правильно. але це недостатньо повно розкриває нам істота і педагогічний сенс програми розвитку й. що особливо важливо. не показує шляхів її совершенствования.

Розглянемо визначення сутності навчальної програми ні з її зовні очевидною боку. а із боку розв’язуваних нею педагогічних завдань. Використовуючи деякі науковопедагогічні поняття і її уявлення.

По-перше. поставимо собі запитання: навіщо створюються різні навчальні програми ?

Очевидно. очевидним відповіддю це питання є затвердження про том. что це певний скорочений і згорнений спосіб фіксації досягнутого людством досвіду. покликаного забезпечити передачі у ході навчання дітей і воспитания. Программа хіба що стверджує: роби те-то і то-то.и дійдуть успіх у підготовки такого-то фахівця. Іншими словами. в навчальної програмі зберігається у певному вигляді (або форму) як загальнолюдський досвід. і досвід навчання і виховання. тобто. педагогічний опыт. В якому вигляді зберігається цим досвідом? Сьогодні ми можемо сказати з упевненістю — як інформації. тобто. різних відомостей, даних, описів, що має засвоїти майбутній фахівець. і навіть даних та даних у тому. як досвід передати під час навчання.

Таким образом, учебная програма — це модель людського досвіду діяльності, чи інформаційна модель цього досвіду. Інформаційна модель, оскільки у навчальної програмі зберігається не сам досвід, а лише його опис. Чому ж «модель»? Тому що на програмі зберігаються, не об'єкти, продукти цього досвіду. а їх опис. Тому можна стверджувати, що сама досвід — це оригінал, а програми — його відображення певним методом — інформаційним моделюванням. Такі відображення, як відомо, називають моделями. Саме тому будь-яка програма — це інформаційна модель цілком певного досвіду людської продуктивної і педагогічною діяльності. Модель ця не цілковита й не докладна, а укрупненная, эскизная, у якій основні види досліджуваної діяльності лише названі, та їх зміст не розкрито. Останнє - завдання навчальних посібників, є повними інформаційними моделями педагогічних систем.

Отже, у програмі крім спеціального досвіду, якому вчать, повинен моделюватись що й процес навчання, тобто. що й певний педагогічний досвід. Звідси стає зрозуміло, що ваша програма — це зовсім проста модель людського досвіду, а надзвичайно складна. комплексна, котра поєднує у собі істотно різновиди цього досвіду. У цьому дуже важливо. що у цій моделі завжди також відображається відомий педагогічний досвід, і це факт головне розуміння сутності навчальної программы.

У педагогічної науці давно встановлено, і що якість процесу.

навчання залежить від сукупності цілого ряду чинників, умов і взаємодій, у яких здійснюється. Ця сукупність чинників, умов і взаємодій називаються педагогічної системою, а явища, які у системі, — педагогічним процесором. Саме властивостями і особливостями сформованій педагогічної системи, у якій здійснюється процес навчання і виховання, можна пояснити будь-які успіхи й невдачі освітньої і виховної роботи, як окремих викладачів, і навчальних закладів в целом.

Звідси програмі як моделі загальнолюдського педагогічного досвіду завжди моделюється якась певна педагогічна система. Це має визначальне значення як побудови програми навчання, як і її вдосконалення.

Якщо програма — модель педагогічної системи, що його досконалість залежить від педагогічної системи, що у ній змодельована. Питання ж про про скоєних і недосконалих педагогічних системах у сучасній педагогіці вже розроблено досить докладно. Єдиний недолік моделювання педагогічної системи як навчальної програми — це ескізність, неповна розгорнення моделі, яка припускає неоднозначність реалізації моделі практично. Однозначної, тобто. повністю певної моделлю педагогічної системи, як зазначалося вище, може лише підручник чи навчальна програма для ТСО.

1.4 Основні елементи сучасної педагогічної системи, моделируемые в программе.

Оскільки навчальна програма є эскизной інформаційної моделлю певної педагогічної системи, то ній, у принципі, повинні прагнути бути відбито такі елементи системи, як мети навчання і виховання, реалізовані вивченням даного навчального предмета, розкрито зміст предмета, яка виконання, вказані рекомендований дидактичні процеси та кращі організаційні форми навчання даному предмета. У кожній навчальної програмі завжди необхідно відбивати названі елементи, оскільки вони є її суть і сенс. Однак у залежність від педагогічного рівня розробки програми, на представленні і рівень розробленість кожного елемента у програмі буває різної (іноді навіть нульової, на емпіричному етапі створення УМК), що визначає загальне якість програми. Отже, вдосконалення сучасних навчальні програми полягає у коректному, з погляду психолого-педагогічної науки, описі у ній кожного елемента майбутньої педагогічної системи у такому формі, щоб досягалася однозначність розуміння програми її здійснення практике.

Нижче, з деятельностного принципу у будівництві педагогічної цілі й її обгрунтування, розглянемо, як у сучасних яких умовах він дозволяє вирішувати це завдання, враховуючи, що означає визначення цілей навчання і виховання — однією з найбільш слабких ланок діючих программ.

Після розгляду питань про цілі навчання і виховання учнів з даного предмета потрібно покінчити з проблемою відбору змісту навчання, враховуючи вимоги реформи вищій школі знизити перевантаження учнів, ліквідувати формалізм у навчанні й усунути невиправдану складність навчального материала.

Зміст навчання має максимально точно відбивати.

вимоги знаннями і умінь учнів, які творяться у майбутньому професійному діяльності як щодо обсягу й рівня досвіду у цій діяльності, і у відношенні творчі здібності працівника. У цьому треба уникати у програмі відомостей, які дають про запас, «про всяк випадок», «у загальне розвитку», року що з конкретної діяльністю в найближчій перспективі (3−5 років) перебування учня у вузі й з виробництва. Наповнення програм навчальним матеріалом, притаманне емпіричного етапу створення, потреба у якому не диктується найближчими цілями навчання дітей і роботи, веде до перевантаження, а навчання стає формальним, а чи не цілеспрямованим. Нижче це запитання розглядається детальніше і конкретно.

Точнісінько поставлені мети навчання і виховання спеціаліста у поєднанні з обгрунтовано отобранным змістом обучения.

становлять основу для третього кроку (першиймети, другийотбор

змісту) підготовкою навчальної програми: вказівку тих дидактичних процесів, з допомогою яких можна гарантовано досягти заданих цілей навчання. Програма завжди повинна припускати використання певного дидактичного процесу чи варіантів процесів, з допомогою яких можна реалізувати її вчительською практикою. Це вимога. проте. мало виконується у діючих програмах і викладачеві немає необхідної допомоги у такому випадку. Його надано себе, що часто позначається як свобода творчого вибору. Але практика чітко засвідчила, что.

у разі замість побудови адекватного цілям та змісту навчання процесу весь тягар його пошуків перекладається на плечі учнів під гаслом розвитку самостійності студентов.

Якщо мети навчання дітей і його вміст у певною мірою стабільні, то вибір дидактичного процесу — ця справді творча оптимізаційна мета педагога. Ее рішення показано нижче. У конкурсній програмі обов’язково пропонуються деякі варіанти відомих у дидактиці ефективних (для даних цілей) процесів. проте викладач може створити, й застосувати й ефективніший дидактичний процес, що збагатить навчально-методичний комплекс даної дисциплины.

