Учебно-методическое посібник для викладача спеціальності Професійне обучение

року міністерство освіти Російської Федерации.

Брянський державний університет імені академіка І. Р. Петровского.

Факультет технології, економіки та психологии.

Кафедра технологій і предпринимательства.

П. З. Самородский, У. Д. Симоненко.

МЕТОДИКА.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО.

ОБУЧЕНИЯ.

Навчально-методичне посібник для викладача специальности.

" Професійне навчання «.

Під редакцією член-кор. РАО.

У. Д. Симоненко.

Брянськ 2001.

ББК 74.262.72 С-17.

Самородский П. З., Симоненка У. Д. Методика професійного навчання: Навчально-методичне посібник для викладача спеціальності «Професійне навчання «/ Під ред. У. Д. Симоненка. — Брянськ: Видавництво БДУ, 2002. — 90 с.

У посібнику викладено питання методики професійного навчання учнів професійних та студентів коледжів. Посібник призначено для студентів вищій школі за фахом «Професійне навчання «і може бути корисним вчителям, магістрів і аспирантам.

Рецензенти: Ретельних М. В. — доктор педагогічних наук, професор; Ермичев У. А. — доктора технічних наук, професор БГИТА.

Рекомендовано до друку рішенням ради факультету ТЭП.

З Видавництво БДУ, 2002.

З Самородский П. С., Симоненка В. Д. 2002.

Запровадження … …. 4.

1. Системність і характеристика основних компонентів процесу професійного навчання учнів ПУ і коледжу … … 7.

2. Зміст професійної освіти і навчання; федеральний і регіональний компоненти державних освітніх стандартів підготовки робітників у галузях (машинобудування технологічне устаткування) … 19.

3. Сутність, завдання й характеристика загального політехнічного і спеціальної освіти; общетехническая, общетехнологическая і спеціальна підготовка як елементи змісту професійного освіти; чинники, що визначають зміст спеціальної підготовки … 28.

4. Науково-методичні основи добору, і аналізу змісту професійної освіти … 34.

5. Методи, кошти й форми теоретичного і практичного професійного навчання: поняття, суть і характеристика (СУМО, УМК, ТСО та інших.) … 39.

6. Дидактична діяльність педагога професійної школи: сутність, функції, структура …43.

7. Дидактичну проектування цілей, забезпечення і технології професійного навчання …60.

8. Цільова орієнтація, стимулювання і мотивація вчення, формування нових знань, умінь, навичок; оптимізація форм, методів і засобів у ході реалізації педагогічних проектів … … 69.

9. Методологія, методи, критерії й економічні показники оцінки професійної підготовки; сутність, завдання й вимоги контролю … … 75.

Рекомендована література … 88.

Питання до семинарским занять і іспиту …89.

Методика професійного навчання сприймається як методика поглибленого навчання студентів коледжів і учнів професійних училищ, як спеціальна, контекстна підготовка у бік майбутньої професії та специальности.

У сучасній освіті - це передусім підготовка молоді до культурноі природосообразной, розумної, раціональної перетворюючої матеріальний світ деятельности.

Зміст спеціальності становлять предметні цикли дисциплін Державних освітніх стандартів підготовки викладачів і робітників у галузі (машинобудування технологічне устаткування), є основою професіональною підготовкою фахівців у різні сфери техникотехнологічної діяльності человека.

У промисловому виробництві необхідні передусім професійні загальнотехнічні знання й уміння, зокрема, інженерові-конструктору, инженеру-технологу, инженеру-механику, технік, технологам, і навіть робочим різних професій і специальностей.

Общетехническая підготовка включає у собі знання конструкційних матеріалів, основ конструювання виробів, технологій виготовлення деталей і складання виробу, розрахунків на міцність елементів конструкцій, процедури випробувань, і т.д.

Мистецтво викладання кожної дисципліни має свої особливості і специфіку відповідно до змістом, проте, у цьому посібнику викладається загальна методика викладання всіх загальнотехнічних дисциплин.

У зв’язку з викладеним, програма курсу може складатися зі наступних тим (лекций):

1. Системність і характеристика основних компонентів процесу професійного навчання учнів ПУ і колледжа.

2. Зміст професійної освіти і навчання; федеральний і регіональний компоненти державних освітніх стандартів підготовки робітників у галузях (машинобудування технологічне оборудование).

3. Сутність, завдання й характеристика загального політехнічного і спеціальної освіти; общетехническая, общетехнологическая і спеціальна підготовка як елементи змісту професійного освіти; чинники, що визначають зміст спеціальної подготовки.

4. Науково-методичні основи добору, і аналізу змісту професійного образования.

5. Методи, кошти й форми теоретичного і практичного професійного навчання: поняття, суть і характеристика (СУМО, УМК, ТСО і др.).

6. Дидактична діяльність педагога професійної школи: сутність, функції, структура.

7. Дидактичну проектування цілей, забезпечення і технології професійного обучения.

8. Цільова орієнтація, стимулювання і мотивація вчення, формування нових знань, умінь, навичок; оптимізація форм, методів і засобів у ході реалізації педагогічних проектов.

9. Методологія, методи, критерії і отримала показники оцінки професійної підготовки; сутність, завдання й вимоги до контролю.

Семінарські заняття проводяться за зазначеними тем з переліку проблемних питань, поставлених викладачем, або за індивідуальному вибору студенти з розробкою письмових конспектів навчальної літератури в обсязі щонайменше 0,5 п.л. і виступом студента не більше 5 — 7 минут.

Курсова робота представляється у вигляді творчого технічного проекту обсягом щонайменше 1,0 п. л. із відображенням методики професійного навчання. Вибір творчого технічного проекту здійснюється зі Світового банку проектів, або за пропозиції студента. Проект представляється саме в письмовому вигляді, оформляється студентом на персональному комп’ютері в текстовому і графічному редакторах і захищається викладачеві перед академічної групою, є складовою дипломної роботи випускника вузу як майбутнього викладача професійного навчання. Обсяг — щонайменше 0,5 п.л.

Усі проекти здаються на кафедру і підшиваються як збірника варіантів творчих технічних проектів студентов.

Найкращі проекти студентів видаються до конкурсу студентських наукових робіт (НИРС, УИРС).

Експериментальна авторська програма курсу «Методика професійного навчання «для студентів спеціальності «Професійне навчання «розроблено у Брянськом держуніверситеті спеціалісти кафедри «Технологія і підприємництво «У. Д. Симоненка й П. З. Самородским.

Денне відділення, 5 курс: 1 семестр: лекцій — 16 годин, семінарських занять — 16 годин, консультації - 3 години, іспит — 9 годин, разом 46 часов.

Заочне відділення, 3 курс (скорочений): 1 семестр: лекцій — 6 годин, семінарських занять — 4 години. 2 семестр: курсова робота — 90 годин, іспит — 10 годин, разом — 110 часов.

1. Системність і характеристика основних компонентів процесу професійного навчання учнів ПУ і колледжа.

Підготовка майбутнього викладача професійного навчання у вищої школі вимагає системного характеру її исследования.

Система — певний лад у розташуванні та зв’язку дій. Щось ціле, що було єдність закономірно розташованих і що перебувають у взаємної зв’язку частей.

Закономірності функціонування складних систем вивчає загальна теорія систем.

Системність — об'єктивне властивість всіх складних об'єктів, із якими має справу у реальному действительности.

Під системою розуміється сукупність взаємодіючих компонентів, що має інтегральними властивостями, які їм невластиві кожному з цих елементів окремо. Особливості системи такі: цілісність (незвідність від суми властивостей складових елементів), структурність (опис системи через встановлення її структури), ієрархічність (частина системи постає як подсистема).

Під педагогічної системою розуміють соціально зумовлену цілісність взаємодіючих з урахуванням співпраці між собою, довкіллям і його духовними і матеріальними цінностями учасників педагогічного процесу, спрямовану для формування й розвиток особистості. Педагогічної системі властива зовнішня й внутрішня соціальність інформації. Зовнішня педагогічна інформація включає директивні і нормативні документи, навчальні плани і програми, такі науково-педагогічні відомості. Внутрішня педагогічна інформація — сукупність відомостей про стан і результатах навчання, розвитку та виховання учнів, про матеріально-технічну базу процесу і т.д.

Системність відрізняється від комплексності цілеспрямованістю, впорядкованістю, організованістю. Системність ширше комплексності, вона у однаковій мірі охоплює зв’язку всередині рівня та між різними рівнями. Комплексність ж охоплює зв’язку однієї чи суміжних рівнів ієрархічної структуры.

Система характерна складовими частинами, і навіть зв’язками між тими частинами. Кожен елемент системи є самостійну частина, має специфічне призначення, яке реалізується у його функції всередині системи в целом.

У основі цілісності системи лежать взаємозв'язку між її елементами, які породжують нові (інтегративні) якості, непритаманні кожному його елементу. Недооцінка важливості формування однієї зі сторін робить систему неповної, не цілісної, не оптимальної, і його застосування не веде до правильного розв’язання задачи.

Система має здатність складних систем — компенсації. Навіть суттєві прогалини у змісті освіти, пов’язані із повною відсутністю в ній деякого компонента, до певної міри компенсуються системою завдяки тому, що інші компоненти системи приймають він функції втраченого элемента.

У. П. Кузьмін вважає системою безліч взаємозалежних елементів (компонентів), їхнім виокремленням стійке єдність і цілісність, що має интегративными властивостями і закономерностями.

Компоненти системи — відособлені, щодо самостійні автономні частини соціальної чи социотехнической системи, певним чином взаємозалежні, і взаємодіючі друг з одним. Це саме ті структурні одиниці, взаємодія яких забезпечує існування системи, її функціонування та розвитку. Компоненти системи мають деяке безліч індивідуальних характеристик і ступенів свободи, і навіть мають певної складністю. За критерієм подальшої подільності розрізняють компоненти двох типів: підсистеми і элементы.

Підсистеми — це такі компоненти, які самі складаються з двох частин, також які мають відносної самостійністю і виконують певні функції, зумовлені їх місцем і роллю у структурі відповідних компонентів. Під елементами системи прийнято розуміти компоненти, які можна розділити на частини без втрати своєї якісної визначеності, тобто є неподільними структурними одиницями за умов існування такої системы.

Під диференціацією освіти розуміється створення різниці між частинами освітньої системи з урахуванням однієї чи кількох напрямів. Аналогічну диференціацію ми розглядаємо й у дидактичній системі професійної, зокрема, общетехнической підготовки майбутнього преподавателя.

Довузовская професійна підготовка переважно виходить з знаннях предметів шкільної програми, освоєнні програм училищ, коледжів, технікумів та інших навчальних заведений.

Вузівська інженерна професійна підготовка характеризується цілим комплексом навчальних чинників, які умовно можна розділити на учебнометодичні чинники чи компоненти змісту технологічного освіти (навчальні програми, курси дисциплін «Машинознавство» чи «Технологія «і другие.

Перелік необхідних компонентів встановлюється освітнім стандартом. Освітній стандарт — це обов’язковий рівня вимог до загальноосвітньої підготовці випускників вузу певної спеціальності й формує відповідні наведеним вимогам зміст, кошти, методи, форми навчання дітей і контроль знань. Об'єктами стандартизації в педагогіці є: структура освіти, зміст, обсяг навчальної навантаження, рівень підготовки учащегося.

Кошти навчання як компонент дидактичній системи виступають як об'єкт між викладачем і студентом, і навіть вчителем історії та учнем для засвоєння знань, формування досвіду пізнавальної і з практичної діяльності. Вони надають визначальний влив на якість знань учнів, їх розумовий розвиток виробництва і професійне становлення особистості. У підготовці вчителя технологій і підприємництва вони виявляється у основному як матеріальні кошти викладання й учения.

Визначеність і стабільність деяких складових системи навчання дозволяє підходитимемо її прогнозуванню з детермінованих позицій. До таким що становить ставляться: мети, завдання навчання, роль викладачів і студентів; основний зміст навчання з урахуванням стандартів освіти, програм, тож навчальних планів, включно із утриманням і силові методи фундаментального і інструментальних областей науки; загальна наукова змістовність викладачів і з наукового литературы.

У педагогічних дослідженнях до невизначеним що становить можуть бути ставитися: підготовка випускників до практичної діяльності, визначення змісту розвивають дисциплін, коштів (передбачення нового устаткування), форм і методів навчання дітей і другие.

Для прогностики викладача важливим є аналіз шляхів розвитку педагогічної науку й производства.

Зміст освіти одна із основних предметів дослідження, у системі процесу. Однак у процесі навчання роль і значення змісту оцінюється і розкривається не одним змістом, а взаємодією форми та змісту, зокрема, та спеціальної технологічної підготовки у ВНЗ майбутнього викладача загальнотехнічних дисциплин.

Принцип детермінізму висловлює визначеність вихідних станів, чіткість і обгрунтованість всіх змін при побудові та розвитку теорії навчання у вищу школу, встановлюючи причинні закономірні зв’язку складових систему компонентів і піддаються подальшому діленню її складових элементов.

Детермінантами структури змісту освіти називаються чинники, мають вплив на набір структурних компонентів освіти і їх взаимосвязи.

Складові процесу генетично детерминированы громадськими відносинами, соціальними умовами, станом розвитку науки і техніки та інші визначальними умовами і факторами.

Окремий компонент у системі процесу немає достатніх даних для характеристики його значення навчанні і лише всі складові, разом узяті, найповніше несуть інформацію про стан системи обучения.

Удосконалення процесу пов’язана зі зміною коштів навчання, форм, методів та змісту навчальних предметів. Цілі щодо навчання (спільні смаки й приватні) і кошти взаємозв'язані й у своїй функціональної зв’язку зустрічають різні протиріччя, які дозволяються з урахуванням оптимального досягнення цели.

З метою розробки та пошуку прийнятною дидактичній системи повинні бути проаналізовані реалізовані практично такі системи навчання: предметно-комплексная (Ю. З. Гильбух), операционно-производственная (Л. Б. Ительсон), зональна (М. І. Ковальський), технологічна (Є. А. Милеран), предметно-технологическая (І. Д. Ділянок), процесуальна (А. Є. Шильникова), проблемно-аналитическая (З. Я. Батышев), і навіть виробничого навчання: предметна, операційна, операционно-поточная, операционно-комплексная.

Сукупність виявлених і досліджених багатьма вченими системоутворюючих чинників, аналіз систем навчання дітей і критеріїв досягнення мети дозволяють синтезувати основи дидактичній системи общетехнической підготовки у ВНЗ майбутнього викладача професійного навчання (рис. 1).

Цю систему подається як основа, не догма, буде вдосконалюватися, змінюватися. Проте, виділені детермінанти системи становлять її кістяк, перебувають у різних співвідношеннях і ступенях взаємозв'язок харчування та взаємозалежності. Жоден з цих факторів мушу враховувати, не можна без шкоди вилучити з системи. Систему цю можна впорядкувати, удосконалювати в теоретичному відношенні, і навіть по результатам експериментальних досліджень, і практичного применения.

Рис. 1. Структурно-функціональна модель дидактичній системи общетехнической підготовки майбутнього викладача професійного обучения.

Форма в процесі (навчального плану, програми, розклад занять, іспити, заліки, практика, проекти) — це вираз порядку організаційної й методичною структури навчання, а й система, обгрунтовано що становить содержание.

Навчальний процес у педагогіці сприймається як дидактична система в складі підсистем, компонентів і елементів. Структура теоретично навчання обумовлена складом які входять у неї частин, компонентів і елементів, їх зв’язком й рівнішими стосунками, що дає можливості виробляти оцінку кожного елемента і визначати його самостійну функціональну роль. Складність і розмаїття завдань теорії навчання за такої структурі вимагає комплексного і многоконцептуального підходу як і визначенні змісту всіх елементів, і встановленні зв’язків та відносин між ними. Структура теорій навчання відбиває формально сполук її элементов.

До складу системи входять інформаційні компоненти, кошти навчання, кошти організації та управління. Визначальними системі навчального процесу є склад досліджуваних наукових дисциплін, їх зв’язок й стосунку між собою, чітке виділення те, що є основним, визначальним і що додатковим, вспомогательным.

За підсумками правила рівноважного відповідності (стану) всяке зміна змісту, формі, дії одного ведучого компонента системи процесу зумовлює необхідність функціонального зміни інших провідних компонентів системы.

Наявність зворотного зв’язку у системі навчання визначаються що встановилися і несталі режими. Під які встановилися розуміється такий режим, у якому процес навчання в зовнішньої системі має рівномірну характеристику що розвивається дії. Якщо характеристика навчання збочує з заданої, має вагання і розриви, такий режим є несталим. Наприклад, коли планувався один результат, а отримано інший, часом протилежний ожидаемому.

Система то, можливо прямого і непрямого (непрямого) впливу. При системі прямого впливу викладач безпосередньо керує навчанням, а при системі непрямого впливу вчення проводиться з допомогою різних навчальних коштів. Усі відзначене і виявляється в розробленої нами дидактичній системе.

