Формирование особистості середньому шкільному возрасте

Московський Педагогічний Університет їм. Крупской.

Факультет Технології і Предпринимательства.

Реферат по коррекционной педагогіці на тему:

«Формування особистості середньому шкільному возрасте».

Выполнил:

Кудрін Е. Е .

42 группа.

Москва 2001 Формування характеру та її недоліків. Багато психологів, педагоги, громадські діячі стверджують, що дитини, навмисне чи ненамеренное, починається з народження його. Немовля вже від своїх днів сприйнятливий до всяким звичкам, як гарною, і поганим. На думку більшості осіб, уважно вивчали • дітей, характер дитини утворюється між двома і чотирма роками, тим часом батькам ще легко затвердити свій вплив і створити необхідні умови для освіти твердого характеру. І тому якщо батьки та цей час сприймають своє завдання крізь пальці, то значних труднощів стоїть потім виправити цю часом фатальної помилки. Отже, виховання сприяє формуванню характеру, а потім уже від цього випливає як наслідок, що кожна людина, якщо захоче, може більше більш-менш глибоко змінити свою поведінку, свій характер, свою особистість. Дефекти характеру також укладаються у ранньому віці. Одни—по незнанню і недосвідченості у вихованні батьків, другие—в силу батьківського пристрасті чи, навпаки, брутального насилля і жорстокого щодо нього відносини, нарешті, третя категорія батьків створює у дитини важкий характер внаслідок глибокого байдужості до формування її особистість. Чим досягається виправлення характеру? Всіма заходами, що роблять поведінку дитини нормальним і выправляют їх у соціальному відношенні. Такі заходи може бути соціальними, педагогічними, психоневрологическими, фізичного оздоровлення або ж можуть становити їх комбінацію. У вона найчастіше потрібно вплив на дітей при помоши двох чи більше зі згаданих заході. У завдання предлежащей роботи входить виклад всіх зазначених видів коригувального виховання. Ми докладно зупинимося лише з методах і прийомах педагогічного лікування та профілактики психонервного лікування (психотерапії). Об'єднання зусиль лікаря, і педагога. Лечебно-педагогическое вплив на дітей із вадами характеру можливо тоді, коли, з одного боку, медицина тісно зливається з педагогікою, і з другой—когда психонервные відхилення таким дітей усуваються з допомогою педагогічних методів і прийомів. Справді, успіх тут можлива лише при взаємній і глибокому проникненні області до іншої, при дружному сприянні лікаря, і педагога. Одне лікування як і, як родовищ і одне виховання, буде безрезультатним. Такі взаємне проникнення діяльності педагога зв лікаря забезпечується особливо великі досягнення, якщо вони обидва мають спеціальна підготовка: грач—в педагогічних дисциплінах і лікувальної педагогіці, педагог же—в психоневрології дитинства і в лікувальної педагогике.