Нарешті. останнім етапом створення програми є обгрунтування найприйнятніших організаційних форм навчання, тобто. тих навчальних умов, у яких мав бути здійснений дидактичний процес. Організаційні форми навчання як і вариативны, як і дидактичний процес. Рекомендації програми у разі не обмежують творчості викладача, але задають йому певні змогу вибору.

1.5 Відображення у програмі точно поставленої.

цели.

Як згадувалося. у багатьох навчальні програми. особливо програмах професійного навчання. часто міститься узагальнену опис як кваліфікаційної характеристики досвіду, яким має опанувати під час навчання учень. У ньому дається стисле опис того. що учень «повинен знати» І що «мусить уміти» у результаті навчання. А ще опис, передбачається, має бути зорієнтований кожен навчальний предмет. щоб разом з іншими формувати знання й уміння учня. Наявність кваліфікаційної характеристики у програмі чи збірку програм по визначень спеціальності позитивного бачиться моментом на етапі эмпирмического створення УМК, оскільки нею певною мірою задається за мету підготовку фахівця. Але тільки «певною мірою» як і показано вище. далеко в повної мере.

Одне з найважливіших вимог до опису метице повнота й те водночас неизбыточность вимог. точна орієнтування на потреба учня у певних знаннях на найближчу перспективу в 3−5 років його майбутньої навчальної та виробничої діяльності. У навчальних закладах не закінчується формування особистості фахівця. він триває все життя ході практичної роботи і різної форми безперервного підвищення його кваліфікації. Навчальний заклад може проектувати свій вплив тільки найближчу перспективу заданої професійної діяльності фахівця, і це має бути ж добре відомо і кожному зрозуміло як викладачам, а й випускникам навчального закладу у тому. щоб застерегти їхнього капіталу від консерватизму і застою у майбутньому.

Прагнення точному опису мети навчання і виховання притаманно теоретичного етапу побудови УМК. При ясності мети стає можливим з упевненістю спорудити і й інші елементи програми розвитку й УМК загалом, і, отже. модель майбутнього навчально-виховного процесу, що гарантує досягнення заданих цілей. Мета навчання і виховання фахівця є системоутворюючим елементом педагогічної системы.

Щоб вважати. що мета описана точно. зрозуміло і точно. необхідно щоб усе її параметри було запропоновано диагностично.

Під «диагностичностью «розуміють відтворюване вимір й оцінку певного якості чи свойства.

На жаль багато особистісні властивості важко піддаються диагностичному визначенню, оскільки, з одного боку, вони погано вивчені з іншогоїх вивчення утруднено. оскільки де вони константны і нестабільні. Їх вимірювати як і однозначно. як вагу чи зростання Вони можуть змінюватися до того ж істотно в процесі самого виміру (наприклад. знання чи вміння). На розробку диагностичной процедури для таких властивостей необхідно вводити обгрунтовані абстракції та обмеження. дозволяють визначити диагностируемый ознака.

як і статиці. і у динаміці.

Для отримання диагностичного описи цілі й точного визначення рівня досягнення (оцінки) необхідно оцінюваний ознака, що характеризує якість підготовки фахівця. вивчити настільки. щоб за відношення до нього були можливі такі операции:

опис властивостей і відмінностей даного ознаки. дозволяють однозначно виокремлювати його з багатьох подібних ознак (операція ВП). Наприклад, опис ознак. характеризуючих глибину. науковий рівень чи грунтовність (міцність) засвоєння знаний;

створення надійного інструмента. що дозволяє виявляти ознаку на кожен її форми і за будь-якої інтенсивності його прояви (операція У). Наприклад. яким «інструментом» перевіряти факт засвоєння? На традиційному іспиті екзаменатор беззбройний і всі робить на глазок;

Вимірювання інтенсивності прояви ознаки в диагностируемом об'єкті (операція З). Приміром. як виміряти ступінь засвоєння: кращегірше і, як краще або гірше? Четырехбальная шкала щось измеряет;

Розробка шкали оцінок якості що визначається ознаки (операція З). Яку шкалу, чому як і використовувати? Тож за що ставити двійку чи пятерку?

Якщо позначити процедуру діагностичного визначення мети буквою Д. усі сказане то, можливо записано як наступній символічною формули диагностичности. визначальною точно задану мета: Д=ОП+В=Из+Оц.

1.6 Методика.

диагностичного завдання цілі й об'єктивного контролю формування досвіду (професійного майстерності) специалиста.

Операція описи досвіду (ВП). Параметр «Кількість навчальних елементів» (УЕ). При визначенні якості знань і умінь, ступеня сформованості досвіду особистості користуються поняттям ступінь майстерності у виконанні даної діяльності". Ступінь майстерності людини. як основна характеристика результату навчання. проявляється у конкретної своєї діяльності. якість якої залежить від якості засвоєння вихідної інформації щодо правил і промислових умовах цієї бурхливої діяльності. Ступінь майстерності то, можливо охарактеризована через досконалість володіння діяльністю, закодованої в інформації та зовні выявляемой з допомогою спеціально побудованих проб. Доцільна діяльність людини виконується завжди тільки основі засвоєння відповідної інформації. Отже, зміст навчання — це відомості, що є орієнтовану основу діяльності (ОДД), тобто. основні дані з тієї чи іншої предмета щодо правил, методикою і вони інші дані, що треба засвоїти учнями для впевненого і безпомилкового виконання деятельности.

Зміст будь-якого предмета — це певна інформація про об'єкти. явищах (процесах) чи методах діяльності, притаманних даної професії. Навчальні предмети різняться складом об'єктів, явищ і методів діяльності. Наприклад, економіка та правознавство чи технологія машинобудування і технічна механіка. Хоча інколи деякі навчальні дисципліни може мати загальні об'єкти чи явища, і навіть методи діяльності. Тоді з-поміж них існують межпредметные связи.

Інформація про об'єктивно існуючих об'єктах, явищах і методи діяльності із певної галузі навколишнього дійсності утворюють той чи інший галузь науки. Обсяг цієї інформації зростає лавиноподібно і несила повністю вивчити всі зміст будь-якої галузі науки. У той самий час засвоїти методи мислення та діяльність у даної наукової області - завдання невелика нічого для будь-якого людини. Треба тільки правильно відібрати найбільш представницькі об'єкти з науки, щоб забезпечити повноцінну і розумну діяльність фахівців відповідно його професійним обов’язків. Часто говорять про «ядрі» наукової дисципліни, фундаментальному і незмінному, які мають до складу навчального предмета. Проте ще жодного водної наукової дисципліни не виділив «ядра» і зможе його виділити. Тому професійна спрямованість відбору навчального матеріалу зі науки в навчальний предмет є процедурою, більш.

інструментальної. ніж пошуки «ядра».

Об'єкти, явища та художні засоби діяльності, узяті з науку й внесені до програму навчального предмету навчанняназивають терміном — навчальні елементи (УЭ).

З навчальних елементів (УЕ) полягає будь-яка навчальна програма, і навчальні предмети відрізняються складом які у них УЭ.

У цій практиці створення навчальні програми дається повніше словесне опис УЕ. Проте словесні описи мають занадто великий невизначеністю, що перешкоджає аналіз повноти програми, логічного несуперечливості, обсягу матеріалу, включеного у ній, тощо. д.