Залежність між вхідними і вихідними величинами системи при перехідних процесах називається її динамічної характеристикою. У цьому виділяються системотворні факторы:

— цілей і завдань — целенаправления (целеполагания);

— програмування результата;

— вибору методів досягнення оптимального результата.

Представлена дидактична система побудовано основі цілей і завдань навчання, з передбаченням кінцевого результату навчання — спільного освітнього і низки проміжних результатів. Для системи та кожного її компонента визначальним не лише результат придбання студентами знань, а й у такий ж мері метод пошуку істини та результатів, наприклад, зміни змісту обучения.

Вибір методу досягнення оптимального результату є також основою управління системою з досягнення программируемого результату оптимального функціонування всіх компонентів системы.

Система процесу характеризується єдністю централізації і автономії з яких складається компонентів. Тут проявляється закономірність, що функція єдиної інтегративної системи більше, ніж система функцій її складових. Правила теорії систем, які виражають автономію та зв’язок компонентів, следующие:

— характеристика кожного компонента окремо недостатня для повний опис системи у цілому або цього компонента;

— ролі компонентів еквівалентні, кожна з яких у своїх завдань обгрунтована, але задля спільної характеристики недостаточна;

— кожен компонент характеризує систему функціонально, але зі своєї стороны;

— система має не відокремлює, лише з'єднує дії компонентів в досягненні її цілей і задач.

Координація компонентів виявляється в взаємозумовленості функцій різних коштів, форм і методів між собою, і навіть між викладачами і студентами.

Субординація виражається деяким певним порядком управління, провідною роллю системи педагога.

Кібернетична система здатна адаптуватися до навколишньому середовищі, служити моделью-аналогом процесу, з допомогою яких можна досліджувати режими навчання дітей і оптимізувати їх за обраної сукупності показників цього процесу: f (x і) = П max. [6].

Надійність системи характеризується принципами:

— слабкого звена;

— порушення рівноваги (принцип Ле-Шателье): усунення рівноваги системи у напрямку, у якому зовнішнє вплив зменшується. Рівновага відновлюється регулюванням компонентів і обмеженням їх діяльність у заданих пределах;

— недостатності інформації (експертні оценки);

— достатніх підстав (достатнього знання певних закономірностей розвитку чинників навчального процесса).

При дослідженні динамічної моделі використовується метод «чорного ящика », у якому внутрішню структуру досліджуваної системи недоступна спостереження. Сутність цього у тому, що розглядаються лише вхідні і вихідні параметри, а внутрішня побудова залишається невідомим. І тут виявляється можливим робити ряд висновків щодо поведінці системи, спостерігаючи лише реакції вихідних величин зміни входных.

Недоліком такого методу і те, що він принципово неспроможна призвести до однозначного висновку внутрішню структурі, бо поведінку її аналогічно поведінці ізоморфних систем. Отже, досягається макропідхід до дослідження системы.

Статична система структурно висловлює лад і форму взаємозв'язку компонентов.

Динамічна система — функціональна, має компоненти входу й аж виходу, з безперервним чи дискретним протіканням процесса.

Керованістю мають лише організовані системи, у яких є компоненти, які виражають цілеспрямовані взаємозв'язку елементів відповідних систем.

Елементи системи, яких прикладені вхідні впливу, називаються входами системы.

З погляду визначеності различают:

— детермінований системи, у яких складові елементи взаємодіють по заданої програмі з передбаченням розвитку та состояния;

— индетерминированные системи (стохастические), у яких не виявлено ні структури, ні взаємодія елементів залишаються невизначеними з ймовірнісними исходами;

— адаптивні системи, що змінюють свої дії залежність від змін властивостей і стан системы.

У відкритої системі відбувається як внутрішній обміну інформацією, а й обмін із зовнішнього середовищем та інші системами через вхідні і вихідні каналы.

Отже, навчальний процес общетехнической підготовки у ВНЗ майбутнього викладача представляє велику, складну, відкриту динамічну систему, що виражається нескінченним розмаїттям станів, поведінки, відносин також зв’язків. Цю систему організована. Її організація визначається цілями і завданнями з підготовки спеціалістів вищої кваліфікації, вона взаємодіє й оточуючої дійсністю, станом науки, техніки, соціальних отношений.

Особлива складність слід за шляхи подолання проблеми оцінки й контролю дидактичного експерименту. Існуючі кошти й методи оцінки й контролю процесу дуже відносні і суб'єктивні. Це важлива проблема принципового розвитку всім сучасним теорії навчання. Без об'єктивних і певних вимірників результатів навчання стає дуже складною проведення керованого навчання, наукової організації процесу, моделювання, експеримент, використання ПЕОМ і вирішення низки інших сучасних завдань теорії та практики обучения.

Проблема якісною і кількісної оцінки показників навчального процесу вимагає розробки певної межі, вимірювача, у якому певне якість приймається за одиницю количества.

Сутність підходу полягає у встановленні всіх істотних взаємозв'язків між перемінними чинниками й у виявленні їхнього впливу на поведінка всієї системи в целом.

Оскільки складні динамічні системи та ситуації неможливо знайти вивчені звичайними методами, чи до ним може бути застосований метод математичного моделювання. Можуть Бути Вирішені у своїй завдання поділяються на прямі і зворотні. У прямих завданнях визначаються ефективність операцій, якість обраного рішення чи спирається нею способу дії. У зворотних завданнях — завданнях оптимізації - вибираються такі умови і залежні чинники, у яких критерій ефективності сягає екстремального значения.

Функції, які виражають оптимизируемые параметри, називаються цільовими функциями.

Випускник педагогічного вузу, має бути підготовлений для своєї майбутньої практичної діяльності належним чином і обізнаний із шляхах її майбутнього розвитку. Зміст практичної підготовки викладача буде оптимальним тільки тоді ми, коли його вже у процесі навчання у вузі придбає певний досвід роботи з учнями. Саме тоді під час власної практиці він переконається у необхідності з'єднання та взаємозв'язку всього наукового і практичного змісту, яка є у підготовку, як найважливішого умови професійної творчої педагогічної деятельности.

Питання для самоперевірки: 1. Обгрунтування підходу до інженерної підготовці майбутнього викладача професійного навчання. 2. Визначення й структура дидактичній системи. 3. Компоненти дидактичній системи. 4. Модель дидактичній системи. 5. Зміст загальнотехнічних дисциплін як компонентів дидактичній системи. 6. Критерії й економічні показники оцінки компонентів дидактичній системи. 7. Методи дослідження дидактичній системи. 8. Властивості дидактичних систем. 9. Функціонування дидактичній системи. 10. Роль зворотний зв’язок в дидактичній системе.

2. Зміст професійної освіти і навчання; федеральний і регіональний компоненти державних освітніх стандартів підготовки робітників у галузях (машинобудування технологічне оборудование).

Як відомо, під професією розуміється вид чи рід трудовий діяльності, який від людини певних спільних цінностей і спеціальних знань, умінь і навиків, що розвиваються у процесі спільного освітнього і спеціальної освіти і шляхом практичної роботи. У межах кожної професії формуються та існують спеціальності, які відрізняються більш вузьким характером праці. Так, до педагогічної професії ставляться спеціальності: вихователь дитсадка, вчитель початкових класів, вчитель певного предмета у неповній середній загальноосвітньої школі, викладач середнього навчального закладу, майстер виробничого навчання, викладач вищого навчального заклади й т.д.

У спільних домаганнях до освіченості фахівця, записано, що специалист:

— усвідомлює особистісну і соціальну значимість даної свою професію; має цілісним поданням про утворення як особливої сфері соціокультурної практики, які забезпечують передачу культури від покоління до поколінню і під виступаючою як контекст становлення личности;

— має научно-гуманистическим світоглядом, знає основні закономірності розвитку природи й общества;

— володіє системою знань і поглядів на людині як суть духовному, як особи і индивидуальности;

— знає основи Конституції Російської Федерації, етичні і правові норми, регулюючі відносини людини до людини, навколишньому середовищі, вміє враховувати їх для підготовки соціальних проектов;

— володіє системою знання закономірності та принципи процесу творення й уміє використовувати їх у своїй професійної деятельности;

— володіє системою знання взаємозв'язках фізичного, психічного і соціального здоров’я людини й общества;

— знає форми й фізичні методи наукового пізнання та його еволюцію, володіє у різний спосіб пізнання та освоєння навколишнього світу; розуміє ролі науки у розвитку общества;

— володіє професійною мовою предметної області знання, вміє коректно висловлювати й обгрунтовувати становища предметної області знания;

— знає концептуальні засади екологічного освіти, вміє реалізовувати в професійної деятельности;

— володіє сучасними методами пошуку, оброблення і використання інформації, вміє інтерпретувати і адаптувати інформацію для адресата;

— спроможний перетворитися на умовах розвитку науку й мінливих соціальної практики до радикального перегляду своїх позицій, вибору нових форм і методів работы;

— має организационно-деятельностными вміннями, необхідні самоаналізу, розвитку своїх творчі здібності і підвищення квалификации;

— вміє будувати стосунки з колегами, знаходити, принмать і реалізовувати управлінські рішення на моїй професійній деятельности;

— має культурою мислення, промови, общения;

— здатний до проектної діяльності з урахуванням системного подхода;

— володіє системою знання взаємозв'язку виробництва, техніки, технологій і економіки, їх взаємозумовленості і развитии;

— володіє знаннями й вміннями з охорони здоров’я та перемоги безпеки жизнедеятельности;

— володіє системою знання взаємозв'язку виробництва, техніки, технологій і економіки, їх взаємозумовленості і развитии.

Вимоги за дисциплінами загальнокультурної подготовки:

— володіє системою знання сучасних концепціях природознавства, має уявлення про біологічне різноманіття і збереження стійкості біосфери, взаємодії організму, що середовища, екосистемах, принципах охорони природи й раціонального природокористування, про ноосферу, місці людини у еволюції Земли;

— має знаннями про інформаційних процесів у природі та суспільстві, про комп’ютерних технологіях, можливостях електронних технологій у сфері культури та образования;

— володіє сучасними уявлення про соціальних явищах і процесах, механізмах саморегуляції і саморозвитку суспільства, проблемах взаємодії суспільства і природи, суспільства і культури, нашого суспільства та личности.

Серед вимог щодо дисциплінам психолого-педагогічної підготовки особливо вирізняються для спеціальної підготовки вчителя такі требования:

— володіє системою знання закономірності психічного розвитку; чинниках, сприяють особистісному зростанню; спрямовує саморозвиток і самовиховання личности;

— володіє системою знання закономірності спілкування, і засобах управління індивідом і групою; вміннями педагогічного общения;

— дотримується правничий та свободи учнів; вміє надавати соціальну допомогу й підтримку учащимся;

— володіє системою знання закономірності цілісного педагогічного процесу, про сучасних психолого-педагогічних технологіях; володіє технологіями розвиває обучения;

— вміє організувати освітній процес у різних соціокультурних условиях;

— володіє вміннями проектування, реалізації, оцінювання і корекції освітнього процесса;

— володіє основами розробки учебно-программной документації й уміє використовувати їх задля формування змісту обучения;

— знає основи організації дослідно-експериментальної і дослідницької праці у сфері образования;

— вміє організувати внеучебную діяльність учащихся;

— володіє системою знань і методів технологічної підготовки учнів та молодіжні організації підприємницької деятельности.

Вимоги зі слаломних дисциплін предметної підготовки. Специалист:

— знає основи природничо-наукових і технічних дисциплин;

— знає основи проектування, конструювання; володіє графічної грамотностью;

— знає структуру й особливо функціонування сучасного производства;

— вміє аналізувати склад, структуру, будова та принцип роботи технічних объектов;

— знає основи ринкової економіки та предпринимательства;

— знає закономірності природосообразности розвитку производственнотехнічної сферы;

— знає техніки і технологію обробки різних материалов;

— вміє організувати навчально-матеріальну базу з обробки матеріалів, її експлуатацію й обслуживание;

— вміє виконувати проектні і конструкторські розрахунки для об'єктів навчального, побутового і виробничого назначения;

(стосовно підприємницької деятельности).

— знає нормативні документи, які регламентують підприємницьку деятельность;

— вміє виконувати необхідні економічні розрахунки у своїй професійної деятельности;

— має уявлення основи економіки та організації сучасного виробництва підприємств із різної формою собственности;

— вміє організувати підприємницьку діяльність базі шкільних мастерских;

— знає основи метрології й володіє навичками роботи з різноманітною вимірювальної аппаратурой;

— знає основи інженерно-технічного забезпечення безпечної праці учнів та безпеки моїй професійній деятельности.

По дисциплінам загальнокультурної подготовки:

— знає історії світових цивілізацій, менталітет людини, його еволюцію, глобалізацію цивілізаційного процесса.

По концепціям сучасного естествознания.

— знає естественнонаучную і гуманітарну культуру, історію природознавства, лад і безладдя у природі. Біосферу, ноосферу.

По эстетике:

— знає естетику, специфіку творчого художнього процесса.

По экономике:

— знає попит, споживчий вибір, структуру бізнесу, конкуренцію — й т.д.

По информатике:

— знає апаратні і програмні засоби персональних ЕОМ, призначені в обробці інформації. Комп’ютерні технологій і можливості нових електронних технологій у сфері культури образования.

По экологии:

— знає екологічні проблеми сучасності: зміна природних процесів, зменшення біологічного розмаїття, забруднення навколишнього середовища, демографічні проблеми. Екологічні основи раціонального природокористування. Концептуальні основи розвитку та принципи екологічного образования.

По педагогічної психології - концепції педагогічного процесу їх психологічні підстави. Проблеми професійної підготовки та особистісного розвитку. Мотиви школи. Педагогічні здібності. Стилі педагогічного керівництва. Педагогічна спілкування. Індивідуальні стилі школи. Психологія педагогічного колективу. Структура школи. Психологія педагогічного впливу. Прийоми й техніка управління учнями на уроці. Основні поняття психології виховання. Психологічні механізми формування особистості. Психологічні аспекти виховних технологій. Мотиви вчення. Психологічні основи навчання. Співвідношення навчання і виховання. Проблеми диференціації і індивідуалізації обучения.

Вимоги зі слаломних дисциплін спеціалізації встановлюються навчальним заведением.

Обов’язковий мінімум змісту професійної освітньої програми з специальности.

Дисциплины:

Дисципліни предметної подготовки.

Природничо-математичні дисципліни (математика, фізика, химия).

Загальнотехнічні дисципліни (теоретична механіка, ТММ, опір матеріалів, деталі машин, гідравліка, теплотехніки, ТКМ, ОВЗ, різання матеріалів, основи виробництва, електротехніка, радіоелектроніка, ТСО).

Технологічні дисциплины:

ТКМ (Кристалічний і аморфне стан. Чавун, сталь, мідь і сплави. Алюміній та її сплави. Пластмаси. Деревина. Методи й ті види обробки матеріалів. Основи техніки безпеки при обробці материалов);

ОВЗ (Технологічні способи сполук. Взаємозамінність і стандартизація. Допуски і посадки. Шорсткість. Основи технічних измерений);

Різання матеріалів, верстати і навіть інструменти (Методи опрацювання різанням. Загальні інформацію про верстатах, оснастці, инструментах).

Основи виробництва (Структура й розвитку сучасного виробництва. Перспективні технології. Виробництво і навколишня среда).

Графічні дисциплины.

Творческо-конструкторские дисциплины.

У зв’язку з цим инженер-педагог мав бути підготовлений до проведення занять із учнями по ручний обробці деревини, металів і пластмас, механічної обробці матеріалів на верстатах і механізованим інструментом, електротехнічним роботам та інших прогресивним видам труда.

Матеріал програми спеціальних предметів нерідко розташовується концентрично і вивчається спочатку елементарно, у вигляді загальне знайомство, та був більш систематично і поглиблено. Наприклад, у спеціальній технології для верстатників спочатку вивчаються загальні інформацію про токарському справі і технологічними процесами механічного оброблення різанням матеріалів, устрої верстатів, техніці безпеки тощо. як початкові знання, дозволяють виконувати практичні роботи. А далі вивчаються грунтовніше поглиблені інформацію про верстатах, інструментах, оснастці і т.д.

Спеціальна общетехническая підготовка викладача, підготовка до навчальної проектної діяльності, зі учнями і конструкторсько-технологічна підготовка охоплюють одні й самі блоки і модулі дисциплін предметної підготовки (рис. 2).

Рис. 2.

Питання для самопроверки:

Як мовиться профессией?

Спеціальності професії преподавателя.

Спеціальна підготовка преподавателя.

Методична підготовка преподавателя.

Загальні вимоги державного освітнього стандарту до підготовки робітників у отрасли.

Вимоги за дисциплінами загальнокультурної подготовки.

Вимоги по психолого-педагогічної подготовке.

Вимоги зі слаломних дисциплін предметної подготовки.