1.Усвоение знань та в підлітків пізнавального ставлення до навколишнього. Зупинимося докладніше на характеристиці особливостей процесу засвоєння знань у середніх класах школи, оскільки це має значення як у розвиток мислення підлітків та його пізнавальних інтересів, але й формування особистості цілому. Навчання у шкільництві завжди відбувається з урахуванням вже наявних проблем дитини знань, що він набув у процесі життєвого досвіду. У цьому знання дитини, завдані навчання, є простий сумою вражень, образів, уявлень, і понять. Вони становлять деяке змістовне ціле, внутрішньо що з притаманними даного віку способами мислення дитини, особливостям її стосунки відповідає дійсності, з його особистістю загалом.. З усього сказаного слід, що засвоєння знань у школі не. зводиться до кількісному нагромадженню, розширенню і поглибленню те, що дитина знав навчання. Нові знання непросто заміняють собою старі, і їх змінюють і перебудовують; перебудовують вони ще й колишні способи дитячого мислення. У результаті дітей з’являються нові особливості особистості, що виражаються у новій мотивації, новому ставлення до дійсності, до практиці, і до самих знань. Скрупульозне експериментальне вивчення процесу засвоєння знань дозволяє простежити, як саме і яких умовах шкільні знання, хіба що проростаючи до тями учня, змінюють весь лад його мислення та особистості. Схематично той процес то, можливо представлений як шлях від сприйняття й розуміння навчального матеріалу до активної його переробці у свідомості учнів і до перетворення засвоєних знань у особистим надбанням учня, т. е. у його переконання. Отже, що справжня засвоєння знань завершується лише тоді, коли знання учня перетворюються на факт світогляду, т. е. змінюють погляди учня на навколишню дійсність і ставлення до неї. З такої розуміння процесу засвоєння шкільних знань слід, що це засвоєння не лише процес освіти, а й складного процесу виховання, безпосередньо пов’язані з формуванням особистості школяра. Ось чому такими важливо усвідомити специфіку засвоєння знань у середніх класах школи, щоб з’ясувати вплив, яке він справляє на формування особистості підлітка. У середніх класах учні впритул розпочинають засвоєнню окремих навчальних предметів, т. е. до засвоєння системи наукових понять, системи причинно-наслідкових залежностей, складових зміст відповідного навчального предмета. Проте й наприкінці молодшого шкільного віку навчальну програму вже вводяться такі предмети, як природознавство, географія, історія. На стадії навчання зазначені предмети носять ще конкретний, описовий характер. У V—VIII класах ці самі предмети набувають значно більше абстрактне зміст, але, найголовніше, в навчальну програму «починають входити зовсім нові навчальні предмети, що пред’являють до засвоєння знань учнями принципово інші вимоги. До таких предметів ставляться фізика, хімія, алгебра, геометрія тощо. Зазначені навчальні предмети виступають перед учнями як особлива область теоретичних знань, часто вже не мають безпосередньої наочної опори ні в життєвих уявленнях дитини, ні з тих знаннях, що він набув у початкових класах школи. Понад те, інколи ці нові знання вступають навіть в протиріччя, та з його почуттєвим досвідом та з тими уявленнями, які він придбав навчання у класах. Наприклад, дитина повинна зрозуміти і осмислити, що з розподілі дробу на дріб число збільшується, а при множенні — зменшується, хоча у початкових класах, маю на увазі цілі числа, він звик думати протилежне. І цей зворотне уявлення (а саме те, що з розподілі число зменшується, а при множенні збільшується) цілком відповідає та її повсякденному практичному досвіду. Отже, на відміну початкових класів, знання, об'єкти, куплені в середньої школи, часто виступають учнів як перебувають у протиріччі з безпосередньо сприймають ними дійсністю. Тому доведення до свідомості школярів зв’язку одержуваних ними знань з дійсністю при навчанні основам наук має стати спеціальної завданням. Школяр повинен навчитися вбачати у реформі понятті узагальнену у ньому дійсність. За системою шкільних знань взагалі він повинен побачити світ у всій її конкретному різноманітті. І це останнє ускладнюється тим, численні поняття і закони, засвоювані у класах школи, можна віднести відповідає дійсності лише опосередковано, системою інших понять. Це своє чергу жадає від школярів здобуття права вони навчилися у свого мислення слідувати .це тільки від конкретних предметів (чи його уявлень) до поняттям і навпаки, а й від однієї абстрактного поняття до іншого. Інакше кажучи, це вимагатиме, щоб школьники-подростки навчилися міркувати у суто теоретичному плані. З іншого боку, відсутність прямого зв’язку між життєвої практикою школяра і змістом тих знань, що він засвоює у системі .нових навчальних предметів, Демшевського не дозволяє під час навчання в V—VIII класах повністю спиратися на той безпосередній інтерес явищ і фактам дійсності, до причин і слідством, який був основою навчання у молодших класах школи. Учні, чудово володіють рідною мовою, що неспроможні відчувати безпосередньої потреби у тому, щоб отримати, що слово «стіл» належить до імен іменником, а слово «ох» — до междометиям. Школяр і знання закону Архімеда і керував плавання тіл може у межах свого обмеженого особистого досвіду визначити, яка річ буде плавати, яка потоне; може чудово користуватися палицею як важелем, не знаючи, що таке важіль і які фізичні закони визначають силу його дії. У вже цитованому дослідженні М. Ф. Морозова засвідчили, що з окремих учнів до кінця молодшого шкільного віку з’являється виборчий інтерес до окремим навчальним предметів. Йому вдалося шляхом вивчення цих учнів встановити деякі особливості такого інтересу й умов її виникнення. Передумовою виникнення особливого інтересу до тому чи іншому навчальному предмета, за даними М. Ф. Морозова, є виділення учнем специфічного змісту даного предмета (відмінного від змісту інших навчальних. предметів) і тих зв’язків, що є між поняттями і чи законами всередині самої цього.предмета. Порівнюючи характер пізнавальних інтересів, типових для молодшого шкільного віку, з тими інтересами, що з’являються в окремих дітей одразу на порозі їх переходу у середині класи. М. Ф. Морозов пише, що у інтересах учнів молодшого шкільного віку ще нічого немає специфічного для даного навчального предмета. В усіх життєвих навчальних предметах їх приваблює один і той ж: оволодіння конкретними вміннями і навички, ознайомлення з новим змістом навчального матеріалу, подолання труднощів, задоволення від використання інтелектуального напруги. Зовсім інші риси характеризують інтерес, що в підлітків по відношення до певному навчальному предмета. Учні, обнаруживающие такий інтерес, даючи пояснення, що саме конкретно їх цікавить, у даному навчальному предметі, вказують саме у його зміст, яке характеризує відповідну область наукових знань із боку наявних у ній своїх внутрішніх зв’язків і стосунків. Приміром, учні, зацікавлені арифметикою, кажуть, що й приваблює точність арифметичних дій, сувора їх послідовність («коли в одного дії залежать інші»). Вони починають помічати логічний послідовність міркувань, «взаємозалежність і закономірність арифметичних дій». У пізнавальний інтерес починає відрізнятися і ще з однією якісно нової особливістю, саме він часто набуває особистісний характер. У молодшому шкільному віці пізнавальні інтереси дітей, як правило, є епізодичними. Вони творяться у певної ситуації, найчастіше під впливом уроку, і майже завжди згасають, щойно урок закінчився чи коли дитина отримав відомості, удовлетворившие його епізодичний інтерес. У такому віці інтерес часто отримує стійкий, постійний характер. Вона не пов’язаний безпосередньо із ситуацією і, зазвичай, нею не породжується. Такий інтерес виникає поступово, із накопиченням знань і спирається на внутрішню логіку цього знання. Тому особистісний інтерес активний і, можна сказати, невичерпний. Навпаки, що більше дізнається школяр про сюжеті, який його предметі, тим більшу зацікавленість в цьому предмета в нього виникає «.