Словесний (мовної) засіб створення навчальні програми може нас задовольнити на першої, емпіричну, стадії розробки навчально-методичного комплексу. Проте побудовані в такий спосіб програми складно аналізувати й удосконалювати через певної «розмитості» її змісту і структури. привносимой у програмі відомими вадами природної мови за її формулюванні. З прийнятого словесного описи програми навчання можна знайти які у кожному фрагменті програми УЕ і навіть підрахувати їх кількість, хоча зробити це непросто, оскільки навчальні елементи який завжди очевидні з тексту навчальної програми, У той самий час упорядник програми має чітко обгрунтувати, використовуючи завдання навчання, необхідність включення до програму кожного навчального елемента, а цього бажано, щоб за складанні і аналізі програми які у ній УЕ було б добре обозримы, сприймалися в цілому й у взаємозв'язку друг з одним. Цьому вимозі відповідає методика побудови логічного структури змісту обучения.

Уявлення навчальної програми у логічній структури її змісту є перехід до другої, теоретичної стадії розробки цього центрального документа навчально-методичного комплекса.

Логічний структура є деревоподібну графічну класифікаційну схему, у якій є вузли (гуртки) і дуги, що з'єднують ці вузли. У вузлах логічного структури перебувають УЕ, а дуги показують ієрархічні зв’язку УЕ. Рішучевершиніграфічного дерева розташований вихідний УЕ. Від неї розходяться промені до похідним УЕ, розташованим на кількох градаціях логічного структури. Кожна градація освічена логічним підставою, де відбивається одне з цілей (завдань, сторін) вивчення вихідного УЕ і яким класифіковані похідні елементи на даної градации.

Отже, вихідний УЕ у процесі логічного аналізу диференціюється на певна кількість похідних УЕ, у яких відбиваються які диктуються цілями навчання певних властивостей вихідного УЕ або його приватні случаи.

Логічні структури змісту навчання обмежені за кількістю градацій і похідних УЕ залежно від професійних цілей і завдань підготовки учащихся.

Основна труднощі у своїй полягає у досить точному описі завдань підготовки й їх порівнянні з логічного структурою навчального предмета. Зіставляючи даних про завданнях, розв’язуваних фахівцем у його професійній діяльності, з набором УЕ у логічній структурі, розглядають питання про скорочення чи додаванні навчальних елементів на окремих градаціях структури, поки що не досягнуто повну відповідність позначених завдань, знань і умінь) і навчальних елементів у структурі навчального предмета.

Заключним етапом розробки змісту навчальної програми є мети вивчення кожного навчального елемента, тобто. необхідного рівня її усвоения (а). Аналізуючи цей етап створення навчальної програми здійснюється необхідна «стикування» двох елементів педагогічної системи: цілей підготовки й змісту навчання дітей і воспитания.

Приклад теми: «Недоліки виробництва та собівартість продукції сільгосппідприємств «ми розробили фрагмент логічного структури змісту навчання (рис. 1) як графа, де взаємозв'язок навчальних елементів визначаються напрямом стрелок.

2.0 Методика проведення занять із темі: «Недоліки виробництва та собівартість продукції сільгосппідприємств «.

М, а підставі логічного структури змісту навчання з темі: «Недоліки виробництва та собівартість продукції сільгосппідприємств «(рис. 1) ми розробили перелік навчальних елементів (табл 1). У переліку навчальних елементів, з урахуванням поетапного формування розумових діянь П. Лазаренка та умінь визначається початковий і кінцевий рівні засвоєння знань, визначаються межпредметные і внутрипредметные зв’язку з дисципліни «Економіка АПК «, того враховується спеціальність і курс котрій читається ця дисциплина.

За підсумками переліку навчальних елементів на тему: «Недоліки виробництва та собівартість продукції сільгосппідприємства «розроблена специфікація знань умінь і навиків.

На практичних і теоретичних занитиях треба дати на тему: «Недоліки виробництва та собівартість продукції сільгосппідприємств «17 знань, 11 умінь і трьох досвіду табл.2.

Під час розробки методики проведення теоретичного уроку на тему: «Недоліки виробництва та собівартість продукції сільгосппідприємств «вищенаведені показники з специфікації (табл 2) враховуються в обов’язковому порядку. Це конкретизує постановку дидактичних цілей навчання з темі, відповідно до якими розроблений автоматизований контроль знань. Призначення цього контролю сталий розвиток і оперативне стеження досягненням цілей навчання дітей і організації ступеня засвоєння знань, умінь і навиків на тему: «Недоліки виробництва та собівартість продукції сільгосппідприємств «.

Кількісним вимірником такого контролю є коефіцієнт засвоєння знань. Це нормативний коефіцієнт у якому коефіцієнт засвоєння більше або дорівнює 0,7 дозволяє сподіватися, що знань отримані і засвоєно. Коефіцієнт варіюється не більше від 0 до1. Що коефіцієнт, тим паче глибокі знання й уміння одержані процесі навчання. Коефіцієнт формується в ЕОМ під час проведення тестування по проблемному матеріалу темы.

Перелік навчальних елементів на тему «Недоліки производства».

№ Назва Рівень засвоєння знаний.

навчальних елементів початковий конечный.

Недоліки виробництва 0 1.

Постійні 0 1.

Змінні 0 1.

Тимчасові 0 1.

Сировина й матеріали 0 1.

Допоміжні матеріали 0 1.

Паливо 0 1.

Електроенергія 0 1.

Транспортні витрати 0 1.

Заробітну плату основна 1 2.

Заробітну плату додаткова 0 1.

Відрахування на соц. страх 0 1.

Цехові витрати 0 1.

Общезаводские витрати 0 1.

Загальногосподарські витрати 0 1.

Орендну плату 0 1.

% банку 0 1.

Внепроизводственные витрати 0 1.

Інші витрати 0 1.

Заробітну плату ІТП 1 2.

Заробітну плату майстрів 1 2.

Заробітну плату допоміжних р. 1 2.

Заробітну плату технічного персоналу 1 2.

Специфікація знань умінь і навиків на тему: «Недоліки виробництва та собівартість продукції «.

№ ЗНАННЯ ВМІННЯ НАВЫКИ.

Запам’ятати формулювання витрат виробництва.

Дізнатися, що таке постійні витрати виробництва.

Дізнатися, що таке перемінні витрати произв-ва.

Дізнатися, що таке загальні витрати виробництва Вміти відрізняти постійні й перемінні витрати виробництва.

Запам’ятати, що таке сировину й матеріали Вміти вибирати колличество сировини за нормами витрати.

Запам’ятати, що таке допоміжні матеріали.

Запам’ятати, що належить до транспортним видатках Вміти розраховувати транспортні витрати.

Запам’ятати, що таке паливо.

Запам’ятати, що таке електроенергія.

Знати, що таке зарплата основна додаткова Вміти розрахуватися зарплати Чудово володіти методикою розрахунку зарплаты.

Запам’ятати, що належить до цеховим видатках Вміти відрізняти цехові витрати решти витрат.

Запам’ятати, що належить до общехозяйственным видатках Вміти відрізняти їхню відмінність від інших напрямів витрат.