Блоки і модулі загальнотехнічних предметів у циклі предметної підготовки освітнього стандарта.

Концентричность змісту навчального материала.

3. Сутність, завдання й характеристика загального політехнічного і спеціальної освіти; общетехническая, общетехнологическая і спеціальна підготовка як елементи змісту професійної освіти; чинники, що визначають зміст спеціальної подготовки.

Академік З. Я. Батышев у системі професійної освіти виділяє як ефективний блочно-модульный принцип навчання. Блочномодульний підхід дає змогу виділити конкретний «носій «змісту навчання, з допомогою якого забезпечується гнучкість системи професійної освіти, настраиваемость в адаптивність до змінюваним соціально-економічним умовам. Блоки і модулі реалізують одну чи кількох проблем навчання. Формування блоків змісту навчання за фахом широкого профілю при галузевої і міжгалузевий інтеграції професій то, можливо следующим:

1. Загальноосвітня підготовка: гуманітарний блок, природничо-науковий блок.

2. Фахової підготовки: общетехнический, общепрофессиональный, професійний блоки (професія, специальности).

3. Спеціальні блоки підготовки (1, 2, 3-й). Загалом вигляді зміст професійної освіти включає загальноосвітню і професійну подготовку.

Зміст блоків професіональною підготовкою: общетехнический блок, галузевої блок, общепрофессиональный блок (для групи родинних професій), професійний блок (навчальний матеріал освоєння відповідних видів професійної діяльності на необхідному уровне).

Спеціальний блок містить теоретичний практичним навчальний матеріал, необхідний освоєння спеціальності, що належить до професії, із виходом необхідний замовником рівень кваліфікації відповідно до типовими кваліфікаційними характеристиками Мінпраці РФ.

Різновидом спеціального блоку є общепрофессиональный блок. Цей блок виділяється у разі, якщо професія (вчитель) включає розгалужену мережу спеціальностей (технологія й підприємництво), що охоплюють широке техніко-технологічне полі, і значно різняться за змістом праці (технологія обробки конструкційних матеріалів і технічне творчість, технологія обробки тканин, технологія обробки продуктів харчування, технологія сільськогосподарського виробництва). Для кількох спеціальностей професії можна назвати загальний вміст навчання, яку оформляється як общеспециального блока.

З іншого боку виділяються блоки перепрофілювання, що дозволяють на основі наявної професії (спеціальності) здобути новий, часто — з переходом до іншої сферу экономики:

— блок підвищеного професійного образования;

— бизнес-блок входження у ринок (робота з найму і організація самостійного справи — економічна, правова, фінансова, управлінська, психологічна і маркетингова подготовка).

— блок випереджальної професіональною підготовкою — включає інформацію про новітніх досягненнях сучасної техніки і технології у межах даної професії, підготовку фахівців, здатних освоїти роботу у новітньої техніко-технологічної среде.

Для нового змісту функціональної освіченості населення й бізнеспідготовки вводяться бизнес-блоки:

— основи комп’ютерної грамотності, основи ринкової економіки та підприємництва, основи фінансової грамотності, основи правової грамотности;

— блок основи санитарно-медицинской грамотності й організаційні основи екологічної грамотності (житла, харчування, поїздок, спілкування, робочого місця та т.д.).

Спеціальна підготовка вчителя праці складалася з загальнонаукової, общетехнической, теоретичної і з практичної підготовки за фахом, що з тим розділом праці, яким вчитель навчав школьников.

По У. З. Ледневу процес навчання безпосередньо спрямовано засвоєння учнями досвіду. Виховання та розвитку здійснюються опосередковано. Засвоєння досвіду, виховання та розвитку у реальному процесі освіти виступають на єдності як «наскрізні» лінії, не проявляючись в ролі цілісних відособлених одиниць, подібних, наприклад, окремим курсів чи дисциплінам. Як основних «наскрізних» галузей освіти виступають загальне та професійну освіту, і навіть область їх перетину — політехнічне образование.

Під спільною розуміється освіту, результат якого — здатність людини до виконання його загальнокультурних, загальнолюдських функцій і деяких видів деятельности.

У педагогічної енциклопедії професійну освіту сприймається як професійну освіту (середнє, вище). Спеціальні технічні предмети, на відміну загальнотехнічних дисциплін, (загальні основи техніки, технології, економіки та організації виробництва) містять відомостей про устрої і застосування різного устаткування, верстатів, транспортних і ін. робочих машин, механізмів, пристосувань, інструментів, та інших. притаманних певних різновидів виробництва та виконуваних робіт ще поглибленої трудовий підготовки. Базується спеціальна підготовка на загальноосвітніх знаннях і є основою практичної підготовки працівників із певної спеціальності чи професії. Матеріал програми спеціальних предметів нерідко розташовується концентрично і вивчається спочатку елементарно, у вигляді загальне знайомство, та був більш систематично і поглиблено. Наприклад, у спеціальній технології для верстатників спочатку вивчаються загальні інформацію про токарському справі і технологічними процесами механічного оброблення різанням матеріалів, устрої верстатів, техніці безпеки тощо. як початкові знання, дозволяють виконувати практичні роботи. А далі вивчаються більш грунтовно поглиблені інформацію про верстатах, інструментах, оснастці і т.д.

Спеціальна підготовка вчителя досліджувалася У. А. Сластениным і викладена у його книге[1].

Обсяг і склад спеціальної підготовки включают:

— знання об'єкта, предмета, місця та зв’язку «своєї «науки, з наукою в целом;

— володіння категориальным строєм наукових знаний;

— знання методологією й логіки наукового исследования;

— розуміння теоретико-познавательного і практичного значення науки;

— знання закономірностей, історії, сучасного гніву й основних напрямів її подальшого розвитку науки;

— розуміння пропедевтичного характеру шкільного курсу основ науки;

— поглиблене знання жодній області науки, початкові навички самостійного наукового исследования;

— вміння користуватися бібліографічними довідниками покажчиками, проспектами, тематичними каталоги для самостійного поповнення знаний.

У межах кожної спеціальності общенаучная підготовка студентів отримує подальшу конкретизацію і детализацию.

Зміст методичної підготовки студентів модифікується в залежність від конкретної спеціальності. Вона може охоплювати у собі володіння методикою і технікою общетехнической підготовки всіх видів, вміння вирішувати теоретичні і практичні завдання навчання будь-який труднощі, вміння обладнати на рівні навчально-виробничі майстерні, вміння виконати будь-яку технологічну операцію і виріб, знання правил безпеки й уміння застосувати і виконувати в мастерских.

Просуваючись основної стадії навчання до спеціальної, які навчаються поступово збагачують свою пам’ять новими знаннями, вони виникає потреба у поповненні своїх знань, але це полегшує їм рішення кінцевої мети — оволодіння профессией.

Проводячи аналогію спеціальної професійної виробничої підготовки, для спеціальної підготовки вчителя технологій і підприємництва можна заявляти таке. На спеціальної стадії навчання диференційована спеціалізація студентів із урахуванням обраної професії. У цьому студенти озброюються такі знання, що відповідають вимогам розвитку техніки і технології цієї галузі виробництва. Проте, розроблювані в централізованому порядку навчальні програми що неспроможні однаковою мірою задовольняти всі вимоги навіть галузі. Підготовка студентів з одних і тим самим професій по різними галузями промисловості має особенности.

На спеціальної стадії технологічної підготовки студентів вони спираються тих знання, що вони придбали на основний стадії навчання. Функції викладача — допомогти студентам засвоїти теоретичні знання і набутий навчити застосовувати ці знання на практике.

Серед існуючих систем навчання найактуальніші инвариантномодульна і проблемно-аналитическая системи З. Я. Батышева. Основою першої є стадийная теорія професійного навчання. У ньому навчальний процес ділиться на стадії: основну (стабільну) і спеціальну (динамічну). У другій системі весь навчальний матеріал ділиться деякі навчальні проблеми, мають самостійного значення: визначаються елементи, із яких складаються у процесі праці в цієї проблеми, і функції розумової діяльності учнів, необхідних виконання робіт з регулювання технологічних процесів і устаткування. Цілі освіти у педагогічному процесі втілені у зміст освіти, яке визначає форми, методи і засоби обучения.

Основними принципами розробки змісту навчання являются:

— свій відбиток у програмах сучасних досягнень науки, техніки і передовий технологии;

— відбиток політехнічного принципа;

— відбиток взаємозв'язку загального характеру і професійного технологічного образования;

— визначення основних ідей навчальних предметів стосовно навчальної діяльності (специфічні кожному за предмета, зіставивши коїться з іншими предметами);

— відбиток досвіду новаторов;

— орієнтація на подальше зростання кваліфікації; - відбиток розвитку технічного мышления;

— свій відбиток у програмах Федерального компонента (основного і спеціального) не у змісті обучения.

Блочно-модульный характер навчання передбачає автономність кожного блоку, заміни або модернізації, приєднання нових блоків і модулів. Особистісно орієнтоване зміст освіти надає можливість вибору дидактично автономних учебно-профессиональных блоків і комплексів, тобто самостійного проектування змісту свого професійної освіти, орієнтуючись на різноманітні варіанти моделей учебно-программной документації. Роль педагога у своїй трансформується на роль консультанта, наставника.

Питання для самоперевірки: Сутність блочно-модульного принципу побудови змісту академіка З. Я. Батышева. Види і змістом блоків. Сутність бизнес-блока. Спеціальний блок, спеціальна і контекстна підготовка викладача професійного обучения.

4. Науково-методичні основи добору, і аналізу змісту професійного образования.

Впровадження і бурхливий розвиток системи «Інтернет «спричинило потребу добору, і використання наукового змісту предметних і навчальних сфер знання у різноманітних галузях людської деятельности.

Нові економічних відносин роблять утримання і результат його освоєння як освіти товаром ринку праці. Тому різко зростає качественно-количественная характеристика змісту освіти, ефективність добору у відповідність до потребами і методик оволодіння содержанием.

Зміст освіти зазвичай встановлюється освітніми стандартами і спрямоване формування достатнього мінімуму знань, умінь і навиків основ наук.

Сучасні теорії навчання, зокрема, проектно-созидательная, орієнтовані насамперед купівля умінь конструювання цілісної світоглядної картини буття. Нагромаджений багаж знань у предметно орієнтованої системи освіти стає найчастіше незатребуваним у нових ринкових відносин. Тому виникла потреба реформування сформованій системи образования.

Зміст освіту трактувалося раніше як педагогічно обгрунтовані основи наук, студійовані у шкільництві [2]. Інститути, які концепції залишали осторонь такі риси особистості як спроможність до самостійної творчості, вміння реалізувати свободу вибору, справедливе ставлення до людей і передано на прилучення школярів до науці, і виробництву, але до повноцінної самостійного життя у відкритому суспільстві. Це погляду світоглядної орієнтації сциентистское визначення, оскільки абсолютизує роль науки у системі культури людського общества.

Особистісно орієнтоване освіти з конструктивно-деятельностным підходом орієнтує на всебічний розвиток, проблемне навчання, увагу до філософському, методологічному і теоретичного розвитку педагогічної науку й практики. Сюди і культурологічний підхід, концепція якого сприймається як педагогічно адаптований соціальний досвід людства, изоморфный, тобто тотожний по структурі людської культурі у всій його структурної повноті. Зміст, крім готових знань й науково-технічного досвіду здійснення діяльності з звичному стандарту, на зразок, включає й досвід творчої роботи і досвід эмоционально-деятельностных отношений.

Отже, нового змісту освіти і співвіднесені з нею засоби навчання (проблемного викладу, евристичний, дослідницький) утворюють систему школи, що відкриває можливості формування особистості людини, залученого до гуманістичної культуре.

Дидактика розрізняє дві сторони навчання: процесуальна (динаміка) і змістовна, яка реально може бути реалізований у педагогічній деятельности.

Побудова змісту освіти складає підставі загальних цілей освіти, виражених у термінах філософії і соціології. Потім ці мети конкретизуються в психологічних уявленнях про те якостях особистості, які повинен мати освічена людина. Нарешті, мети освіти і опис шляху їхнього досягнення переводяться мовою кожної науки.

Отже, зміст освіти постає як в соціально та особистісно детерминированное, фіксований у педагогічній науці уявлення про соціальний досвіді, підметі засвоєнню підростаючим поколением.

Етапи побудови моделі змісту освіти може бути следующими.

1. Рівень загального теоретичного уявлення, у якому системно відбиваються все педагогічні мети перетвориться на вигляді складу (елементів) і структури (зв'язках) і функціях переданого соціального досвіду у його педагогічної трактуванні. Загалом вигляді встановлюється, чого слід і, можливо навчити учнів, виділяється велике елемент змісту, що втілює певну мета (У. У. Краевский).

Зміст, изоморфное соціальному досвіду, складається з чотирьох основних структурних елементів: досвіду пізнавальної діяльності, фіксованою в формі її результати — знань; досвіду здійснення відомих способів діяльності - у вигляді умінь діяти за зразком; досвіду творчої діяльності - у вигляді умінь приймати нетрадиційні рішення у проблемних ситуаціях; досвіду здійснення эмоционально-ценностных відносин — у вигляді особистісних ориентаций.

Отже, структура змісту освіти — знання, вміння діяти за зразком, вміння приймати нетрадиційні рішення у проблемних ситуаціях, особистісні орієнтації. У ньому кожен попередній елемент служить передумовою до последующему.

У першому рівні встановлюється, які соціального досвіду необхідно включити у зміст освіти, намічається загалом мінімум знань і умінь, які повинен мати випускник середньої школи відповідно до освітньому стандарту: основні історичні відомості, щоб їх застосовувати, мінімум загальних умінь, допредметные зв’язку, переходять у межпредметные другою уровне.

2. Другий утримання освіти — рівень навчального предмета. Конкретно викладається матеріал, чого слід вчити, тобто ділянки соціального досвіду, яким має опанувати учащийся.

При конструюванні навчального предмета вирішальне значення має тут його функція загалом освіті. При формуванні навчального предмета враховується як логіка науки, а й умови перебігу, і закономірності процесу навчання, у якому навчальний предмет реалізується, доводиться до кожного ученика.

Знання й уміння розподіляються з предметів і приймають більш конкретну форму.

3. Третій рівень — рівень навчального матеріалу. Реально наповнюються елементи складу змісту, які є такі першою рівні, і представлені у формі, специфічної кожному за предмета, — другою. Виділяються конкретні знання, вміння і навички, пізнавальні завдання, вправи, які становлять зміст підручників, задачников, посібників та інших матеріалів учнів і преподавтелей.

Знання й уміння входять у підручник та інші матеріали як навчальних текстів, завдань, вправ, творчих проектов.

Ці рівні і вони становлять проектоване зміст загальної середньої освіти як педагогічну модель соціального опыта.

Дидактика — наукову дисципліну, покликана цілісно відображати навчання у єдності усіх її сторін, складових частин, у єдності забезпечення і процесса.

Реалізується зміст освіти на четвертому і п’ятому рівнях — на рівні процесу навчання дітей і лише на рівні структури особистості для учня або студента.

Принципи побудови змісту образования:

— відповідність всіх рівнях її конструювання загальним цілям сучасної математичної освіти — гуманістичної і мистецької орієнтації як відображення досвіду творчої деятельности;

— структурне єдність різних рівнях її формування і визначення межпредметных связей;

Відповідно до енциклопедією професійної освіти критеріями відбору змісту навчального матеріалу общетехнической підготовки на регіональному рівнях можуть быть:

— компетентність (зміст різних трудових і технологічних операцій на формування професійних навичок і умений);

— разноматериальность;

— разносложность;

— профессиоемкость;

— товарность;

— технологичность;

— безопасность.

Критеріями відбору навчального матеріалу общетехнической підготовки на федеральному рівні можуть быть:

— типовість (для основних деяких галузей і видів деятельности);

— відносна стабильность;

— повну відповідність основним напрямам розвитку науку й техники;

— можливість організації навчального матеріалу в цілісну систему взаємозалежних знаний;

— тісний взаємозв'язок навчального матеріалу із майбутньою практичної деятельностью;

— достатній обсяг політехнічних знаний.

Питання для самопроверки:

1. Чим є зміст освіти і підготовки в професійному обучении?

2. Етапи проектування змісту професійного образования.

3. Зміст рівня загального теоретичного представления.

4. Зміст рівня навчального предмета.

5. Зміст рівня навчального материала.

6. Принципи відбору змісту навчального материала.

7. Критерії відбору змісту навчального матеріалу професійного обучения.

5. Методи, кошти й форми теоретичного і практичного професійного навчання: поняття, суть і характеристика.

(СУМО, УМК, ТСО і др.).

Домінантою професійного навчання информационно-предметное забезпечення (ИПО), що містить кошти навчання (ЗІ) і навчальний устаткування (УО) і становить компоненти технологій обучения.