Формування що така щодо стійких особистісних інтересів, у середньому шкільному віці створює особливий образ підлітків: вони жваво відгукуються налаштувалася на нові відкриття, винаходи, широко цікавляться технікою, починають відвідувати різні навчальні гуртки, читати науково-популярну, технічну літературу, починають самі виробляти якісь досліди, майструвати моделі, збирати і розбирати радіоприймачі тощо. п. У цьому слід підкреслити, що така інтерес необхідний при засвоєнні навчальних предметів у класах зі школи і що його відсутність, як це буде видно з подальшого викладу, призводить до неповноцінному засвоєнню знань і до неправильного формуванню особистості подростка.

2. Розвиток моральної боку особи і формування моральних ідеалів загалом шкільному віці. Зацікавлення моральним якостям людей, нормам їхньої поведінки, до взаємовідносинам друг з одним, їх моральним вчинкам спричиняє середньому шкільному віці до формування моральних ідеалів, втілених в духовному образі людини. Морально-психологічний ідеал у подростка—это як знана їм об'єктивна етична категорія, это—эмоционально забарвлений, внутрішньо ухвалений підлітком образ, який стає регулятором його власного поведінки й критерієм оцінки поведінки іншим людям. Сприйнятий чи створений дитиною ідеал людини, якому хоче наслідувати і негативні риси якого дитина прагне до собі виховати, означає водночас та наявність в нього постійно чинного морального мотиву. І це у світі даних, здобутих у наші дослідження, зокрема й у хіба що викладеним дослідженні Є. З. Махлах, є найважливішим умовою формування моральної стійкості особистості підлітка. Спостереження і психологічний аналіз виховного процесу показують, що появу в підлітка позитивних моральних ідеалів є необхідним, і може бути навіть вирішальним умовою виховання взагалі. І, навпаки, появу в дітей далеких ідеалів створює серйозні перешкоди вихованню, позаяк у таких випадках вимоги дорослих ні прийматися підлітками, «оскільки вони розходяться з його власними вимогами себе, заснованими на наявність в нього идеале.

Попри таку велике значення ідеалів у розвитку особистості школяра, питання без їхньої активної формування у педагогіці не надається, як здається, належного значення. Недостатньо досліджується процес створення ідеалів й у психології. Проте останніми роками є кілька психологічних робіт, що дозволяють як уточнити значення ідеалу, а й зрозуміти деякі вікові особливості засвоєння ідеалу та її функції в психічному розвитку ребенка.

Ідеали школяра середнього віку, як і й молодшого, представлені, зазвичай, у вигляді конкретної людини. Проте, на відміну молодших школярів, підлітки рідко знаходять втілення своїх ідеалів в оточуючих людях (вчителя, батьки, товариші), переважно їх приваблюють героїчні образи малярських творів, герої Великої Великої Вітчизняної війни і інші люди, які здійснили подвиги, потребують мужності і самообладания.