Знати, що таке знос і амортизація Вміти розрахуватися амортизації Чудово володіти методикою розрахунку амортизации.

Знати, таке банківський % Вміти расчитать % банку Чудово володіти расчетом.

Знати звідки беруться даних про витратах електроенергії вміти розрахуватися витрат електроенергії.

Знати як расчитываются витрати з палива Вміти розрахуватися.

Знать, что таке відрахування на соцстрах Вміти відрізняти різні відрахування.

2.1 Межпредметные і внутрипредметные зв’язку й їх використання у викладанні.

Програма курсу є основою планування процесу. Для складання якісного, обгрунтованого календарно-тематического плану викладач повинен вивчити програми попередніх дисциплін і всіх подальших навчальних курсів т.к. встановлення межпредметных зв’язків є найважливішим методичним моментом підготовки викладача до занять. Планувати навчальну роботу мусить кожен преподаватель.

Принцип системності і послідовності одна із найважливіших дидактичних принципів щодо навчання. Це означає, що це дисципліни навчального плану розглядаються як одна система знань. Вивчення курсу «Економіка АПК» виходить з основі знань попередніх дисциплін і є базою з вивчення наступних курсов.

Облік і межпредметных зв’язків дозволяє усунути зайве дублювання навчального матеріалу, заощаджувати навчальний час, сприяє узагальнення і поглибленню знаний.

Межпредметные зв’язку — це об'єктивно існуючі зв’язок між інформацією з різних галузей науку й практики що входить у зміст навчання. Ці зв’язку відбивають системність інформації. Віддзеркалення у свідомості учнів цих зв’язків робить знання міцнішим, структурируемым, гибким.

Залежно від послідовного вивчення предметів розрізняють попередні, паралельні й наступні зв’язку. Основні межпредметные зв’язку теми «Недоліки виробництва та собівартість продукції «розглянута з урахуванням навчального плану підготовки бухгалтеров-экономистов сільськогосподарського производства.

Спочатку з визначенням витрати виробництва та собівартість учні ознайомлюються знає «Основи громадських наук «на тему «Недоліки підприємства «. Статистика вивчає організаційно — методичні основи обчислень статистичних показників використовуваних щодо теми «Статистика собівартості продукції «. Решта межпредметные зв’язку є наступними.

У курсі «Організація і планування сільськогосподарського виробництва «отримані знання з цієї теми щодо тим :» Організація коштів виробництва «і «Організація внутрішньогосподарського розрахунку «. У курсі «Аналіз господарську діяльність сельхоз підприємств «тема «Аналіз собівартості продукції «переважно виходить з знаннях про класифікації і структурі витрат. У курсі фінансування та кредитування сільськогосподарських підприємств» щодо організації розрахунків, коштів, накопичень та його розподіл. У курсі «Бухгалтерський облік на сільськогосподарському підприємстві» цей зв’язок проявляється у темах: «Облік витрат на обслуговування виробництва й управління «, «Облік витрат і літочислення собівартості продукції рослинництва і тваринництва». У курсі «Автоматизація» у темі: «Обробка урахування витрат виробництво та літочислення собівартості» виробляються практичні прийоми роботи з обчислювальної техніки з урахуванням отриманих теоретичних знань. У курсі «Комерційна діяльність» зв’язок проявляється під час складання бизнес-планов.

На мал.2 наведено межпредметные зв’язку з вивченню дисципліни «Економіка АПК».

З курсу громадських наук учні дізнаються як брати відсотки, й інші математичні розрахунки. У курсі статистика учні ознайомлюються з діяльність акціонерних товариств, їх характеристикою і видами деятельности.

Курс організація та планування сільгоспвиробництва знайомить учнів з усіма технічно-економічними показниками роботи акціонерних обществ.

Аналіз господарську діяльність необхідний перевірки і політичного аналізу результатів господарським фінансової складової діяльності предприятия.

Курс фінанси і кредиту знайомить учнів з грошима, звідки береться й у який область їх можна направити.

Бухгалтерський облік знайомить учнів з усіма проводками, якими сповна користуються бухгалтера підприємств, що дозволяє глибокі знання вміння і навички майбутнім фахівцям.

Схема межпредметных зв’язків теми: «Недоліки виробництва та собівартість продукції «.

Основи громадських Статистика.

наук сільського господарства.

Недоліки производства.

і собівартість продукції С/Х.

Організація і Аналіз госп. Фінанси і Бухгалтеркий.

планування діяльності кредити учет.

сельхоз пр-ва сельхоз предпр. сельск.хоз. сельск.хоз.

Основи Организация.

біржовий Автоматизація коммерческой.

діяльності деятельности.

Маркетинг Менеджмент.

Внутрипредметные связи.

Перш ніж безпосередньо можливість перейти до вивченню теми «Недоліки виробництва та собівартість продукції сільського господарства «учні ознайомлюються і вивчають ряд тим, з яких вони можуть встановити необхідні видатки виробництво, обгрунтування його з з метою отримання максимальної віддачі мінімуму витрат, що в рахунку позначиться фінансовий стан підприємства міста і матеріальному добробуті працівників. Усі раніше вивчене повинно викликати інтерес до вивчення теми «Недоліки виробництва та собівартість продукції сільського господарства «. Приступаючи до вивчення теми учні з кваліфікаційних характеристик знають які «вміння «, і «навички «вони мають придбати на цю тему, знають механізм впливу виробничих витрат за ціну реалізації на своєму шляху товару до споживача, підготовлені до сприйняття класифікаційних витрат, які включаємо в собівартість продукції і на знають що витрати виробництва та собівартість продукції важливими економічними показниками впливають на раціональне розміщення, кооперування і спеціалізацію сельхоз. предприятии.

Ознайомлення з методикою розрахунку собівартості, чинниками впливають до рівня витрат на виробництво підготовляє учнів до сприйняття наступних тим курсу «Економіка АПК «.

На рис. 3 наведено внутрипредметные зв’язку з дисципліни «Економіка АПК «. Для вивчення теми необхідні знання з попередніх тим, наведених на рис. 3нания й уміння сформовані після вивчення теми: «Недоліки виробництва та собівартість продукції сільгосппідприємств «необхідні тим, зазначених на рис. 3 стрілками вниз останньому і передостанньому лавах.

Схема внутрипредметных зв’язків теми «Недоліки виробництва та собівартість продукції сільського господарства «.

Сільське хоз-во Земельні Основні і Инвесции.

у системі АПК ресурси сх оборотні ср-в кап.влож.

Трудові Науково Размещение.

ресурси, і техн.прогр. специализация.

произ.труда в сх. концентрация.

Недоліки виробництва та собівартості продукції сільському хозяйстве.

Сельхоз ринок Экономич. Расширенное.

ціни, і реализ. ефект. воспроизв-во.

продукції сельхоз. произ-ва в сельск. хоз-ве.

Економічні Экономические.

основи основы.

растениев. животноводства.

2.2 Методика проведення теоретичного урока.

на тему: «Недоліки виробництва та себестои;

мость продукції сільського господарства «.

Важливим ланкою у системі планування діяльності викладача є календарно-теметический план, що сприяє організації процесу і відданість забезпечує виконання навчальні програми на уроках у суворій логічного послідовності і з урахуванням межпредметных связей.