Засобами професійного навчання є: навчальну літературу (книжки, наочне приладдя, таблиці, плакати); інформаційні матеріали до індивідуальним засобам навчання (кінофільми, відеофільми, диафильмы, плівки з зображеннями); программно-методическое забезпечення навчального процесу (комп'ютерні технології, навчальні та контролюючі програми, програми для ПЕОМ, завдання для графічних робіт); спеціальне устаткування (тренажери, триммеры); дидактичні матеріали (навчальні програми, сценарії ігор, опросники).

Навчальне устаткування: ТСО (кінопроектор, магнітофон, кодоскоп, комп’ютер); лабораторне устаткування (прилади, устрою, мікроскопи, вимірювальні кошти, креслярське устаткування); навчальна меблі і пристосування (столи, дошки, плакатницы).

Отже, кошти информационно-предметного забезпечення професіональною підготовкою представляють засоби інформації і учебнотехнічні средства.

Кошти навчально-методичне забезпечення процесу общетехнической підготовки (СУМО) містять навчально-методичний комплект (УМК) і навчально-матеріальну базу (УМБ).

УМК містить програму, підручник, опорний конспект (ОК) і друкований роздатковий матеріал (ПЗМ), аудіовізуальні кошти й носії інформації, магнітні стрічки, об'єкти вивчення і зразки, тести; методичні рекомендації до вивчення курсу, лабораторний практикум, курсової проект, атласи конструкцій, Держстандарти, довідники, програми ПЕОМ, мультимедіа технологии.

УМБ включає: аудиторії, кабінети, лабораторії, устаткування, технічні засоби навчання (ТСО); технічні засоби навчальної діяльності (ТСУД), технічні устрою навчання (ТУО): пристосування, прилади, машини, стенди, верстати; інформації контролю, тренажеры.

Компонентами СУМО є такі носії інформації, як підручник, опорний конспект, друкований роздатковий матеріал, методичні рекомендации.

Опорний конспект — система як ключових слів і фраз, активизирующая пізнавальну діяльність студентів. У його розробці зазвичай спочатку складаються матриці перетинів поміж дисциплінами і усередині дисципліни, потім будуються графи інтегрування і узагальнена логіка вивчення (гносеологія) дисципліни, лист основного забезпечення і, нарешті - опорний конспект.

За основним змісту дисципліни складається масив кадрів, потім виробляється аналіз кадрів, кодування, складається ескіз опорного конспекту, оригінал. Нарешті складається значеннєвий блок повноти алгоритму і системи зв’язків блоков.

Останнім часом практикується освоєння навчального матеріалу, особливо технічного характеру, з урахуванням відеотерміналів — демонстрації матеріалів з пам’яті ПЭВМ.

Програмні кошти (ПС) може бути навчальними (придбання ЗУН) і контролюючими: тренажери, інформаційно-пошукові, имитационные, що моделюють, демонстраційні, ігрові. Дидактичні вимоги до них: науковість, доступність, адаптивність, систематичність і послідовність, свідомість навчання (самостійність і активність), міцність ЗУН, інтерактивність діалогу (вибір варіанта), розвиток інтелекту (мышление).

Навчально-методичний комплект (УМК) з урахуванням нових інформаційних технологій включає навчально-методичну літературу, і кошти навчання: забезпечення викладання — учебно-наглядные посібники, таблиці, роздатковий матеріал, кінофільми, диафильмы, транспоранты, програми, моделі, прилади, електронні конструкції, електричні схеми тощо. буд.; кошти розвиває характеру — система штучного інтелекту самоосвіту; інформаційні - текстовий, музичний і графічний редактори, бази даних, електронні таблиці, інформаційні датчики в объектах.

У моделі професійної педагогічної культури (ВПК) інженерної викладацької діяльності викладача розглядаються такі компоненты:

— аксеологический як сукупність цінностей: знання, ідеї, концепції, вміння, які становлять гуманістичну технологію педагогічних действий;

— технологічний як кошти та прийоми школи, формують цінності й культуру педагога;

— личностно-творческий як здатність перетворювати і інтерпретувати особистістю осваиваемые ценности.

ВПК — міра і загальнодосяжний спосіб творчу самореалізацію у різних видах школи із засвоєння, передачі і творення педагогічних цінностей і технологій. Формування ВПК — оволодіння педагогічними технологіями спілкування, імпровізації, прийомами і всіма засобами навчальної, наукової, інженерної діяльності студентів, управління власної деятельностью.

Притаманні творчої особистості у інженерної діяльності викладача риси: ризик, незалежність суджень, пізнавальна активність, винахідливість, проблеморешаемость, критичність, самобутність, сміливість, гумор тощо. д.

Критерії якості педагогічного творчості полягає і культуры:

— ціннісні ставлення до педагогічної реальності (субъект-субъектные отношения);

— технолого-педагогическая підготовленість (умения);

— интегративность видів педагогічної культуры;

— розвиненість педагогічного мислення (проблемний пошуковий характер, гнучкість, варіативність, самостійність решений);

— самодосконалість (приватна педагогічна система, оцінка свого досвіду і недавньої спроби коллег).

Професійні і особисті якості викладача оцінюються по наступним показниками: логіка, доступність і ясність викладу навчального матеріалу, роз’яснення складних місць, виділення головного, активність, інтерес аудиторії та стеження її реакцією, дискусія, взаємність питань і відповідей, культура промови, темп, зняття втоми аудиторії, профорієнтація, створення дидактичних засобів, доброзичливість, терпіння, вимогливість, об'єктивність, ерудиція, зовнішній вигляд і з другие.

Питання для самоперевірки: Структура информационно-предметного забезпечення (ИПО) процесу професійного обучения.

Кошти викладання загальнотехнічних предметів у професійному навчанні. Навчальне обладнання професійного навчання. Зміст інженерного навчально-методичного комплекту. Структура і змістом навчально-матеріальної бази (УМБ) викладання дисциплін професіональною підготовкою. Опорний конспект, його структура, зміст. Програмні кошти професійного обучения.

Компоненти профессионально-педагогической культури викладача професійного навчання (аксеологический, технологічний, особистіснотворчий). Критерії якості педагогічного творчості полягає і культури. Професійні і особисті якості викладача професійного обучения.

6. Дидактична діяльність педагога професійної школи: сутність, функції, структура, содержание.

Мета професійного навчання робітників у галузі обумовлена умовами: вимогами часу, вимогами науково-технічного прогресу, соціальним замовленням суспільства, Законом РФ про утворення, зв’язком із світової наукою і чотирма світовими досягненнями науку й техніки, соціальноекономічними, психолого-педагогічними, матеріально-технічними і культурними відносинами, становищем людства у природі й техносфере.

Функціями діяльності викладача професійного навчання є: навчальна, розвиває, виховна (трудове, технологічної культури, розумовий, фізичне, моральне, екологічне, правове, естетичне, моральне, колективне), діагностична, управляюча, інженерна, контролює, підприємницька, конструкторскотехнологічна, організаційна, проектна, изобретательскораціоналізаторська, інформаційна, ориентационная, мобілізаційна, дослідницька (гносеологічна) і другие.

Структура викладацької діяльності: практически-преобразующая, ценностно-ориентационная, пізнавальна, комунікативна і другие.

Уся діяльність викладача реалізується у тих чи інших методах навчання. Слово «метод» застосовується разом із з’ясовувати те, що треба робити, потрібно встановити, як це робити. Під методом розуміють кошти, способи, шляхів досягнення певних цілей, вирішення певних завдань. Отже, засоби навчання визначаються як способи роботи викладача і, вчителя і учнів, з яких досягається оволодіння знаннями, вміннями і навички, формується світогляд і розвиваються здібності. Методи навчання може бути словесними, наочності у навчанні, демонстрації, спостереження речей та його зображень, ілюстративні (образотворчі), роботи над книгою і другие.

Методами викладання й освоєння освітній галузі «Технологія» передбачаються: догматичний, історичний, безпосереднього спостереження, експериментальний, проектний. Але за будь-якого разі котрі навчаються повинні оволодіти способами придбання технологічних знань, навчитися логічно мыслить.

Для общетехнической підготовки студентів використовуються активні методи навчання: розв’язання технічних і технологічних завдань (розрахунки режимів обробки, регулювання, розробка управляючих програм, кінематичних і динамічних характеристик, розробка конструкцій виробів, технологічних процесів оброблення і карт, конструювання та вироблення пристосувань, вибір найбільш раціональної конструкції вироби і технологічного процесу изготовления).

Методи навчання преосвітньої діяльності може бути: репродуктивний, проблемний, пошуковий, дослідницький, самостійної роботи, практичний, проектний і другие.

Комплексними активними методами інженерної та фахової підготовки є: дизайн-анализ, морфологічний аналіз, метод проектів, метод мозковий атаки і фокальних об'єктів, комп’ютеризації, ділової гри, навчальний експеримент і другие.

Форми навчальної діяльності: індивідуальні, индивидуально-групповые, колективні, класні і позакласові, шкільні і позашкільні і другие.

Контролем якості навчання може бути: спостереження, перевірка знань і умінь, тестування. Під об'єктивним, диагностичным контролем розуміється контроль, який має необхідної влучністю і воспроизводимостью.

Мотивацією професіональною підготовкою викладача, з погляду, передусім є його покликання працювати з учнями. Мотивацією в загальному вигляді є використання мотивів поведінки людини у практиці управління його деятельностью.

Вимоги професії до постаті: педагогічне майстерність, вміння, навички; психолого-педагогічна здатність (покликання); педагогічні компетентність і такт; професійне володіння методикою трудового навчання (МТВ), методикою навчання технології (МОП) і традиції виховання; виявлення та розвитку потенційні можливості учнів, наукове володіння оцінкою результатів вчення, і другие.

Якості особистості викладача: гуманізм, інтерес і любов до учня, профессионально-педагогическая спрямованість, соціальні потреби, моральні риси і загальнолюдські цінності, відповідальність і громадський обов’язок, організаторські здібності, педагогічне самоосвіта і другие.

Знання, необхідні вчителю: социально-гуманитарные, психологопедагогічні, загальнотехнічні, спеціальні, економічні, екологічні, загальної культуры.

Традиційні принципи навчання: зв’язок теорії з практикою, науковість, систематичність і послідовність, доступність, посильность, активність, наочність та інші доповнюються інноваційними принципами: проектность, цілісність і системність, интегративность і універсальність, природоі культуросообразность, варіативність, інформативність, модульність, ціннісна і практична направленность.

У основу розробок по синтезу моделі інженерної діяльності викладача покладено дослідження провідних дидактов, зокрема А. І. Міщенка, У. Д. Симоненка, та закордонних вчених із формування професійної готовності педагога до складної і багатогранної діяльності. У синтезі основ і особливості професіональною підготовкою педагога можна використовувати аспекти дослідження М. М. Назаровой.

Напрямку безперервного самовдосконалення викладача післявузівської системи підготовки присвячені дослідження До. М. Левітана і І. Д. Лушникова. Теоретичні основи формування професійнопедагогічної культури педагога викладені у дослідженні І. Ф. Ісаєва. Формуванню педагогічного професіоналізму у процесі навчання студентів університету присвячені дослідження Т. Рудневой.

Результатом діяльності викладача є рівень освіти буде учнів: знання основ техніки, технологій і технологічної культури, освоєння проектного діяльності з виготовлення найпростіших виробів, функціональна грамотність, професійна мобільність, вміння і навички виконання найпростіших технологічних операцій, організація самостійної праці та другие.

Найважливішою складової вчення, крім змісту, є і форма (матеріальна, мовна, розумова), спрямовану синергетична (розвиваюче) навчання, орієнтацію процесу на потенційні можливості учнів і реалізацію (У. У. Давидов, А. Дистервег, Л. У. Занков, І. Р. Песталоцці, До. Д. Ушинский).

Майбутньому викладачеві професійного навчання необхідно опанувати теоретичними і практично знаннями технічно, технологій і методам їх придбання, знати історію розвитку досліджуваних предметів, в досконало володіти практичними вміннями і навички з видів праці, яким він навчати майбутніх рабочих.

Методика досліджує своєрідне зміст і цілі предмети й з’ясовує закономірності процесу навчання, наприклад, праці, техніки і технології. У цьому викладачем застосовуються методи наукового дослідження: спостереження, анкетне опитування, педагогічний експеримент, теоретичні і історичні дослідження та багато другие.

Общетехническая підготовка дозволяє викладачеві вільно орієнтуватися у загальних закономірності пристрої і застосуванні технічних об'єктів, знати перспективи якої і шляху технічного прогресу у різних галузях виробництва, раціоналізувати техніку й технологію. Знання по общетехническим дисциплінам є базою, де будується теоретична і практичної підготовки вчителя за фахом. Зміст цієї підготовки встановлюється стандартом, і навіть цілями і програмними вимогами навчання учащихся.

Технологічними знаннями, стаючи найважливішими у спеціальній підготовці викладача професійного навчання, є: знання базових понять (технологія, технологічна середовище й культура, способи преосвітньої роботи і ін.); знання способів, засобів і шляхів преосвітньої діяльності; уявлення про техносфере; уявлення техніку і технології; знання застосовуваних і найперспективніших технологій матеріальну годі й духовної сфер життєдіяльності людей; знання й розуміння впливу техніки і технології на людини, природу й суспільство і необхідності оптимального розвитку техносфери, правил безпечної преосвітньої діяльності як умов цивилизации.

Технологічними вміннями як способами преосвітньої діяльності з урахуванням придбаних знань стають: вміння планувати своєї діяльності, прогнозувати і передбачити його результати; свідомо та творчо вибирати оптимальні способи преосвітньої діяльності, зі урахуванням наслідків природи й суспільства; швидко освоювати технологічні операції, і технології; виявляти потреби у інформаційному забезпеченні діяльності, безупинно опановувати новими знаннями й застосовувати їх; виконувати графічні зображення, розробляти дизайн-спецификацию і здійснювати дизайн-анализ вироби; виконувати проектну діяльність від зародження ідеї до її втілення т.д.

Система навчання технології передбачається проектно-созидательной, проблемної. Зміст навчання має включати які у процеси проектування, конструювання, моделювання і дослідження продуктів діяльності. Передбачається поєднання репродуктивного навчання дітей і навчання. При реалізації навчання викладач координує навчальний процес, спостерігає, побічно керує діяльністю учнів, у вибір рішень, активізує самостійну діяльність учнів, діагностує розвиток личности.

З огляду на, що технологічний світ створюється саме руками і розумом людей, необхідно вивчення і практичне освоєння елементарних, найбільш поширених операцій та процедур перетворення, розвиток рухових здібностей, навичок вибору найприйнятніших наявних методів і коштів на досягнення заданого результату перетворення, потрібно організація власних преосвітніх действий.

Технологічне освіту буде недостатнім, якщо освітня система має не забезпечує формування творчої стилю мислення, яке передбачає пошук рішень виникаючих технічних та соціальнотехнічних протиріч. Сюди входить виявлення проблемної ситуації, формування завдань, пошук варіантів рішень з допомогою методів технічного творчості, вибір кращого варіанта з урахуванням можливостей здійснення і обмежують умов, побудова образу рішення на придатному для реалізації вигляді, вибір засобів і коштів практичного здійснення рішення, випробування упредметненого решения.

Людські ресурси можна як результат дії специфічної преосвітньої системи — системи освіти, яка здійснює професійну підготовку суспільства, перетворює людей з неграмотних у грамотних, з «неумеющих «в «вміють » .

У сучасному життя підвищилася спеціалізація покупців, безліч ступінь їх участі у формуванні середовища жизнедеятельности.

Необхідність ручної праці на етапі навчання технології обумовлена логікою розвитку особистості. Развиваемая моторика рук життєво важлива формування функцій мышления.

Линейно-концентрический принцип навчання елементам технології означає, що у кожному з етапів навчання вивчаються одні й самі напрями діяльності, але вищому уровне.

Технологічна інженерна етика (мораль, норми, мотиви) характеризує моральне якість готової продукції, починаючи з її дизайну, виробництва та закінчуючи маркетингом.

Технологічна естетика (чуттєве сприйняття) спрямовано єдність функціональних і естетичних аспектів предметно-пространственной середовища проживання і міцно пов’язана з дизайном. Вона вивчає естетичні аспекти конструювання як виду продуктивної творчої діяльності. Це перетворювальна діяльність, сполучена з винаходом, передбаченням нового континенту в технічному і художньому плане.

Споживчі властивості вироби відбивають рішення форми і технологію виробу. Тому дизайнерське розв’язання має охоплювати все боку виготовлення й застосування предмета, зокрема і технологію обробки використовуваних материалов.

До інженерної і технологічного підготовці майбутнього викладача професійного навчання необхідні культурологічний та особистісно орієнтований підходи. Під технологічним освітою як складовою частиною технологічної культури розуміється спеціально організований процес і результати навчання і виховання із єдиною метою нормування в людини технологічної культури та готовності до преосвітньої діяльності. Основними відмітними рисами технологічного освіти, на відміну попереднього технократичного, являются:

1. У філософському понятии:

1.1. Єдність буття й сознания.