3. Формування в дітей віком підліткового віку нового рівня самосвідомості. Формування самосвідомості відбувається з урахуванням аналізу та оцінки підлітком об'єктивних особливостей своєї поведінки та діяльності, у яких розкриваються риси особистості. Отже, проблема самосвідомості не зводиться до проблеми інтроспекції, як було думати у традиційній психології. Формування самосвідомості підлітка, як свідчать дані численних досліджень, у тому, що поволі починає виділяти ті чи інших особливостей із окремих видів роботи і вчинків, узагальнювати їх і осмислювати спочатку як особливості своєї поведінки, та був як і щодо стійкі якості своєї постаті. Щоб міг здійснитися весь складного процесу самосвідомості, «необхідно, щоб дитина досяг від того рівня життєвого досвіду і психічного розвитку, у якому стає можливим пізнання і - оцінка такою складною діяльності, який є морально-психологічний образ людини. Особливо велике значення набуває у своїй розвиток у підлітків мислення з поняттями, на чому ми вже докладно зупинялися вище, й поява якісно більш високих особливостей промови. Найважливіша з них у тому, що у зв’язку вивчення граматичних понять «підліток робить предметом свого свідомості мову, що призводить його до свідомому і произвольному відношення до свого власного промови. Роблячи ж предметом свідомості своє мовлення, він цим стає здатним зробити предметом свідомості ,і свій власну думку. Щоб б виділити певне якість і побачити щодо нього своє ставлення, необхідно позначити його словом і введення до системи моральнопсихологічних понять. 4. Розвиток самооцінки та у формуванні особистості підлітка. Лише наявність позитивної оцінки створює в дітей віком переживання емоційного добробуту, що необхідною передумовою нормального формування особистості. Зрозуміло, чому ці негативні явища у підлітків виражаються з особливою інтенсивністю, ці переживання пов’язані із комплексом особливостей, характерних саме при цьому віку: з інтенсивним розвитком самооцінки, рівнем домагань, наявністю прагнення самоствердження; але це і ті компоненти, які породжують афективний конфлікт і описаний нами афект неадекватності. Значення й ролі самооцінки в такому віці посилюються і те чинником, що гострі афективні переживання вирішальним чином впливають на формування характеру. Дослідження виявляють, що з аффективными «переживаннями, що виникли з урахуванням конфлікту між самооцінкою дитину і його претензіями, водночас мають год відповідними аффективными формами поведінки. Вони схильні до перебільшеним і неадекватним реакцій, вони уразливі, агресивні, недовірливі, підозрілі, упертою тощо. буд. Це псує їх стосунки з оточуючими, роблять їх неуживчивыми і труднопереносимыми у колективі. А тривале збереження що така поведінки й таких відносин із людьми призводить до того, що ці афективні форми поведінки закріплюються і може стати стійкими рисами характеру. Отже, негативні риси виникають в дитини реактивно ніж формою його захисту від труднопереносимых переживань, і почав формування таких чорт часто належить саме до підліткового віку. До цього часу ми стосувалися питань формування в дітей «підліткового віку негативних рис характеру, виникаючих з урахуванням афекту неадекватності, що з неблагополучним співвідношенням між претензіями підлітка та її можливостями. Але це особливі випадки, котрі почали предметом нашого дослідження та розгляду тільки тому, що ними легше знайти впливу самооцінки на емоційне самопочуття підлітка і вкриваю його розвиток (ще, формування негативних рис «поведінки особистості вимагають термінового практичного втручання). Проте описані випадки антагоністичного протистояння між самооцінкою і рівнем домагань дитини, з одного боку, та її можливостями — з інший, зовсім не від є типовими на формування особистості навіть у такому віці. Навпаки, поява стійкою самооцінки, як і як і стійких ідеалів, у яких втілюються «претензії школярів, в відношенні моральної сфери, і якостей своєї постаті стають найважливішими чинниками їх розвитку до кінця підліткового віку. І це отже, що у цей період починають набувати дедалі великої ваги внутрішні чинники розвитку, що визначають собою новим типом взаємовідносин між дитиною та середовищем: підліток вже стає здатним до розвитку через самовиховання і самовдосконалення. Встановлення цього розвитку підготовляє перехід підлітка до нової вікової щаблі, до старшого шкільного віку, де внутрішні чинники розвитку стають доминирующими.

План. Формування характеру та її недоліків. Об'єднання зусиль лікаря, і педагога. 1. Усвоение знань та в підлітків пізнавального ставлення до навколишнього. 2. Розвиток моральної боку особи і формування моральних ідеалів загалом шкільному віці. 3. Формування в дітей віком підліткового віку нового рівня самосвідомості. 4. Розвиток самооцінки та у формуванні особистості подростка.

Список використовуваної литературы:

1.Педагогическая коррекция.

Кащенко Всеволод Петрович.

2. Лідія Іллівна Божович.

ОСОБИСТІСТЬ І ЇЇ ФОРМУВАННЯ У ДИТЯЧОМУ ВОЗРАСТЕ.

3. ПЕДАГОГИКА.

Під редакцією З. П. Баранова, Т. У. Воликовой, У. А, Сластенина.