На розробку методики проведення занять обраний перший теоретичний урок і практичне заняття, що дозволяє вирішити дві третини цієї теми і закріпити об'єкти, куплені знання в учнів вміння і навыки.

План урока.

Тема: «Недоліки виробництва та собівартість продукції сільського господарства «.

Дидактична мета: Вивчити сутність, зміст, структуру і класифікацію витрат производства.

Виховна мета: Виховувати почуття економію газу й ощадливості, розуміння соціальної значимості зниження витрат за виробництво продукції, переконаність у необхідності одержуваних знань, професійна відповідальність за ввірену сферу деятельности.

Розвиваюча мета: Розвивати економічне мислення та здібності учнів стосовно теме.

Тип уроку: Комбинированный.

Оснащення: Таблиці, графіки, навчальну літературу, конспекти, письмові принадлежности.

Структура уроку :

Запровадження і організація уроку 1−2 мин.

Організація уроку зазвичай починається з вітання, перевірки готовності аудиторії до уроку та наявність учнів на уроці. Потім необхідно повідомити тему уроку і що необхідно достичь.

Використання комбінованого уроку при поясненні цього матеріалу дозволяє найефективніше використовувати відведений при цьому время.

У перебігу декількох хвилин необхідно нагадати учням матеріал попередньої темы.

Далі 15−20 хвилин займе фронтальний оперативний контроль засвоєння знань матеріалу попередньої теми. Для ослаблення обміну використовуються кілька варіантні конкретні завдання. Проведення фронтального контролю стимулює систематичну роботу учнів над навчальним матеріалом. Проведення фронтального контролю у початку заняття звільняє учнів від психологічного напряжения.

Повідомлення нових знань 55−60 хв. проводиться з принципу наочності, науковості, зв’язку теорії з практикою, систематичності і послідовності, свідомості і активності, доступності, єдності конкретного і абстрактного, індивідуального та колективного навчання, міцності засвоєння знаний.

Закріплення матеріалу 5−8 хв. Необхідно поставити кілька запитань і визначити засвоєння матеріалу учащимися.

Завдання будинок 5 хв. Викладач показує і записує на дошці завдання для самостійної роботу вдома, тобто. назва підручника, автора, і навіть які сторінки слід прочитати. Крім підручника необхідно використовувати матеріал і запис зроблені на занятті. Домашнє завдання має стимулювати пізнавальну діяльність учнів. Це можуть бути запитання куди учні мають знайти відповіді, це то, можливо проблемна ситуація, вирішити яку учням слід самостоятельно.

Завдання уроку записуються на дошці. Після коментування завдань уроку учням пропонують пригадати, що йшлося попередньому уроці і як пов’язані з сьогоднішнім материалом.

Повідомлення нового матеріалу проводиться виходячи з специфікації «знань «, «умінь «і «навичок «на тему «Недоліки виробництва та собівартість продукції сільського господарства «. Необхідно розповісти учням, що вони мають довідатися з цієї нового матеріалу, і навіть нагадати те, що вже знають і вміють. Отримані на попередніх заняттях вміння і навички вельми знадобляться учням для розрахунків собівартості продукції сільського господарства. Під час вивчення специфікації учні самостійно визначають що вони вже знають і вже вміють і яких знань їм замало розрахунку собівартості продукції. Викладачеві непотрібно витрачати час на повторення пройденого і він робить наголос увагу учнів ще на не отримані знання. Як-от викладач починає розповідати про недоліки производства, что вони з себе представляють, чому діляться на постійні й перемінні, у чому їхня відмінність, які витрати називаються загальними. Він також каже що витрати одне із найбільш важливих економічних показників, від якого прибуток підприємства. Недоліки підприємства є собівартість продукції. Вона обчислюється з урахуванням виробничих економічних розрахунків, які включають певні величини витрат, необхідні планування обсягу виробництва при найдійовіших і раціональне використання наявних сільськогосподарських сельхоз угідь, матеріальних, трудових, виробничих ресурсів, забезпечення нормальні умови праці та умов охорони навколишнього Среды.

Розрахунки собівартості продукції використовують щодо ефективності проектованих і здійснення агрозоотехнических технологій, організаційних та інших щодо розвитку й удосконаленню виробництва, планування прибутку, організації внутрішньогосподарського розрахунку, аналізі та контроле.

Мета обліку собівартості продукції (робіт та надаваних послуг) — це своєчасне, цілковите і достовірне відбиток фактичні витрати їхньому виробництво, літочислення фактичної собівартості кожного окремого виду продукції (робіт й нових послуг), і навіть контролю над використанням матеріальних, трудових та інших виробничих ресурсов.

2.3 Методика проведення практичного заняття з темі: «Недоліки виробництва та собівартості продукції сельскохозяйственого підприємства «.

Практичне заняття з визначення собівартості продукції рослинництва і тваринництва дозволяє майбутнім фахівцям опанувати методикою розрахунку собівартості продукції сільського господарства, що бути основою щодо предметів «Аналіз господарську діяльність »; «Бухгалтерський облік «, «Комерційна діяльність «.

Під час розробки змісту занять необхідно враховувати складність діяльності майбутнього фахівця і наближенні до місцевих умов практичної работы.

План урока.

Тема уроку: Визначення собівартості основних видів продукції рослинництва і животноводства.

Дидактична мета: Закріпити теоретичні знання і набутий виробити вміння і навички практичних розрахунків з визначенню собівартості основних видів сільськогосподарської продукции.

Виховна мета: Виховувати професійну відповідальність фахівця за ввірену сферу діяльності, акуратність і точність у виконанні расчетов.

Розвиваюча мета: Розвивати аналітичне і конструктивне мислення, здатність викладати, обговорювати та боронити свої погляди, прагнення дослідженню і познанию.

Тип уроку: Урок закріплення, комплексного застосування і функцію контролю знань і умений.

Методи навчання: Самостійна робота під керівництвом викладача.

Оснащення уроку: Зошити для практичної роботи, письмові приналежності, конспект і навчальну літературу, инструкционные карты.

Структура урока:

1. Запровадження і організація уроку — 2 мин.

2. Перевірка готовності до виконання практичної роботи -10 хв.

3. Самостійна робота учнів -40−45 мин.

4. Демонстрація учнями результатів зробленого, їх колективне обсуждение, выставление учням оцінок -15 мин.

5. Підбиття результатів і загальна оцінка результатів работы.

6. Видача домашнє завдання шляхом постановки перспектив вивчення нових тем.

Організаційний момент уроку, зазвичай, починають із вітання, перевірки готовності аудиторії до роботи й наявність учнів на уроці.

Доцільно психологічно налаштувати учнів працювати, викликати в них інтерес, увага фахівців і активним ставленням для обіймання.

Після цього потрібні перед учнями мети практичної роботи. Готовність до уроку перевіряється з допомогою тест-карты. наприклад :

До собівартості продукції ставляться :

1) поточні видатки производство,.

2) капітальні затраты,.

3) видатки сировину, матеріали і зарплатню працюючих, *.

4) видатки оборудование.

До затратам управління й організацію виробництва, у собівартість продукції відносять витрати :

1) прямые,.

2) непрямі, *.

3) переменные,.

4) постійні, *.

5) з обслуговування устаткування.