1.2. Навчання як одночасне опредмечивание і распредмечивание знаний.

1.3. Техніка як самореалізації личности.

2. По цілям образования:

2.1. Формування основи технологічної культури та готовності до преосвітньої діяльності, зі використанням наукових знаний.

2.2. Підготовка творчого технолога-конструктора.

3. По завданням образования:

3.1. Розвиток потреби у знаннях і навиків самоосвіти, озброєння технологічними знаниями.

3.2. Формування технологічних умінь і навыков.

3.3. Виховання технологічно значимих якостей особистості (технологічне світогляд, технологічне мислення, технологічна етика і естетика, сучасне правове і економічне мышление).

4. За вмістом образования:

Інтегровані, проблемно-ориентированные області знань (технологія, ергономіка, інформатика, генна інженерія, экософия, графіка, психоаналитика).

5. За характером образования:

Перманентне, проблемно орієнтоване навчання, спрямоване на перетворення навколишнього світу на наукової основе.

6. За основними принципам:

Науковість, цілісність і системність, глобальність, интегративность, історизм і універсальність, природоі культуросообразность, проектность і вариативность.

7. По провідним методам і формам:

Творчі, активні (проекти, тренування, ділові гри, експерименти, творчі завдання), індивідуальні і групові, інтенсивні, индуктивные.

8. За характером знаний:

Реальні, знання, які є убеждением.

9. За сутністю обучения:

Самостійне придбання знань, умінь і навиків шляхом проектнотренувальній деятельности.

10. По приоритету:

Технологічні вміння і навички, методи і засоби обучения.

11. Стилістично взаємовідносин вчителя і ученика:

Демократичний, субъектно-субъектный стиль, заснований на співробітництві (учитель-консультант, помощник).

12. За результатами образования:

Рівень розвитку технологічної культури та навичок преосвітньої діяльності, самореалізацію і самовизначення личности.

Інноваційний продукт як особистісно орієнтоване формування педагогічного професіоналізму (ЛОФП) палестинцям не припиняти вчителів дозволяє вирішувати спектр дидактичних завдань різного класу від старту до завершення. Створення ж такої конструкції дозволяє уникнути фронтальних процесів вузівської практики (стадної системи) навчання до индивидуализированному — личностно-ориентированному.

Структура дидактичній системи ЛОФП характеризується тим, і студентом розкривається спектр особистих цінностей, які забезпечують високе якість школи, розкриваються теоретичні основи розвитку та методика самоформирования педагога.

Особистісно орієнтоване освіту забезпечує саморозвиток особистості з виявлених індивідуальних особливостей як суб'єкта пізнання, і предметної роботи і має признаки:

— права вибору власного шляхів розвитку через створення альтернативних (варіативних) форм обучения;

— реалізовувати себе на здібності, схильностей, суб'єктивного досвіду, інтересів, ціннісних ориентаций;

— індивідуальність навчання, вибірковість до предметного матеріалу з метою формування якості розуму (інтелекту) особистості [3].

У. А. Поляковим запропонований емпіричний підхід до системи підготовки учнів до праці. Провідним елементом і невід'ємним умовою функціонування дидактичній системи він визначає взаємодію Космосу з базовим підприємством. Нами ухвалені озброєння виявлені У. А. Поляковим елементи структури дидактичній системи: мети, завдання, шляху, зміст, методи, форми, условия.

Умови реалізації дидактичній системи залежить від регіону навчального закладу, його соціально-економічного становища, матеріально-технічної і технологічного бази, рівня кваліфікації викладачів, ціннісних установок тощо. д.

Як соціально відкритої системи вона використовує весь освітній і виховний потенциал.

Як відтворена (адаптивна) система вони можуть реалізуватися в будь-якому педвузе.

Система особистісно орієнтованої общетехнической підготовки відповідає інтересам учнів і, можливостям розвитку з їх творчі здібності, підготовки до самостійного життя, забезпечує соціальну захищеність після закінчення вузу. Реалізується вона через пріоритетність внепредметных знаний.

Особистісно орієнтована общетехническая підготовка майбутнього педагога передбачає активну самостійну познавательно-технологическую діяльність студента, обумовлює його спеціалізацію і варіативну спеціальну технологічну підготовку й такими компонентами:

1 — вариативное зміст самоосвіти: індивідуальні плани і програми, спецкурси, підручники і навчальні посібники, навчально-методичні розробки, общетехнологическая і спеціальна технологічна підготовка і т.д.;

2 — методи самостійного придбання знань: проектний, проблемний, пошуковий, дослідницький і т.д.;

3 — кошти самоосвіти: комп’ютерні технології, творчі проекти, промислове і навчальний устаткування, книжки, тіліі відеоінформація і т.д.;

4 — форми навчання: проектна, самостійна, індивідуальна, колективна, практика (ПУМ), спеціалізація, друга спеціальність і т.д.

Оцінка особистісно орієнтованої технологічної підготовки студентів здійснюється за професійно важливим технологічним якостям (компетентність, рівень технологічної культури та навички преосвітньої діяльності…) підготовки студента як у приватним дисциплінам і курсів, курсовим і дипломним проектам, і оцінкою Державної атестаційної комісії (ГАК).

Пріоритетною оцінкою є як раціональні технологічні знання, вміння і навички, і професійно важливі технологічні якості особистості майбутнього викладача (рис. 2).

Особливої цінності як професійно важливе якість набуває компетентність майбутнього педагога у його потенційної готовності вирішувати зі знанням справи професійно виникаючі технологічні проблемы.

Спеціальні Загальнотехнічні знання, вміння і навички характеризуються обсягом, глибиною і спрямованістю (Р. У. Пичугина). Вони, мабуть, з найбільшої ймовірністю затребувані у навчанні майбутньої професійної деятельности.

Принципами особистісно орієнтованої общетехнической підготовки майбутнього викладача являются:

— функціональна повнота (охоплення різноманітних чинників обучения);

— мінімізація, але достатній обсяг необхідних знань, умінь і навыков;

— компенсація (часткове відшкодування одних компонентів другими).

Відповідно до з сучасні технології навчання особистісно орієнтована общетехническая підготовка студентів проявляється у наступному. Починається вона із самостійного вибору спеціалізації майбутнього преподавателя.

Отже, спочатку здійснюється самовизначення студента в майбутньому напрямі викладацької інженерної діяльності - специализации.

Починаючи з 3 курсу студенти визначаються з тим курсових і дипломних робіт з запропонованого переліку, або за власному пропозиції. Зазвичай це звані реальні творчі проекти. Студенти самі вибирають вид конструируемого вироби, структуру проекту, призначають і виконують розрахунки кінематики, динаміки та міцності, обмірковують дизайн і т.д.

На різноманітних практиках студенти також самі вибирають школи, бажаний вид навчальної викладацької роботи і т.д.

Нарешті, п’ять курсі студенти самовизначаються з темою своєї дипломної роботи та її складовою — творчим проектом. У межах своїх творчих проектах студенти призначають технології обробки матеріалів, визначаються з метою проекту, самостійно виконують проект, здійснюють самоконтроль, а, по результатам своєї проектної діяльності дають самооценку.

Фактична оцінка курсової чи дипломної роботи викладачем чи ДАК враховує як знання, вміння і навички технологічної діяльності, а й у більшою мірою, що нині особливо затребуване — грамотне, наукове, ефективне, раціональне та оптимальну ведення процесу практично, зокрема, навчання учнів інженерним знань, і навіть готовності до проведення процесу будь-якої складності і непредсказуемости.

Узагальнюючи визначення педагогічним технологіям різними вченими Р. До. Селевко дійшов висновку, що це педагогічні технології досліджують раціональні шляху навчання дітей і представляють системи засобів і принципів реального процесу навчання [4].

Розглядаючи різні технології навчання, доходимо висновку, що найбільш прийнятними і реалізованими частково в інженерної підготовці майбутнього викладача є следующие.

Теорія узагальнення У. У. Давидова — Д. Б. Эльконина, основу якої покладено гіпотеза — про провідну роль теоретичного знання, і зокрема, змістовного узагальнення формуванні интеллекта.

Теорія поетапного формування розумових дій (Л. З. Виготський, П. Я. Гальперин, М. Ф. Тализін), за якою розумовий розвиток відбувається поетапним переходом матеріальної діяльності в внутрішній розумовий план.

Отже, в інженерної підготовці реалізується наступна частина педагогічних технологий:

— за орієнтацією на особистісні структури — саморазвития;

— по переважному методу — проблемно-поисковые, творческие;

— в напрямі модернізації - з урахуванням методичного і дидактичного реконструирования матеріалу (М. Б. Волович — етапами формування розумових действий);

— на кшталт організації та управління пізнавальної діяльності - особистісно орієнтовані технології (антропоцентричные, гуманістичної і психотерапевтичної спрямованості із єдиною метою різнобічного і творчої развития.

Застосовні до системи общетехнической підготовки й технології співробітництва, авторитарні і дидакто-центрические. У світлі останніх переважає пріоритет навчання над вихованням, а найголовнішим чинником формування особистості вважаються дидактичні средства.

Особистісно орієнтоване навчання Р. До. Селевко відносить до педагогічним технологіям з урахуванням активізації і інтенсифікації діяльності студента (проблемне навчання), ефективності організації та управління процесом навчання (перспективне випереджувальний навчання З. М. Лисенка), поєднання навчання дітей і навчання з індивідуальним освітнім програмам (І. З. Якиманская), комп’ютерні і другие.

У технологіях саморазвивающего навчання Р. До. Селевко домінантою є самовдосконалення личности:

— самоствердження (самовиховання, самоосвіта, самовизначення, свобода выбора);

— самовираження (спілкування, творчість і самотворчество, пошук, виявлення своїх здібностей і возможностей);

— захищеності (самовизначення, профорієнтація, саморегуляція, колективна діяльність); самоактуалізації (досягнення особистих і соціальних ідей, підготовка себе до адаптації соціумі, соціальні пробы).

Нині використовуються педагогічні технології проблемного навчання, поетапного формування розумових дій, комп’ютерна технологія навчання, концентрованого навчання, модульного і другие.

Педагогічна проектування пов’язані з розробкою ефективної діяльності як викладачів, і студентів. З допомогою грамотно розроблених педагогічних технологій викладач сприяє розвитку та самовдосконалення особистості, зводить до мінімуму негативний вплив різних чинників, забезпечує необхідні психолого-педагогічні умови. Тим самим створює своєрідний проект індивідуального розвитку особистості умовах прийнятої педагогічної системи. До педагогічним проектам ставляться навчальні плани і навчальні програми, кваліфікаційні характеристики, методичні рекомендации.

Зміст общетехнической підготовки майбутнього викладача може оцінюватися показателями:

— якісні - цілісність відображення змісту навчання завдань освіти, виховання і развития;

— структурне відповідність змісту навчання прийнятої психологопедагогічної концепції усвоения;

— свій відбиток у змісті навчання рівня розвитку науки, техніки, технологій і производства;

— гносеологічно правильне співвідношення емпіричного і теоретичного, образного і понятійного, конкретного і абстрактного.

Общетехническая підготовка майбутнього викладача складається з общетехнологической підготовки, базової технологічної підготовки й спеціальної технологічної підготовки (рис. 2).

Общетехнологической підготовкою можуть бути навчальні курси, наприклад, «Основи технології «і «Основи технологічної культури » .

Базова інваріантна технологічна підготовка визначено освітнім стандартом і включає обов’язкові технологічні дисципліни, наприклад: «ТКМ », «ОВЗ », «Різання матеріалів, верстати і інструменти », «Основи виробництва », і навіть «Творческо-конструкторские дисципліни », «Практикум у навчальних майстерень «і технологічну практику.

Спеціальна технологічна підготовка різна у різних навчальних закладах залежно від багатьох чинників, наприклад, спеціалізації преподавтельской діяльності, регіональних особливостей і вирізняється змістом, методами, коштами підприємців і формами подготовки.

Отже, спеціальна технологічна підготовка майбутнього викладача сприймається як процес і результати освоєння студентом в рамках спеціалізації поглиблених, випереджальних і проблеморешающих технологічних знань, умінь і навиків. Це дозволило частину готовності до творчої преосвітньої діяльності як формування фахівців особистості, поглибленого навчання, виховання та розвитку у напрямку майбутньої школи, у якому вчителю безпосередньо треба працювати з учнями, зокрема, зі спеціалізацією «технологія обробки конструкційних матеріалів і технічне творчість «по технологічним, творческо-конструкторским, электрорадиотехническим і графічним дисциплинам.

Проблеморешающими ми вважаємо такі знання, вміння і навички, які дозволяють вирішувати різного пода нестандартні, непередбачені технологічні завдання. Наприклад, вибір які заміняли матеріалів, інструментів, технологій обробітку грунту і сполук деталей під час виготовлення різних виробів на творчих навчальних проектах. Проблеморешающими можуть бути альтернативні, інноваційні, нетрадиційні, оригінальні та інші знання, вміння і навыки.

Спеціалізація у своїй сприймається як частина спеціальності, що характеризується придбанням більш поглиблених професійних знань, умінь і навиків у різноманітних галузях діяльності з профілю специальности.

Спеціальна общетехническая підготовка є основну частина змісту спеціалізації викладача разом й характеризується освоєнням певного набору дисциплін і курсів теоретичної і з практичної підготовки за фахом викладача, що з поділом праці та виходом на необхідний рівень кваліфікації. Вона подає диференційовану первинну спеціалізацію студентів із урахуванням обраної профессии.

Відповідно до блочно-модульной системою навчання академіка З. Я. Батышева можна назвати спеціальну инженерно-технологическую підготовку майбутнього викладача, що включає блоки:

— підвищеного професійного образования;

— випереджальної професіональною підготовкою у найновіших досягненнях техніки і технологий;

— комп'ютерної подготовки;

— економічної й екологічної грамотности.

З викладених теоретико-методологических положень розроблена модель викладання загальнотехнічних дисциплін (рис. 3).

Питання для самоперевірки: Мета, функції, структура діяльності викладача професійного навчання. Методи і форми викладання загальнотехнічних дисциплін. Вимоги професії до постаті вчителя. Принципи професійного навчання. Технологічні знання й уміння у професійному навчанні. Линейно-концентрический принцип навчання елементам загальнотехнічних дисциплін. Інженерна етика і естетика. Відмітні риси технологічного освіти. Особистісно орієнтоване формування професії (ЛООФП), компоненти, педагогічні технологии.

Зміст і різноманітні види инженерно-технологической підготовки майбутнього преподавателя.

Рис. 3.

7. Дидактичну проектування цілей, забезпечення і технології професійного обучения.

Відповідно до сучасних технологій навчання первинної субстанцією виділяється формування певних стандартами освіти умінь учнів, а знання передбачаються як вторинний, допоміжний компонент [5]. У цьому які навчаються прищеплюється аналітичний і проектноконструктивний характер мышления.

Дидактика як теорія навчання виявляє домінанти технологій навчання: закономірності, принципи, завдання, зміст, форми та художні засоби викладання й вчення, і навіть стимулювання контроль в навчальному процессе.

Технології навчання є сукупність психологопедагогічних установок, визначальних спеціальний добір і компонування цих домінант з урахуванням загальної методології визначення мети, це свого роду послідовність операцій та процедур, складових разом цілісну дидактичну систему.

Основними принципами общетехнической підготовки студентів як системи найважливіших вимог щодо забезпечення розвитку навчального процесу, що випливають із закономірностей навчання сучасної дидактики, суміжних наук і передового досвіду, виявлено: історизм, науковість, універсальність, варіативність, природоі культуросообразность, свідомість, проектность, цілісність і системність, интегративность, синергетичность.

Основний методологією як системою принципів, і способів організації теоретичної і з практичної інженерної діяльності студентів чи як вчення про шляхи досягнення істини і оптимального практичного ефекту обгрунтований культурологічний підхід до інженерної підготовці на основі положень філософії про різнобічну розвитку особистості залежності від соціально-економічних основ суспільства; про трудовому вихованні і навчанні; про системний підхід до педагогічному процессу.

Інженерна діяльність студентів найефективнішою, якщо вона обумовлена відповідними мотивами. Загалом вигляді діяльність — це поведінка людей з досягнення свідомої мети, система дій, обумовлена мотивом (навіщо?) дії з виконанням певних операцій. Системою мотивів як побудниками діяльності, спрямованістю активності, умовами майбутнього життя, потребами, інтересами, емоціями, ідеалами визначається мотивація студентів — рушійна сила учебнопізнавальної деятельности.

Методи навчання (І. І. Ильясов) поділяють по дидактичні завданням (пояснення, відпрацювання, контроль) і за характером пізнавальної діяльності (репродуктивні і продуктивні). Методи навчання поділяють також із методу повідомлення готового знання (информирующее виклад, проблемне повідомлення, дедуктивное спостереження) і самостійного евристичного поиска.