До змінним видатках ставляться :

1) матеріальні витрати, *.

2) витрати на реалізації продукции,.

3) амортизаційні отчисления,.

4) Зарплата виробничого персоналу, *.

5) адміністративні і управлінські расх.

Недоліки і прибуток торгуючих організацій входять у :

1) закупівельну цену,.

2) оптову ціну предприятия,.

3) роздрібну ціну, *.

4) сдаточную цену.

Після закінчення часу відведеного виконання завдання, тест-карты і ними збираються і якнайретельніше викладач вдається до роз’яснення виконання практичної роботи з допомогою инструкционной карти на тему: «Недоліки виробництва та собівартість продукции».

У виконання самостійної роботи учні ознайомлюються з инструкционной картою, вивчають методику розрахунку собівартості продукції. Тоді поки учні долають підготовчий етап перед виконанням практичної роботи викладач перевіряє відповіді по тест-картам. Це дає можливість викладачам визначити до кого з які у ході практичної роботи слід приділити більше внимания.

Завдання в практичну роботу розміщені від простого до складного. Протягом часу самостійної роботи учнів викладач спостерігає і дає консультації им.

По витікання часу виконання самостійної роботи учні впорався із завданням раніше від інших демонструють результати зробленого. Викладач організує обговорення результатів роботи, реальності отриманих обчислень, актуальності зниження собівартості на конкретному прикладі господарства і оцінює роботу учащихся.

У заключної частини викладач нагадує учням, що отримане вміння і навички, знадобляться щодо наступних тим курсу, наприклад:" Економічна ефективність сільськогосподарського виробництва", а головна складова майбутній самостійної роботи производстве.

Необхідно як і відзначити досягнуто чи мети роботи чи ні. У чому причины.

Домашнє завдання: постановка перспектив вивчення наступних тим, складання економічного словника.

І М З Т Р У До Ц І Про М Про Т Є Х М Про Л Про Р І Ч Є З До, А Я.

До, А Р Т А.

На виконання практичної роботи з темі :"Недоліки виробництва та собівартість продукции".

Найменування робіт: Визначення собівартості основних видів продукції рослинництва і животноводства.

Мета роботи: Освоїти методику розрахунку планової собівартості сельхозпредприятия.

Об'єкти, Куплені вміння і навички: По виконанні роботи учні повинні уметь:

— визначати собівартість одного умовного га.;

— визначати собівартість одного центнери повноцінного зерна, зерноотходов і соломы.

— визначати собівартість одного центнери приросту ваги молодняку КРС.

Тривалість заняття: 2 часа.

Література:

1. Добринін В.А. Методичні вказівки до семинарским і практичним занять з економіки сільського господарства 1991 стор. 75−83.

2. Добринін В.А. Економіка сільського господарства М. Агропромиздат 1990 стор. 176−201.

3. Мураха О. С. Олійник РР. Економіка, організація та планування сільгоспвиробництва 1989 стор. 398- 410.

Завдання 1: Визначити собівартість одного умовного га. тракторних робіт, якщо господарство має тракторів за марками:

С-100−7 прим. Т-38−2шт.

ДТ-75−30 прим. «Беларусь"-42шт.

ДТ-55−5шт.

Річний обсяг тракторних робіт у умовних га. однією трактор:

С-100−1800 усл.га. Т-38−900 усл.га.

ДТ-75−1360 усл.га. «Беларусь"-774 усл.га.

ДТ-55−670 усл.га.

Виробничі затраты:

— вести з нарахуванням — 235 тыс. руб.

— ПММ — 88 тыс. руб.

— амортизація -157,2 тыс. руб.

— поточний ремонт — 119,2 тыс. руб.

— інші - 3,1 тыс. руб.

Завдання 2:

Визначити собівартість одного центнери повноцінного зерна, зерноотходов і соломи озимої пшениці, если:

— посівна площа пшениці - 289 га.

— врожайність зерна — 44,5 ц/га.

— співвідношення зерна до соломі - 1: 1,2.

— колличество зерноотходов — 10% від цьогорічного валового збору зерна із вмістом у яких 40% повноцінного зерна.

— виробничі витрати- 140,1 тыс. руб.

Завдання 3:

Визначити собівартість одного центнери молока та однієї голови приплода ВРХ, если:

— середньорічне поголів'я корів — 5000 голов.

— середньорічний удій однією корову — 3900 кг.

— вихід приплода — 1102 головы.

— вихід гною всього 10 000 тонн.

— всього витрат з молочному череді- 840 тыс. руб.

2.4 Автоматизація контролю за навчанням на тему: «Недоліки виробництва та собівартість продукції сельхозпредприятий».

З переліку навчальних елементів нами розроблено систему тестів для перевірки ступеня засвоєння матеріалу на тему: «Недоліки виробництва та собівартість продукції сельхозпроизводства».

Структура тестів та його складність визначалася рівнями засвоєння знань які у табл 2.

Нижче наведені тести на тему: «Недоліки виробництва та собівартість продукції сільгоспвиробництва».

Тест № 1.

До собівартості продукції ставляться :

1) поточні видатки производство,.

2) капітальні затраты,.

3) видатки сировину, матеріали і зарплатню працюючих, *.

4) видатки оборудование.

Тест № 2.

До затратам управління й організацію виробництва, у собівартість продукції відносять витрати :

1) прямые,.

2) непрямі, *.

3) переменные,.

4) постійні, *.

5) з обслуговування устаткування.

Тест № 3.

До змінним видатках ставляться :

1) матеріальні витрати, *.

2) витрати на реалізації продукции,.

3) амортизаційні отчисления,.

4) Зарплата виробничого персоналу, *.

5) адміністративні і управлінські расх.

Тест № 4.

Недоліки і прибуток торгуючих організацій входять у :

1) закупівельну цену,.

2) оптову ціну предприятия,.

3) роздрібну ціну, *.

4) сдаточную цену.

Завдання 1: Визначити собівартість одного умовного га. тракторних робіт, якщо господарство має тракторів за марками:

С-100−7 прим. Т-38−2шт.

ДТ-75−30 прим. «Беларусь"-42шт.

ДТ-55−5шт.

Річний обсяг тракторних робіт у умовних га. однією трактор:

С-100−1800 усл.га. Т-38−900 усл.га.

ДТ-75−1360 усл.га. «Беларусь"-774 усл.га.

ДТ-55−670 усл.га.

Виробничі затраты:

— вести з нарахуванням — 235 тыс. руб.

— ПММ — 88 тыс. руб.

— амортизація -157,2 тыс. руб.

— поточний ремонт — 119,2 тыс. руб.

— інші - 3,1 тыс. руб.

Завдання 2:

Визначити собівартість одного центнери повноцінного зерна, зерноотходов і соломи озимої пшениці, если:

— посівна площа пшениці - 289 га.

— врожайність зерна — 44,5 ц/га.

— співвідношення зерна до соломі - 1: 1,2.

— кількість зерноотходов — 10% від цьогорічного валового збору зерна із вмістом у яких 40% повноцінного зерна.

— виробничі витрати- 140,1 тыс. руб.

Завдання 3:

Визначити собівартість одного центнери молока та однієї голови приплода ВРХ, если:

— середньорічне поголів'я корів — 5000 голов.

— середньорічний удій однією корову — 3900 кг.

— вихід приплода — 1102 головы.

— вихід гною всього 10 000 тонн.

— всього витрат з молочному череді- 840 тыс. руб.

3. Дидактична ефективність використання ЕОМ в моделюванні навчального процесса.

3.1. Використання комп’ютера в моделюванні навчального процесса.

Навчально-методичне забезпечення є найважливішим компонентом АСО. Під ним розуміється сукупність дидактичних і методичних характеристик навчальних курсів, а як і спосіб організації навчального матеріалу та процесу навчання АСО. На перших етапах розвитку АСО велике поширення отримав спосіб, що можна назвати «заучування і тренування». Уся програма будувалася із установкою на запам’ятовування навчального матеріалу шляхом виконання низки вправ, які на меті виявити, завчено тепер і зрозумілий чи теоретичний матеріал і якщо «так», то закріпити его.

Але це спосіб не використовує багато нових можливості сучасних комп’ютерів. Більше повно вони реалізуються в системах наставнического типу, де комп’ютер як і то ступеня відтворює роботу наставника: фіксує помилки і під час завдань і наказує, що потрібно зробити, щоб зрозуміти їхню причину і виправити. Програми наставнических дій заздалегідь предопределены і жорстко фіксовані.

Значно різноманітніший і досконаліший від навчання, у якому учень хіба що занурюється в навчальну середу, у якій ЕОМ допомагає йому орієнтуватися, дає можливість звертатися до баз даних чи баз знань, радить, що як потрібно робити акценти, щоб засвоєння матеріалу відбувалося ефективніше. При виробленні таких рекомендацій система може (і має) враховувати індивідуальні особливості пізнавальної діяльності учня, навіщо до системи включається діагностична програма, дозволяє ухвалювати хоч і прості, але досить обгрунтовані рішення.

Системи з цими можливостями містять елементи штучного інтелекту, і можна умовно назвати інтелектуальними. Ідеї штучного інтелекту, дедалі ширше проникає до організації АСО.

Окремі елементи, властиві системам штучного.

інтелекту, можна спостерігати та у створенні навчальної діяльності, задаваемой досить простими системами, у якому навчання реалізується із заздалегідь заданому жорсткому алгоритму з більшими на обмеженнями в свободу вибору способу навчання самим учням. Проте організація навчання може бути гнучкою, котра враховує деякі психологічні особливості учня.

Це виявляється:

* залежно характеру видавали завдань від поточної успішності обучения.

* вироблення «тонких» критеріїв з метою оцінки роботи учня, адекватно що відбивають особливостей його пізнавальної діяльності.

* у наданні учневі права вибрати з меню найбільш підхожих йому способів действия.

Машина може ж пропонувати учневі продовжити виконання вправ для кращого закріплення матеріалу чи просунутися далі і навіть видати рада, заснований на аналізі попередніх дій учня.

Способи організації навчального діалогу й навчального матеріалу визначаються структурою і змістом навчальних програм. На програмному рівні прості АСО найчастіше організуються як сукупності двох взаємозалежних підсистем. Першим із на них можна назвати авторської. Нею користується викладач — автор АУК під час створення дидактичних матеріалів, які у діалоговому режимі реалізуються з допомогою другий системи, яку можна назвати «учень». Зазвичай, у підсистемі «автор» реалізується розгалужена програма, яка задає хід роботи учня залежно від цього, як учень відповідає на ці запитання. У окремих випадках використовується лінійна програма, коли запропоновані запитання і вправи не залежить від відповіді, у разі неправильного відповіді, машина чи пропонує самостійно виправити відповідь, чи фіксує його неправильність і призводить верный.

Діалог з ЕОМ прагнуть зробити дуже простою й зручним, щоб від автора не вимагалося спеціальних знань і умінь у сфері обчислювальної техніки. Розробники намагаються створити автору АУК найбільші зручності у проведенні діалогу. Кожна АСО має як більш-менш розгалужений набір сервісних можливостей. Іноді цей набір організується як сукупності моделей, який автоматично входить у програму з вимозі автора АУК.

Варто згадати про такі навчальних засобах, як комп’ютерні навчальні гри, які широко застосовуються як індивідуального і групового навчання у таких областях знання як економіка, менеджмент, екологія. Ігрові методи мають ряд важливих дидактичних перевагпідвищений інтерес на роботу, самостійність у виборі рішень тощо.

Індивідуалізація навчальної діяльності, зі допомогою АСО сприятливо б'є по засвоєнні знань. Це додатковий на користь використання комп’ютерів у навчанні. Не доводиться це забувати і про деяких негативних моментах використання ЕОМ. До них, зокрема, ставляться:

— велика стомлюваність користувачів при зчитуванні текстів що з екранів дисплеев;

— відсутність процесі навчання вербального спілкування, що негативно позначається спільною для розвитку учня, утрудняє формування вміння викладати свої міркування, а останнє особливо важливо щодо дисциплін гуманітарного цикла.

— різко обмежена час спілкування учня з викладачем людьми й колегами, що веде до збідніння особистісних контактів, неминучим втрат насамперед у вмінні вести дискуссии.

— з сказаного слід, застерегти зайвого захоплення комп’ютерним навчанням і притягнути до ретельному продумыванию і відбору того навчального матеріалу який доцільно викладати з допомогою комп’ютерних коштів. У той самий час не можна заперечувати, що комп’ютеризація навчання має велику будущее.

3.2 Дидактична ефективність використання.

ЕОМ під час моделювання навчального процесса.

Досвід упровадження комп’ютера в навчальний процес дав змогу виявити 3 проблеми: теорія навчання з допомогою ЕОМ, технологія комп’ютерного навчання, методика проектування навчальних програм. Рішення проблем першої групи має спиратися на якісно новий аналіз основних компонентів діяльності учнів, безпосередньо з процесом управління навчальної діяльністю з допомогою ЕОМ. Як сполучна речовина ланки між теорією і з практичної реалізацією виступає технологія навчання. У цьому постає безліч психологічних проблем, як-от місце комп’ютера в процесі, роль викладача у розробці й реалізації автоматизованих навчальних курсів, взаємовідносини комп’ютера та який навчає, особливості діалогу ЕОМ і користувача. Основним ланкою в комп’ютеризації навчання є методики проектування навчальних программ.

На думку розробників АУК, при комп’ютеризації необхідно враховувати необхідні особливості. Наукові дослідження, які ведуть у створення АСУ навчальним закладом та автоматизованих систем навчання, зокрема орієнтовні на концентрацію уваги безпосередньо на комп’ютерних технологіях, часто втрачають з цього виду психофізіологічні характеристики тих, хто буде за комп’ютерами працювати. Використання комп’ютерів у різноманітних галузях застосування без узгодження та єдиної координації робіт призвів до винаходу безлічі концепцій комп’ютеризації. Створення моделей процесу в УВУ навчальним закладом з урахуванням ідей, засобів і методів комп’ютеризації має бути, у першу чергу орієнтоване на вивчення обліку психології людини. Насамперед слід підтримувати зацікавленість у учнів в результати своєї праці. Традиційні системи навчання мають недолік — відсутня узагальнений спосіб вивчення мислення по конкретної дисципліни, побудувати модель мислення, та був реалізувати їх у процесі. Досвід використання обчислювальної техніки в процесі показав, що комп’ютеризація надає сильне вплив на психіку чоловіки й потрібно постійне вивчення психологічного наслідки цього впливу. Комп’ютерна технологія навчання загострила інтерес до вивчення психофізіологічних особливостей особистості, особливо її творчої деятельности.