Ефективними методами общетехнической підготовки студентів виявлено: проектний, активний, творчий, пошуковий, проблемний, дослідницький, самостійного пошуку, практический.

Методикою як підходом до навчання, тактикою наукового пізнання студентами, сукупністю способів роботи викладача та банківської діяльності студентів (методів навчання) у вирішенні дидактичних інженерних завдань із оволодінню досліджуваним матеріалом, та особистісному розвитку найефективнішими виявлено проектний, творчий, пошуковий та Національна дослідницька методи обучения.

Перехід від дисциплінарно орієнтованих моделей навчання до проектнотворчим, від текстовій культури освіти до екранної грунтується на широке впровадження високих комп’ютерних технологій у освіти і застосуванням в проектної культурі студентів. Наприклад, застосування стандартів машинобудівних книгозбірень у студентському конструкторському бюро (СКБ) у кілька разів підвищує продуктивність й суттєво покращує якість виконання конструкторської документації з допомогою персональних комп’ютерів. Ще більші перспективи з пошуку інформації та її обробці дає підключення НИРС і УИРС до системи «Інтернет ». Проектна культура студентів проявляється як розвиток міждисциплінарного, інтегруючого мислення та формує новий — методологічний стиль мышления.

Основними формами общетехнической підготовки студентів є: проектна, індивідуальна і индивидуально-групповая, аудиторне і внеаудиторная.

До общетехнической підготовки студентів є блоки і модулі дисциплін циклу предметної підготовки державного освітнього стандарту, зміст общетехнологической та спеціальної (контекстної) конструкторсько-технологічною підготовки, інноваційне зміст авторських програм, навчальних допомог і методичних разработок.

Професійно важливими якостями общетехнической підготовки особистості майбутнього викладача може бути: моральні норми та загальнолюдські цінності, технологічне світогляд, проектне конструкторсько-технологічне мислення, етика, естетика, конструкторсько-технологічні вміння, знання і набутий навички, організаторські здібності, педагогічне самоосвіта, компетентність, професійну майстерність, творчість, мобільність, психолого-педагогічна спроможність населення і такт, вміння виявлення та розвитку потенційні можливості учнів, наукове володіння оцінкою результатів учения.

Натомість, технологія реалізації розробленої дидактичній системи також є комплексна, інтегративна система, куди входять упорядкований безліч операцій та дій, які забезпечують педагогічне спрямування, змістовні информационно-предметные і процесуальні аспекти, створені задля освоєння ЗУН процес формування особистісних якостей учнів (Д. У. Чернілевський). Технології навчання — це технології передачі змісту освіти, тобто методи і засоби навчання, організації процесу. У цьому дидактичний процес визначається як сукупність дій викладача і пізнавальною діяльності студентов.

Педагогічні технології обумовлені метою та результатом функціонування дидактичній системи. Мета — це запланований результат. Досягнення мети здійснюється через діяльність у вигляді рішення завдань. Метою інженерної підготовки студентів запрограмовано формування в них інженерних умінь й освоєння технологій формування цих умінь у учнів. Вміння розглядаються як здатність здійснювати інженерну діяльність. А знання виступають вторинними, як поняття і системи понять реального світу. Отже, знання служать умениям.

Поставити мета общетехнической підготовки — отже виявити і сформулювати систему інженерних умінь, якими повинні оволодіти студенти. Лише потім відбираються знання, необхідних формування умінь. Це, наприклад, знання об'єктів конструювання і процесів обробки. До них обов’язково додаються знання про інженерної і праці, про методи і прийомах рішення інженерних завдань. Ці два виду знань і вони становлять наукове зміст инженгерной подготовки.

Інженерної діяльності характерні етапи: мотиваційний, орієнтовний, матеріальний, внешнеречевой (усна і письмова мова), беззвучної мовлення, розумового чи внутриречевого дії. Рівні цієї бурхливої діяльності: знайомство, відтворення, вміння і навички, творчість. Рівні оволодіння інженерної підготовкою визначаються як вміння виконувати дії: спираючись на опис, з згадуванням, умственно.

Проведемо короткий огляд і аналіз узагальнених педагогічних технологій, з характерними ознаками, прийнятних на формування общетехнической підготовки студентов:

— проблемне навчання — розвиток пізнавальної активності, творчої самостоятельности;

— концентроване навчання — блочно-модульная система, створення структури процесу з психічних особенностям;

— модульне навчання — облік і реалізація індивідуальних потреб особистості за індивідуальними программам;

— розвиваюче навчання — розвиток особистості за здібностями у різних видах деятельности;

— диференційовано навчання — створення оптимальних умов виявлення задатків особистості, розвитку інтересів і здібностей відповідно до мінімуму знань (освітній стандарт);

— активне (контекстне) навчання — організація активності по змісту майбутньому професійному деятельности;

— ігрове навчання — личностно-деятельностный характер придбання ЗУН.

Технології активного навчання (ТАО) реалізуються через інформації і через діяльність (А. А. Вербицький). Навчальна діяльність академічного типу — квазиопрофессиональная діяльність, тобто учебно-профессиональная діяльність. Інформація виступає засобом освоєння діянь П. Лазаренка та операцій професійної діяльності. Контекстне навчання студентів представляє інтеграцію різних видів діяльності: навчальної, наукової, практичної. У ТАО викладач і саме вчителі стають менеджерами образования.

ТАО поділяють (М. У. Борисова) на не иммитационные і иммитационные (контекстные). Усі вони прийнятні до інженерним дисциплинам.

Иммитационные — стажування без посади, курсові роботи, дискусії, программированное навчання, проблемна лекція і другие.

Иммитационные — ігрових і неігрові (конкретні ситуації - дослідження реальної обстановки). Метод аналізу конкретних ситуацій за результатами проведених нами АРИЗ розвиває аналітичне і конструкторскотехнологічне мислення студентів, утворює системний підхід до проблеми, виділяє правильні і неправильні рішення, дозволяє вибрати критерії оптимального рішення ситуації (проблема, оцінка, ілюстрація, вправу), усуває когнітивні барьеры.

До центру ТАО ставиться ділова гра як найскладніша технологія активного навчання контекстного типу, як універсальне і найбільш ефективний засіб навчання. Ігрова проектування (курсове, дипломне) найчастіше переростає у реальні проекти. Ділова гра розробки проекту з педагогікою співробітництва спонукає пізнавальну активність і навчальну діяльність студентів, сприяє самостійності мислення та оволодінню ЗУН.

Активними методами общетехнической підготовки є відповідні наукові дискусії, ділові гри, моделювання виробничих та педагогічних ситуацій. Вони відображають суть майбутню професію, формують професіоналізм особистості майбутнього фахівця, є полігоном відпрацювання професійних умінь і навиків, сприяють аналізу помилок, і їх відома до мінімуму у реальному дійсності, усунення когнітивних бар'єрів (педпрактика), труднощів вербального (словесного) і невербального (жести) общения.

Сутність проекту як ділової гри в актуалізації, накопиченні і трансформації знань у вміння і навички, накопиченні професійного досвіду особистості викладача і його розвитку. Студенти стають творцями як професійних ситуацій, а й власною личности.

Отже, творчий навчальний проект студента представляє ідеальну модель ділової гри. У процесі проектування й конструювання використовується модульний принцип, що з послідовних блоків дій (алгоритмів) та що у яких операцій. Блок дій загалом разі включає обгрунтування актуальності проекту; вибір матеріалів; розробку конструкції вироби, креслень і технології виробу; безпосередньо процес виготовлення; випробування і доопрацювання; безпеку, економічність і екологічність вироби; захист й оцінку проекта.

Контроль процесу конструкторсько-технологічною навчальної діяльності (підготовленості) студента є перевірку ходу і результату засвоєння матеріалу, умінь, знань, навичок (УЗН) відповідно до цілі з рівням освоєння: уявлення, відтворення, вміння і навички, творчість. Причому, творчість проявляється у продуктивної активності людського свідомості як рационализаторства і винахідництва, на рівнях суб'єктивної і в об'єктивній новизны.

Найбільш ефективно зарекомендувало мотиваційний вчення у вигляді вміння виконання творчих завдань із придбанням знань і відпрацюванням навичок (ТММ, ОВЗ, Різання матеріалів, верстати і навіть інструменти). Навчальна інженерна діяльність (УД) представляє послідовність суму орієнтовною основи дії (ООД), виконавчих дій (ІД) і контрольних дій (КБ). Результатом є інженерна підготовленість як здатність оперувати необхідними і достатніми ЗУН на вирішення інженерних завдань і вихованість як показник відносини студента до навколишнього миру.

Властивості всебічності оцінки інженерної підготовленості студента: об'єктивність, якість і кількість, точність, надійність, сучасність, результативность.

Оцінка загалом складається з педагогічного методу оцінки й об'єкта перевірки і оценки.

Педагогічний метод оцінки передбачає критерії оцінки й включає мета, утримання і форми завдання — спосіб отримання вихідних данных.

Об'єкт перевірки з оцінкою чи предмет оцінювання включає результати діяльності: грамотність, вихованість, розвиненість здібностей — вихідні данные.

Усе це підлягає обробці за отриманням результатів з якості та показників за паливною ефективністю і підсумкового результату (отметки).

Можливий рейтинговий контроль ЗУН: вхідний, поточний, рубіжний, підсумковий, проміжний (тестами), відстрочений (залишкові ЗУН).

Тест — інструмент і метод для виміру властивостей людини. Це система завдань, куди входять питання і завдання, а затвердження. Тести поділяються на педагогічні, психологічні, соціологічні, соціально-психологічні, культурологічні та інші. Педагогічний тест є систему завдань зростаючій труднощі специфічної формы.

Нормативно-ориентированный підхід до тестуванню дозволяє порівнювати навчальні досягнення студентів друг з одним. Критериально-ориентированный підхід дає змогу з’ясувати, якою мірою студенти оволоділи необхідним навчальним матеріалом (в % вищий і нижчий бали). Тестування популяцій складає всіх студентів отже виявляється складність теста.

Проводиться вибірка стандартизації - група, яка адекватно відбиває склад популяції (репрезентативність вибірки), навіщо пропорційно представляли все вікові (1 — 5 курси) групи популяції. Результати проведення тесту в цій вибірці з’явилися тестовими нормами.

Зіставленням індивідуального бала до нових норм виходить об'єктивна оцінка кожного випробуваного проти рівнем підготовки інших студентів незалежно від приналежність до сильної чи слабкої группе.

Існує дві виду критериально орієнтованих тестов:

— оцінка частки повного обсягу матеріалу, яку засвоїв випробовуваний (загальна сума ЗУН приймається за 100%). Рівень навчальних досягнень визначається %;

— переклад тестових балів в традиційну систему оцінок залежно від забезпечення і планованої труднощі тесту, наприклад: 100 — 90% - 5 балів, 90 — 80% - 4 бала, 80 — 60% - 3 бала, менш 60% - 2 балла.

Зміст тесту відбиває мета, ЗУН, специфікацію як набір описових схем, репрезентативність завдань змісту, системність підходи до вивченню і відображенню навчального матеріалу (розподіл на блоки).

Питання для самоперевірки: Роль загальнотехнічних знань і умінь у сприйнятті сучасних технологіях промислових виробництв. Показники і умінь виконання елементів професійної підготовки. Формування конструкторсько-технологічного світогляду і умінь в процесі навчальної проектної діяльності. Системність у формуванні інженерних умінь. Основні засади інженерної проектної діяльності. Методологія навчання інженерним дисциплінам в перетворюючої матеріальний світ діяльності. Мотивація, методи лікування й форми інженерної викладацької деятельности.

Узагальнені педагогічні технології викладання загальнотехнічних дисциплін (проблемне, концентроване, модульне та інших. навчання). Реалізація технологій активного навчання (ТАО) через творчу проектну діяльність як ділову гру. Тестування та її технології у професійному обучении.

8. Цільова орієнтація, стимулювання і мотивація вчення, формування нових знань, умінь, навичок; оптимізація форм, методів і засобів у ході реалізації педагогічних проектов.

У освітній галузі «Технологія «основний дидактичній одиницею передбачається проектна діяльність учнів. У зв’язку з цим заслуговує інтерес розгляду генези поняття проектної деятельности.

Діяльність — найважливіша форма прояви активного відносини людини до навколишньої дійсності (Педагогічна енциклопедія. — М.: Видавництво «Радянська енциклопедія », 1964).

Діяльність — специфічна форма суспільно-історичного буття людей, цілеспрямоване перетворення ними природної та соціальній дійсності (Російська педагогічна енциклопедія. — М.: Наукове видавництво «Велика Російська енциклопедія », 1993).

Будь-яка діяльність, здійснена її суб'єктом, включає у собі мета, засіб, процес перетворення та її результат.

Мета діяльності виникає в людину, як образ предвидимого результату созидания.

Дія як складова діяльності розглядалося Дж. Дьюї в руслі філософії прагматизму. Дії вона розглядала як инструменталистского змісту понятий.

Справжня діяльність завжди пов’язані з перетворенням действительности.

У психології прийнято розгляд структури діяльності, що включає такі її складові: потреба, мотив, завдання, кошти (рішення завдання), дії, операції [6] .

Діяльність підрозділяється на індивідуальну і коллективную.

Використання поняття діяльність у психології дозволяє вивчати свідомість і особу людини у тісному єдність із історично що розвивається дійсністю. Від рівня її й конкретних особливостей її предметного змісту залежать склад парламенту й функціонування свідомості людини та здібностей людини (її сприйняття тощо.), характер міжособистісних відносин, риси і забезпечення якості личности.

Як мотивів діяльності виступають різні потреби, інтереси, схильності, почуття, свідомість боргу, відповідальності. Наявність мотивів надає діяльності певний сенс, визначає її значимість для человека.

Діяльність має певну спрямованість. У результаті її завжди має бути щось досягнуто. Діючи, людина подумки передбачає результат своїх действий.

Особливу важливість для сучасної людини мають віддалені, перспективні мети, пов’язані з життям колективу, з цілями общества.

Діяльність людини характеризується ще й певними засобами, з допомогою яких вона здійснюється. До них належать матеріальні гармати, методи їхнього вживання, мовні кошти, зафіксовані у них знання, прийоми розумової праці тощо. Успішне виконання будь-якої діяльності вимагає оволодіння необхідні неї коштами підприємців і передбачає формування в людини умінь і навиків користуватися цими средствами.

Будь-яка діяльність вимагає певних умінь і навиків. У процесі діяльності вони виробляються. Вміння і навички — необхідне внутрішнє умова успіху будь-якої діяльності. Вони дають можливість людині володіти самотужки, доцільно ними користуватися, заощаджувати їх, прискорювати процес досягнення цієї мети, підвищувати продуктивність своєї діяльності. Володіючи засобами, технікою і технологією діяльності, людина стає майстром у справі, має можливість творчого його выполнения.

Найважливіша умова успішну діяльність — здійснення її з знанням справи. Пізнавальна основа діяльності має визначальне значення в формуванні таких її якостей, як перспективна спрямованість, свідома мотивація, планомірний характер. Вимагаючи різних пізнавальних процесів, діяльність у своє чергу створює умови для їх успішного перебігу та розвитку. Згідно з дослідженнями психологів (А. М. Леонтьєв, З. Л. Рубінштейн та інших.) саме у діяльності розвиваються відчуття, сприйняття, процеси пам’яті, мислення, уяви, формуються знання, купується життєвий досвід, з’являються нові потреби і інтереси, емоційні і вольові, розумові і моральні властивості людини. Розвиваються його загальні та спеціальні здібності. Тим самим було створюються внутрішні умови у розвиток самої діяльності, збагачення її змісту, виникнення нових її видів тварин і форм (Леонтьєв А. М. Проблеми розвитку психіки. — М., 1959).

У процесі розвитку людства єдина трудова діяльність дифференцировалась із фізичного і розумової праці. Якщо фізичний продуктивний працю спрямовано спрямовано створення матеріальних благ, то розумову працю спрямовано пізнання дійсності, освіту нових наукових понять, теорій тощо. буд. і здійснюється з допомогою як розумових, а й практичних действий.

Індивідуальне розвиток діяльності визначається внутрішніми і зовнішніми умовами у тому єдності. Від народження дитина наділений природними можливостями розвитку діяльності, які у ході дозрівання його організму, взаємодії із навколишньою природною та громадської середовищем, спілкування дитину поруч із на інших людей, засвоєння їм суспільно вироблених действий.

У процесі дитиною купуються життєвий досвід, розвиваються психічні властивості, що створює внутрішні умови до переходу від простих рухів до предметним діям, на формування цілей, мотивів і способів діяльності" дитини, розвитку її самостійності. Діяльність дитини (гра, вчення) ввозяться єдність із розвитком її психіку, свідомості. Формування її проходить ряд вікових етапів, кожен із яких має свої характерні особенности.