З перших етапів використання ЕОМ з’явився термін «формализуемые» і «неформализуемые» алгоритми. Алгоритмічна модель мислення може бути на ЕОМ, але щодо сутності творчості, вона не зводиться жорсткого алгоритму, а, навпаки, проявляється у мисленні способом, відмінними від раніше вивчених і засвоєних алгоритмічних процедур. Під час розробки моделей процесу необхідно враховувати творчі і нетворчі форми діалогів ЕОМ і учнів, виражену різними видами сценаріїв. Управління пізнавальної діяльністю по алгоритмоподобной і творчої природою мислення дозволить з допомогою ЕОМ досягти підвищення якості професіональною підготовкою фахівців, зокрема й у сільського господарства. Перспективним є створення рамках АСУ підсистеми комплексного фізіопсихологічного обстеження людини. З допомогою тестів, виявляються психологофизиологические особливості особистості. Навчання повинна доставляти радість, бути легкої, у її учні отримають орієнтацію психологічну підготовку до обраної професії. І тому слід переглянути і визначити дозування навчального матеріалу, створити систему оперативного спостереження усвояемостью знань. Рішення перелічених вище проблем дозволить можливість перейти до моделювання процесу з урахуванням комп’ютерної технології.

Висновки і предложения.

1. Недоліки не традиційної системи навчання з предметного навчання дуже істотні і неадаптированны до сучасних вимог вдосконалення якості підготовки професійних специалистов.

2. Для усунення найістотніших недоліків у системи освіти рекомендується перейти на системно-деятельный підхід навчання із застосуванням якого займуть відповідне місце комп’ютерні технології обучения.

3. Системно-деятельный підхід до навчання дозволяє перебудувати освіти з урахуванням програмно-целевого управління навчання. Аналіз змісту навчання, побудова структур логічного змісту навчання, перехід на проблемно-модульный підхід навчання значно підвищує якість підготовки специалистов.

4. Для впровадження новітніх досягнень у царині педагогіки, з психології та комп’ютерної технології навчання слід звернути особливу увагу розробці навчально-методичних комплексів, адаптованих до системно-деятельному подходу.

5. Навчально-методичні комплекси мусять переробити з урахуванням комп’ютерних технологій навчання, навіщо потрібно застосувати практично принципи побудови моделей процесу, розробки дидактичних цілей навчання дітей і постановки нових завдань процесу, що раніше не традиційної системою не решались.

6. Комп’ютеризація процесу дозволяє розробити систему автоматичного контролю за навчанням для спостереження ступенем засвоєння знань, мотивації значних прогалин у навчанні й активізації самостійної роботи учащихся.

7. У найближчій перспективі системи освіти Україна зможе перейти на індивідуалізоване навчання, розроблювальне за принципами моделювання навчального процесса.

8. У професійний ліцей № 59 можна впровадити систему модульного навчання, але цього необхідно: зацікавленість керівника у введення у навчальний процес модульного навчання, перепідготовка всіх викладачів профлицея. Усе це дасть у майбутньому позитивні результати т.к. навчання індивідуалізовано, що сприятиме більш повного засвоєнню знань, умінь і навиків.

Бібліографічний список.

1. Беспалько В. П. та інших. Системно-методическое забезпечення учебновиховного процесу підготовки фахівця.: Навчально-методичне посібник. М. Вищу школу 1989.

2. Беспалько В. П. Методика розробки предметних і комплексних кваліфікаційних завдань для об'єктивного контролю за якістю з підготовки спеціалістів (для викладачів вищих і середніх спеціальних навчальних закладів). — М: Міністерство торгівлі РРФСР, навчально-методичний комбінат, 1988.

3. Бабанский Ю. К. Педагогіка. М. Просвітництво 1988.

4. Гесин С.І. Основи педагогіки. М. Просвітництво 1995.

5. Добринін В.А. Методичні вказівки до семинарским і практичним занять з економіки сільського господарства М. Агропромиздат 1991.

6. Добринін В. А Економіка сільського господарства М. Агропромиздат 1990.

7. Ільїна Т.А. Педагогіка. М. Просвітництво 1994.

8. Козленкова Н. В. Управління навчанням з допомогою ЕОМ. Навчальний посібник. М. МСХА 1993.

9. Козленкова Н. В. Автоматизовані навчальні системи навчальних посібників. М. МСХА 1990.

10. Касимов Р. Я. Козленкова Н.В. Автоматизовані навчальні системи (методичних рекомендацій). М. МСХА 1988.

11. Мамедов М. К. Ринкова економіка. М. ВШ. 1996.

12. Мураха О. С. Олійник РР. Економіка організація та планування сільгоспвиробництва. 1989.

13. Нємов Р.С. Психологія. М. Прсвещение 1996.

14. Новиков В. А. Свиридов О.П. Дидактична то ефективність навчання із застосуванням автоматизованих навчальних систем. М. НДІ ВШ. 1985.

15. Платонова.

16. Смирнов С. Д. Педагогіка та колективна психологія вищої освіти: від діяльності до постаті: навчальних посібників слухачам факультетів та інститутів підвищення кваліфікації викладачів вузів і аспірантів.- М.: Аспект Пресс, 1995.

17. Тализіна Н. Ф. Шляхи розробки профілю фахівця. Саратов: Видавництво Саратовського університету. 1987.

18. Чошанов М. А. Гнучка технологія проблемно-модульного навчання: Методичне посібник.- М. Народне освіту 1996.

З Про Д Є Р Ж, А М І Є.

1.0 Моделювання процесу з прикладу теми: «Недоліки виробництва та собівартість продукції сельхозпредприятий.

1.1 Ідея технології проблемно-модульного обучения.

1.2 Склад методичних документів, моделюючих педагогічну систему.

1.3 Поняти навчальної програми, як однієї з компонентів эскизной моделі педагогічної системы.

1.4 Основні елементи сучасної педагогічної системи, моделируемые в программе.

1.5 Відображення у програмі точно поставленої цели.

1.6 Методика завдання цілі й об'єктивного контролю формування досвіду (професійного майстерності) специалиста.

2.0 Методика проведення занитий на тему: «Недоліки виробництва та себестимость продукції сельхозпроизводства.

2.1 Межпредметные і внутрипредметные зв’язку й їх використання у преподавании.

2.2 Методика проведення теоретичного уроку на тему: «Недоліки виробництва та собівартість продукції сельхозпредпрития.

2.3 Методика проведення практичного заняття з темі: «Недоліки виробництва та собівартість продукції сельхозпредприятия.

2.4 Автоматизація контролю за навчанням на тему: «Недоліки виробництва та собівартість продукції сільгосппідприємства «.

3.0 Дидактична ефективність використання ЕОМ в моделюванні навчального процесса.

3.1 Використання комп’ютера в моделюванні навчального процесса.

3.2 Дидактична ефективність використання ЕОМ під час моделювання навчального процесса.

Висновки і предложения.

Огляд використовуваної литературы.