Вчення, соединяемое з натугою і грою, є діяльність, спрямовану на засвоєння знань, умінь і навиків, вироблених людством. Опановуючи основами наук та найменшою трудовою культури, учні готуються до брати участь у створенні потребує матеріальних та духовні цінності, до майбутньої їм діяльності користь суспільства. Зміст і форми діяльності ускладнюються і різноманітяться відповідно до зростанням можливостей учнів. Виникають різноманітні форми навчальної, пізнавальної, теоретичної деятельности.

Вчення — необхідна умова засвоєння багатств, вироблених людством. Успіх засвоєння залежить від цього, що як роблять учні з матеріалом, підлягає изучению.

До. Д. Ушинський писав, що хорошим і те вчення, у якому учні наскільки можна навчаються самі, а вчитель дає матеріал і керує цим процесом. Звідси випливає найважливіше значення активізації процесу навчання, всебічного розвитку ініціативи й самостійності які у здобутті знань. Вчення здійснюється з допомогою як пізнавальних (розумових), а й практичних действий.

У педагогічній керівництві всебічним розвитком підростаючого покоління важливе значення має правильне з'єднання вчення, праці та інших напрямів діяльності, облік вікових особливостей і закономірностей розвитку, поступовий перехід з більш простих до складнішим видам діяльності, від ритму близьких цілей до більш далеким, перспективним цілям, введення у життя дітей й молоді «перспективних ліній », є по словами А. З. Макаренка, джерелом «завтрашніх радостей » .

Проектування (- кинутий вперед) як процес діяльності - процес створення проекту — прототипу, прообразу гаданого чи можливого об'єкта, стану (Великий енциклопедичний словник. — М., 1997).

Розрізняють етапи і стадії проектирования.

Поруч із традиційними видами проектування (архітектурнобудівельним, машинобудівним, технологічним та інших.) почали складатися самостійні напрями проектування людино-машинних систем (вирішальних, пізнавачів, евристичних, прогнозують, планують, управляючих тощо.), трудових процесів, організацій; екологічне соціальне, інженерне, психологічне, генетичне проектирование.

Проектування у будівництві, техніці - розробка проектної, конструкторської і той технічної документації, настановленим здійснення капітального будівництва, створення нових видів тварин і зразків продукції промышленности.

У процесі проектування виконуються технічні й економічні розрахунки, схеми, графіки, креслення, пояснювальні записки, макети, складаються специфікації, кошторису, калькуляції, описи (Великої радянської енциклопедії. — М: Видавництво «Радянська енциклопедія », 1975).

Проект — комплект зазначеної документації і матеріалів (певного состава).

Проекти поділяють на індивідуальні і типові. У індивідуальних проектах широко використовуються типові проектні решения.

Проектування нових видів тварин і зразків машин, устаткування, апаратів, приладів та інший продукції всіх галузей промисловості, чи конструювання, є розробку вихідних даних (креслень, специфікацій, технічних умов із монтажу, налагодження, догляду і той конструкторської документації), необхідні виробництва та наступної експлуатації продукції. У цьому широко використовуються стандарти, нормалізовані деталі, уніфіковані вузли, агрегаты.

Завдання проектування містить найменування об'єкта, місце будівництва, номенклатуру продукції, потужність виробництва та інші дані й умови будівництва й складається замовником з участю проектної организации.

Інженерні пошуки здійснюються щоб одержати даних, необхідних для технічно правильного й економічно доцільного рішення основних питань проектування, будівництва і експлуатації объектов.

Проект для будівництва чи реконструкцію об'єкта може мати дві стадії: технічний проект і створить робочі креслення; чи виконуватися до однієї стадію — технорабочий проект.

На стадії технічної проекту розробляються основні питання організації, технологій і економіки виробництва, приймаються конструктивні рішення, складається кошторис, визначаються техникоекономічні показатели.

У проектуванні розрізняють етап конструювання та її стадії: проектне завдання чи ескізний проект, технічний проект, робочий проект.

Отже проект — найважливіше ланка технічного прогресу, що пов’язує результати науку з виробництвом. У проектах реалізуються результати наукових досліджень про, використовуються досягнення передового опыта.

Питання для самоперевірки: Визначення діяльності. Психолого-педагогічна категорія діяльності. Психолого-педагогічні складові діяльності. Мотиви діяльності. Навчальна проектна діяльність й її моделі. Структура і склад творчого навчального проекту. Роль діяльність у професійному навчанні. Технічне проектування технічні проекти. Інженерні пошуки. Етапи і послідовність виготовлення изделия.

9. Методологія, методи, критерії й економічні показники оцінки професіональною підготовкою; сутність, завдання й вимоги до контролю.

У рішенні завдань педагогічної науки значна роль належить методів дослідження. Ці методи дозволяють визначати засоби і способи досягнення наукових, і дидактичних цілей для підготовки фахівців високій кваліфікації. Методам науки належить стратегічна роль науковому пошук компромісу та прогнозуванні. Вони дозволяють досліджувати, підтверджувати чи спростовувати гипотезы.

Метод у широкому значенні включає й емпіричні методи (експеримент, спостереження), і точні доказові методи. Але притаманним педагогічного дослідження стає метод його експериментального вивчення із доказовою перевіркою математичними методами.

Під методи дослідження у педагогіці розуміють шляхи вирішення науководослідницьких завдань. Це різноманітні інструменти проникнення дослідника на глибину досліджуваних объектов.

Методи дослідження (анкетування, розмови, спостереження, контрольні роботи, педагогічний експеримент, комплексний та інші) йдуть на встановлення залежності між певним педагогічним впливом і достигаемыми у своїй результатами у навчанні, вихованні, развитии.

Методи позволяют:

— виявити залежності між певним умовою (системою умов) і достигаемыми педагогічними результатами;

— визначити залежності між системою педагогічних заходів чи умов та реальними витратами часу, усилий;

— порівняти ефективності кількох вариантов;

— довести раціональність певної системи заходів для ряду критеріїв одночасно при відповідних условиях;

— знайти причинні связи.

Принцип сукупності методів дослідження означає, що розв’язання будь-який наукової проблеми використовуються чимало, а кілька методів. У наукових дослідженнях повинен реалізовуватися і принцип адекватності методу суті досліджуваного предмети й тому конкретному продукту, що має бути отримано (П. І. Пидкасистый).

Методологія сприймається як вчення про науковому методі пізнання. Методологія — те й сукупність методів, застосовуваних науці. У енциклопедичному словнику (1984 р.) дається визначення методології як вченні про структуру, логічного організації, методах і засобах діяльності. У науці методологія сприймається як вчення про принципи побудови, форм та методів наукового пізнання. У педагогіці найбільш адекватним є визначення методології як вчення про принципи, методах, форми і процедурах пізнання і перетворення педагогічної действительности.

Методологія як сукупність методів та способів рішення науководослідницьких завдань, як вчення про структуру, логічного організації, методах і засобах діяльності, зокрема методологія науку й практики сприймається як невід'ємний елемент теоретичних і прикладних процесів управління, їх функціонуванням і развитием.

Розробка методології передбачає рішення наступних задач:

— передпроектну дослідження сторін педагогічного процесса;

— проектування життєвого циклу (впровадження, місце, режими, умови забезпечення безупинної діяльності, развитие);

— розробка лінгвістичного забезпечення системи (запис і адаптація системи, програмування, натурний эксперимент);

— економічне обоснование;

— підготовка документів супроводу (інструкцій, методичних вказівок, рекомендацій пользователям).

Різні перетворення педагогічних систем, пов’язані з інноваційними процесами, удосконаленням застарілих систем навчання дітей і виховання, реформою освіти тощо. п. підпорядковуються многоаспектному поєднання методологічних розпоряджень. Серед них дослідженнях виділяється розробка критериального апарату. Сутність його в попередньої розробці інструментарію, з допомогою якого встановити ступінь ефективності чи неефективності педагогічної структури, щоб у необхідності нововведений.

Експеримент організується методологічними вказівок — пошуком експериментальної бази правилам репрезентативною вибірки і предэкспериментальной розробкою показників і критеріїв оцінки эффективности.

Наукове експериментування розбивається на цілий ряд этапов:

— визначення задачи;

— формулювання гипотезы;

— побудова схеми і умов проведення эксперимента;

— проведення експерименту — оцінка гіпотези — прийняття чи відхилення гипотезы;

— внесення коректив, складання висновків, і заключений.

Вихідні судження у формуванні понять і науковому дослідженні за тими або іншим суб'єктам принциповим положенням, прийнятою без докази, розглядаються як постулат.

Гіпотетичний метод (гіпотеза) сприймається як ймовірне припущення розвитку будь-яких явищ, достовірність яких ще подтверждена.

Вимоги до гіпотезі пред’являються следующие:

— наявність новизни у відкритті, в поясненні явления;

— вказівку засобів і методів підтвердження гипотезы;

— поширення гіпотези класом явлений;

— чіткість і визначеність формують її доводов;

— наступність гіпотези з попереднім розвитком даної наукової области.

Тільки перевірена і доведена наукова гіпотеза перетворюється на наукову теорію, що стає об'єктивним змістом цій галузі знання і набутий відкриває можливості практичного применения.

Традиційно педагогічний експеримент (П. І. Пидкасистый) наводиться (здійснюється нами) за такою інваріантної схеме:

— розробляється деяка нова педагогічна конструкція (метод, засіб, система, комплекс, модель);

— складається програма її досвідченої перевірки на эффективность;

— підбираються надійні критерії оцінки за досить диагностичным одиничним чи комплексним показателям;

— відпрацьовується регламент процедур перевірки, готується експериментальна базу й умови реалізації досвідченої педагогічної конструкции;

— проводиться експеримент і підбиваються підсумки за реальними показниками з допомогою вибраних критеріїв оценки.

Наукове прогнозування общетехнической підготовки то, можливо здійснене з використанням наступних експериментальних методов:

— морфологічний аналіз зв’язків і стосунків компонентів системи, прогноз можливих змін досліджуваного об'єкта з урахуванням тенденцій розвитку (побудова дидактичній структуры);

— експертний аналіз (Дельфі) зводиться до збирання думок фахівців цій галузі по прогнозованому питання (зокрема, оцінка результата);

— дерево цілей, послідовне побудова цілей прогнозування вищого рівня, з гніву й шляхів розвитку об'єкту і його складових більш низьких рівнях (модель і системи підготовки учителя);

— програмне прогнозування, визначає і формує у програмі гіпотетичні концепції, шляхів досягнення целей;

— дослідницьку прогнозування, аналізує і оцінює систему прогнозу, з закономірностей розвитку системи, досвіду і можна побачити тенденций.

Показники ефективності можуть забезпечувати оцінку стану навчального процесу з параметрами: витрати часу й праці, об'єм і якість отриманих знань; можливості застосовуваних засобів, форм і методів навчання; пристосовуваність системи до постійно змінюваних умов навчання, відповідність проведеної навчальної роботи цілям і завдань навчання; оптимальності регулювання та управління навчальним процесом (З. І. Архангельский).

На думку дидактиков застосування вельми поширеного в дидактиці якісного методу оцінки може спрямовувати дослідника на необ'єктивну бік вивчення системи процесу. Виникла проблема сполуки кількісних і якісних явищ теоретично навчання вищій школі складна. Тому нами проведено пошук таких теоретичних положень, які дозволяли щодо оцінки структури системи навчання, її стану, зв’язків і стосунків її компонентів знаходити шляху однозначного розкладання ознак на елементарні складові (поодинокі оцінки) та його наступного об'єднання (інтеграції), наприклад, в комплексний кількісно-якісний критерий.

У навчальною системі діяльність педагога регламентується дидактичні трикутником, що зв’язують передачу знань, засвоєння знань і формування системи знань у відповідність до цілями і завданнями навчання. Викладач визначає шляху, форми, кошти й методи передачі, засвоєння та формування знань, здійснює за станом цих знань, оцінює результати навчання тієї чи іншої навчального процесса.

У багатофакторних (багатокомпонентних) педагогічних експериментах можливо одночасне дослідження кожного і багатьох компонентів (елементів) дидактичній системи, входять до складу однієї чи кількох детермінант навчання: зміст, методи, кошти й організаційні форми. Досліджувані компоненти системи в багатофакторних експериментах передбачаються незалежними й є вхідними параметрами.

Багатофакторний експеримент вимагає також сталості інших, не досліджуваних чинників як умов перебігу педагогічного процесу. Проте, практично як досліджувані компоненти системи неможливо знайти абсолютно незалежними (ізольованими), і умови дослідів неможливо знайти постійними. Процес навчання змінюється в часі та в якісних станах (контингент і культурний рівень підготовки студентів, майстерність викладача, соціально-економічні умови, вимоги освітніх стандартів, і ін.). Це, як за результатами перших із них, викликає певні складнощі у плануванні, постановці і проведення педагогічних експериментів, вносить похибки вірогідність і точність результатів дослідження. Тут дуже важливо як грамотне планування і постановка багаточинникового експерименту, але його проведение.

Характерними рисами експериментального методу дослідження являются:

— можливість вивчення спеціально організованих воссоздаваемых явищ дійсності, з точним визначенням детерминирующих воздействий;

— проведення дослідження, у зручне і спеціально організоване время;

— створення спеціальних умов, які забезпечують незалежність експерименту від зовнішніх влияний;

— доповнення змісту явища новими компонентами, змінюють розвиток (навчальними посібниками, методичними розробками, проектами і т.д.);

— виявлення даних, оцінюваних з допомогою спеціальних приладів та розрахунків (цифр, формул, графіків, отриманих на ПЭВМ);

— використання статистичних методів обробки експериментальних даних (перевірка адекватності моделі, значимості коефіцієнтів регресії, однорідності дисперсій, конкордации експертів і т.д.).

Експеримент то, можливо лабораторним і природним (який констатує і формує). Характерним для природного експерименту є активне втручання дослідника на вивчення окремих компонентів об'єкта вивчення, але яке у природних незмінних условиях.

Констатуючий експеримент — це нагляд роботою учнів у всі види навчальної діяльності: анкетування, інтерв'ювання, рейтинг, самооценка.

Яка Формує експеримент — це навчання студентів прийомів аналізу свого стилю, і навчання прийомів його вдосконалення. Наприклад, швидко і успішно виконуючи репродуктивну бік певного справи, студент потрапляє до пошуку нових підходів, оригінальних решений.

Для визначення виду математичну модель у педагогічному експерименті розглянемо такі понятия.

Моделювання — це науковий метод дослідження різноманітних об'єктів, процесів тощо. буд. через побудову їх моделей, що зберігають їх основні, виділені особливості об'єкта исследования.

Моделювання — метод опосередкованого пізнання з допомогою природних чи штучних схем, які можуть у певних відносинах заміщати изучаемый об'єкт і навіть про неї нові відомості. Для процесу найбільш характерними є моделі подоби, структурні функціональні, інформаційні, судження і аналогії. Структурно-функціональне і інформаційне моделювання утворюють кібернетичні моделі. Функціональні моделі висловлюють побудова функції значенням аргументу. У інформаційних моделях функціонально пов’язані що надходить інформація, її переробка й зворотна связь.

Кібернетичні моделі характеризуються певної ієрархією досліджуваних складових компонентів і застосовуються переважно з вивчення складних динамічних систем. Властивий їм макропідхід характеризується тим, що внутрішнє зміст моделируемого об'єкта не береться до уваги, тобто. об'єкт у своїй сприймається як «чорний ящик».

Добре побудована і функціонуюча модель не розкриває сутності всього процесу. Вона пов’язані з обмеженнями, спрощенням системи, з відбором лише окремих сторін об'єкта вивчення. У зв’язку з цим для побудови моделі повинні быть:

— виявлено суттєві чинники (підсистеми, компоненти, элементы);

— обрані ті компоненти, які можна описані кількісно (варіюватися, наприклад, на нижньому і верхньому рівнях: «+ «- чинник присутній, «- «- чинник отсутствует);

— об'єднані компоненти по загальним ознаками і скорочено їх перечень;

— встановлено кількісні співвідношень між вхідними компонентами процесу і вихідними критеріями (рівняння регрессии).

Управління системою починається із встановлення цілей і завдань, побудови взаємопов'язаної структури, що з підсистем, компонентів і елементів, з визначення предвидимых діянь П. Лазаренка та результативності системи. Мета і завдання виражаються відповідними моделями, визначальними вихідне, проміжне і результуюче стан системи. Для процесу необхідним є й вказівку коштів, форм і методів на систему відповідно до цілями і моделируемым оптимальним результатом. Актуальним стає складання алгоритму управління, яке зазначає на певні управлінські впливу у часі при моделируемых змінах системи. Важливою функцією управління також контроль проміжних і підсумкових результатів функціонування системи з урахуванням управления.

Зворотний зв’язок в процесі визначається впливом вихідних показників, наприклад, конструкторсько-технологічною підготовки студентів до керуючої діяльності викладання. Якщо навчання відбувалося з цієї зворотної зв’язку управляюча підсистема здійснює зовнішню коригування процесу обучения.

Основна функція зворотний зв’язок — функція управління, що включає у собі усунення неузгодженості за допомогою регулювання системи: послідовне розширення дій з допомогою використання поточної інформації; контроль системи з допомогою оцінки виходу информации.

Теоретично математичного моделювання побудова моделі включає 6 етапів: визначення цілей, предмодельный аналіз фізичної сутності досліджуваного явища, моделювання, статистичний аналіз, верифікація моделі, уточнення («Педагогіка ». 1999. № 3. З. 49 — 54).

До. Ингенкамп вважає, що «сучасна науково обгрунтована дидактика приречена поразка, якщо вона спирається на багатий інструментарій максимально об'єктивних методів педагогічної діагностики ». Важливу роль він тут відводить тестированию.

Оскільки під оцінкою результатів досліджень, у дидактиці передбачено процес порівняння досягнутого рівня з еталонним, це порівняння має бути, у найбільшою мірою адекватним, тобто точним, справедливим, объективным.

У сучасному дидактиці є низка підходів до розробки найбільш об'єктивних показників процесу, орієнтованих мети навчання різноманітні навчальним дисциплінам і предметів. Не однозначні, складні, і можуть і призвести до більшою необ'єктивності оценки.

П. І. Пидкасистый робить висновок, що виміру рівня освоєння досліджуваних відомостей є одним із фундаментальних як важко розв’язуваних проблем педагогічних до дидактиці. Бо потрібно аналіз того, яка підлягає виміру, встановлення критеріїв, показників, шкал, одиниць вимірів, інструментів, і приборов.

Посилаючись на проведені дослідження, він доводить наявність великого розкиду оцінок, виставлених різними вчителями за і хоча б відповідь. Така експертну оцінку не точної, а грубої. Та й саме шкала до вигляді условно-числового бала також дає ґранти лише загальне уявлення про рівень знань. Балл як позначка містить у собі обмаль даних про ролі процесу не дає інформації щодо його совершенствования.

У. П. Беспалько розробив систему диагностичных цілей навчання. У ньому рівень освоєння знань і відповідні інструментарій орієнтовані 12-ї бальну шкалу оценок.

У Німеччині проведено експерименти по словесної та цифрового оцінці знань у вигляді заповнення діагностичних аркушів. У цьому крім знань враховуються мотиви вчення, і розвиток мислення. «Профілі «оціночних тестів і успіхів у вигляді матриць розроблено у Англии.

Критерієм називають суттєвий, відмітний ознака, яким виробляється оцінка, визначення чи класифікація чего-либо.

Наприклад, критерій оцінювання знань, умінь і навиків по інженерної підготовці студентів то, можливо представлений сукупністю наступних показників й ступенем (рівнями і якістю) їх освоения:

— знання теорії конструювання і виготовлення виробів й уміння застосовувати ці знання на практичної работе;

— знання технологічного устаткування, інструментів, матеріалів і вміння підготувати їх до работе;

— оволодіння прийомами виконання работы;

— знання і виконання вимог безпеки, виробничої санітарії і гигиены;

— вміння користуватися графічної документацією і розробляти креслення і технологічні карты;

— вміння організувати робоче місце і підтримувати порядок при виконанні робіт й економно витрачати материалы;

— вміння якісно, і швидко виконувати работу.

Перша й найважливіше завдання статистичної обробки результатів дослідження полягає у встановленні валідності розроблених тестов.

Є кілька підходів до валидизации тестів, різняться в залежність від використовуваних критеріїв [7], [8], [9].

У педагогічної практиці найбільшого поширення отримали такі тести, валідність яких немає потрібно доводити емпірично: в тестах критерієм їх придатності є сам високий вміст тестів, схвалене досвідченими преподавателями-экспертами. У цьому у викладачів мусить бути у тому, что:

— питання тесту перебувають у відповідність до программой;

— питання тесту охоплюють чимало будь-якої розділ, а всю програму курса;

— ймовірність те, що студент, успішно ответивший стосовно питань тесту, знає предмет відповідно до отриманої оценкой.

Перелічені все три пункту об'єднуються загальної ідеєю — несе тест питання, придатні оцінювання знань по конкретної навчальної дисциплине?

Якщо результаті статистичної перевірки виявляється, що відповіді питання тесту цілком дозволяють обгрунтовано будувати висновки про знаннях студентів, то тест містить валидные питання, він валиден по содержанию.

Вимоги валідності за змістом висуваються до кожному питання тесту. Мірою валідності є коефіцієнт кореляції відповідей у справі з критерием.

Під час створення тесту критерієм зазвичай беруться оцінки, виставлені студентам групою преподавателей-экспертов без тестів. Результати оцінки студентів з питань тіста й за оцінками експертів корелюються. Висока узгодженість (конкордация) експерти вказує і високу валідність теста.

Зазвичай педагогічні тести мають достатню змістовну валідність, якщо їх складання залучалися досвідчені педагоги.

Разом про те, при практичної валидизации виникає чимало труднощів, що з недостатньою погодженістю думок экспертов.

Вимоги валідності за змістом висуваються до кожному питання тесту, мірою валідності є коефіцієнт кореляції відповідей у справі з критерієм. У зв’язку з ніж нами визначалися коефіцієнти кореляції оцінок в кожному тесту між собою — і стосовно сумі балів за всі тестів, причому із першого по 5 курсы.

Під час створення тесту критерієм зазвичай беруться оцінки, виставлені студентам групою преподавателей-экспертов без тестів. Результати оцінки студентів з питань тіста й за оцінками експертів коррелируются.

Надалі, коли відібрано валидные питання тесту, як критерію можна брати сумарний бал піддослідних з усіх питань. Знову запроваджувані в тест питання можна корелювати з сумарним критерием.

У тестової практиці для валидизации найчастіше застосовується метод відомих чи контрольних груп. Наприклад, треба створити тест виявлення студентів із високий рівень творчі здібності. Підбираються дві групи студентів (по 30 — 100 людина), які мають виражених здібностей до творчої роботи і які займаються творчої банківською діяльністю та мають реальні досягнення. Потім підбираються такі питання, щоб групи у відповідях чітко розрізнялися. Коли якесь твердження (питання) відповіді серед обох груп статистично різняться, це означає, що питання (завдання) має хорошою що розрізняє способностью.

Питання для самоперевірки: Методи дослідження, у педагогіці та його можливості. Методологія у педагогіці і його завдання. Критерії і отримала показники в педагогічних дослідженнях. Традиційний педагогічний експеримент. Багатофакторний експеримент і оптимізація компонентов.

Експериментальні методи наукового прогнозування общетехнической підготовки. Констатуючий і яка формує експеримент. Моделі дослідження дидактичних систем, їх структура, характеристики, управління. Експериментальне дослідження професійної підготовленості по програмі ПЕОМ «Excel ». Визначення валідності критеріїв і тестов.

Рекомендована література Батышев З. Я. Професійна педагогіка: Підручник для студентів, які за педагогічним спеціальностями і напрямів.- М.: Асоціація «Професійне освіту », 1997.-512с. Скакун У. А. Викладання курсу «Організація й методику виробничого навчання »: Метод. посібник. — М.: Высш. шк., 1990. — 254 з Симоненком У. Д. Основи технологічної культури. — Брянськ: Видавництво БГПУ, 1998. — 268 з. Симоненка У. Д., Овечкин У. П. Основи технології. — Брянськ: Видавництво БГПУ, 1999. — 180 з. Симоненка У. Д., Ретельних М. У., Матяш М. У. Технологічне освіту школярів. Теоретико-методологічні аспекти / Під ред. У. Д. Симоненка. — Брянськ: Видавництво БГПУ, 1999. — 230 з. Самородский П. З. Основи розробки творчих проектів: Книжка для вчителя технологій і підприємництва. — Брянськ: Видавництво БГПУ, 1995. — 220 з. Самородский П. З. Дидактичні основи спеціальної підготовки вчителя технологій і підприємництва. — Брянськ: Видавництво БГПУ, 1999. — 256 з. Самородский П. С. Дидактична система конструкторсько-технологічною підготовки майбутнього вчителя технологій і підприємництва. — Брянськ: Видавництво БГПУ, 2000 — 230 з. Самородский П. З., Симоненка У. Д. Технологія обробки конструкційних матеріалів: Навчальний посібник для студентів індустріально-педагогічних, технолого-экономических факультетів педінститутів та вчителів праці.- Брянськ: Видавництво БГПИ, 1994.-280 з. Самородский П. З., Симоненка У. Д. Теорія механізмів і машин: Навчальне посібник для студентів педвузів спеціальностей «Технологія і підприємництво «і «Инженер-педагог ». — Брянськ: Видавництво БГПУ, 2001. — 80 з. Самородский П. З. Основи розробки творчих проектів: Короткий курс лекцій з машиноведению для студентів технолого-экономических факультетів педвузів. — Брянськ: Видавництво БГПУ, 1999.

Питання до семинарским занять і экзамену Цели і завдання спеціальності «Професійне навчання ». Структура информационно-предметного забезпечення (ИПО) професійного навчання. Спеціальна інженерна підготовка майбутнього викладача. Методична підготовка майбутнього викладача професійного навчання. Кошти професійного навчання. Контроль і корекція професійного навчання. Зміст навчально-методичного комплекту навчання учнів професійних училищ. Навчальне устаткування професійного навчання. Опорний конспект його структура, зміст. Загальні вимоги до освіченості майбутнього викладача. Структура і змістом навчально-матеріальної бази (УМБ) навчальних майстерень професійних училищ. Програмні кошти професійного навчання. Етапи, стадії, послідовність конструювання вироби. Інженерні пошуки. Методика розробки контрольного інструментарію оцінки професійного навчання. Вимоги по психолого-педагогічної підготовці майбутнього викладача. Мету й завдання освітній галузі «Технологія «стосовно професійному навчання. Принципи професійного навчання. Вимоги до майбутнього викладачеві за дисциплінами предметної підготовки. Компоненти профессионально-педагогической культури майбутнього викладача. Пропедевтичне зміст дисциплін професійного навчання у освітній галузі «Технологія ». Блоки і модулі інженерних предметів у циклі предметної підготовки майбутнього викладача. Критерії якості педагогічного творчості полягає і культури. Наскрізні освітні лінії інженерних предметів у професійному навчанні. Концентричность змісту навчального матеріалу. Професійні і особисті якості майбутнього викладача. Кошти інженерно-технологічного освіти учнів ПУ і коледжу. Мета, функції, структура викладацької діяльність у професійному навчанні. Обгрунтування підходу до інженерної підготовці майбутнього викладача. Сутність блочно-модульного принципу побудови змісту професійного навчання. Методи викладання дисциплін професійного навчання. Структура дидактичній системи інженерної підготовки майбутнього викладача. Форми навчання учнів професійних училищ. Вимоги професії до постаті майбутнього викладача професійного навчання. Детермінанти дидактичній системи інженерної підготовки майбутнього викладача. Сутність бизнес-блока по З. Я. Батышеву. Принципи навчання учнів ПУ інженерним дисциплінам. Концентричность професійного навчання. Спеціальна і контекстна інженерна підготовка. Линейно-концентрический принцип навчання інженерним дисциплінам. Технологічні знання й уміння в інженерних дисциплінах. Модулі змісту пропедевтичної професіональною підготовкою в шкільних підручниках «Технологія ». Інваріантне і вариативное зміст інженерних дисциплін. Проектне навчання студентів коледжу інженерним дисциплінам. Мотивація інженерної викладацької діяльності. Естетичне виховання які у процесі викладання інженерних дисциплін. Критерії й економічні показники професійного навчання учнів ПУ. Проектування змісту інженерної підготовки студентів коледжу. Особистісно орієнтоване формування професії (ЛОФП) майбутнього викладача професійного навчання, компоненти, педагогічні технології. Інтернет-технології у професійному навчанні. Банки технічних проектів для студентів коледжу і учнів ПУ. Методи дослідження інженерної підготовки майбутнього викладача в педагогіці та його можливості. Дуальна система професійного навчання учнів ПУ. Варіативні модулі і профілі початковій професіональною підготовкою старшокласників. Технології і навчання інженерним до знань та умінь майбутнього викладача. Виробнича практика у системі професійного навчання учнів ПУ. Вправи у професійному навчанні студентів коледжу. Формування умінь і навиків учнів ПУ у процесі виробничого навчання. Показники і умінь навчальної інженерної преосвітньої діяльності майбутнього викладача. Проблемне навчання студентів коледжу і учнів ПУ. Формування конструкторсько-технологічного світогляду учнів ПУ і студентів коледжу у процесі навчальної проектної діяльності. Інструктування які у процесі виробничого навчання. Форми теоретичних уроків у процесі професійного навчання. Психолого-педагогічні складові інженерної педагогічної діяльності майбутнього викладача. Системність у формуванні конструкторсько-технологічних умінь у учнів ПУ. Об'єкти продуктивної праці учнів ПУ. Педагогічні технології викладання інженерних дисциплін. Основні засади конструкторсько-технологічною проектної діяльності студентів колежу. Методологія дослідження інженерної підготовки майбутнього викладача. Констатуючий і яка формує експеримент уже інженерної підготовці майбутнього викладача. Навчальна проектна діяльність й її моделі. Реалізація технологій активного навчання (ТАО) через творчу проектну діяльність студентів коледжу. Тестування та її технології лідера в освоєнні професійної освіти. Структура і склад творчого навчального проекту студента коледжу. Моделі інженерної підготовки майбутнього викладача, їх структура, характеристики, управління. Роль діяльність у освоєнні професійного навчання. Технічне проектування технічні проекти. Експериментальне дослідження інженерної підготовки майбутнього викладача за програмою ПЕОМ «Excel » .

Петр Степанович Самородский, Віктор Дмитрович Симоненко Методика професійного навчання Навчально-методичне посібник Під редакцією У. Д. Симоненко Оператор комп’ютерної верстки П. З. Самородский Подписано до друку 20. 11. 2002 р. Формат 60 (84 1/16. Папір газетна. Печатка офсетна. Гарнітуру «Таймс ». Ум. п.л. 8,5. Наклад 150 прим. Замовлення №. Ціна договорная.

Издательство Брянського державного університету імені академіка І.Г. Петровського. 241 036, р. Брянськ, Бежицкая, 14. Л Р № 20 070 від 25. 04. 1997.

Отпечатано з готових діапозитивів у Московському відділенні оперативної поліграфії БДУ 241 000, р. Брянськ, вул. Бежицкая, 16 ———————————- [1] Сластенин У. А. Формування особистості вчителя радянської школи процесі професіональною підготовкою. — М.: Просвітництво, 1976. — 160 з. [2] Краєвський У. У. Зміст освіти: вперед поваги минулому. — М.: Педагогічна суспільство Росії, 2001. — 36 з. [3] Левитес Д. Р. Практика навчання: сучасні освітні технології. — М.: Видавництво «Інститут практичної психології «; Воронеж: НВО «МОДЭК », 1998. — 288 з. [4] Селевко Р. До. Сучасні освітні технології: Навчальний посібник. — М.: Народне освіту, 1998. — 256 з. [5] Чернілевський Д. У., Філатов Про. До. Технологія навчання у вищу школу. Навчальний посібник / Під. ред. У. Д. Чернілевського — М.: Експедитор, 1996. — 288 з. [6] Матяш М. У. Психологія проектної діяльності школярів за умов технологічного освіти / Під ред. У. У. Рубцова. — Мозир: РИФ «Білий вітер », 2000. 286 з. [7] Аванесов У. З. Основи наукову організацію педагогічного контролю у вищу школу. — М., 1988. — 193 з. [8] Челышкова М. Б. Розробка педагогічних тестів з урахуванням сучасних математичних моделей. — М.: Дослідницький центр проблем якості з підготовки спеціалістів, 1995. — 32 з. [9] Аванесов У. З. Форма таки тестових завдань. — М., 1991. — 33 с.

———————————- Науково-технологічний прогресс Стандарт образования Социальный замовлення общества Учебные програми вуза ЦЕЛЬ — інженерна підготовка викладача рофессионального обучения Циклы дисциплін: ГСЭ, ЄП, ПД Деятельность преподавателей Средства і педагогічні технологии ДПП (предметный) Организационные форми обучения УМБ (ТСО, ТСУД, ТУО) Методы обучения Содержание образования Проектная, індивідуальна, индивидуально-групповая, аудиторне, внеаудиторная, практика, СКБ, НИРС, УИРС…

Учебно-материальная база, устаткування, навчальну літературу, ТСО…

Общетехнические, технологічні, творческо-конструкторские, графічні, электрорадиотехнические дисципліни, спеціалізація, факультативы…

Проектный, творчий, активний, проблемний, пошуковий, дослідницький, інтенсивний, практический Метод оценки Учебная інженерна діяльність студента РЕЗУЛЬТАТ — рівень інженерної підготовки майбутнього викладача професійного обучения.