Формування мови у дошкільнят

Зміст. Запровадження. Глава 1. Аналіз літературних джерел на проблеми формування виразності мови в дошкільнят. § 1. Визначення поняття «промовистість промови». § 2. Розвиток виразності мови в нормально розмовляючих дошкільнят. § 3. Характеристика стану виразності мови в заїкуватих дітей дошкільного віку. § 4. Формування інтонаційної боку мови в заїкуватих дітей дошкільного віку. Глава 2. Експериментальне дослідження виразності мови в заїкуватих дітей дошкільного віку. § 1. Науково-методичне оснащення дослідження. Глава 3. Методичні рекомендації в розвитку виразності мови в дітей, котрі страждають заїканням. Укладання. Библиография.

Глава 1. Аналіз літературних джерел на проблеми формування виразності мови в дошкольников.

§ 1. Визначення поняття «промовистість промови «.

Йдеться людини багата різними інтонаційними характеристиками вважається выразительной.

Просодика — складний комплекс нижченаведених елементів, до складу якого мелодику, ритм, інтенсивність, темп, тембр і логічне наголос, службовець лише на рівні пропозиції висловлення різних синтаксичних значень і категорій, а також експресії і эмоций.

Інтенсивність проголошення — ступінь посилення чи ослаблення видихання, голоси, темпу і артикулювання при проголошенні звуків промови, то є сила чи кволість проголошення при артикуляції звуків, особливо гласных.

Мелодика промови — сукупність тональних коштів, притаманних даного мови; модуляція висоти тону при проголошенні фразы.

Ритм промови — упорядкованість звукового, словесного і синтаксичного складу промови, певна її смисловим заданием.

Темп промови — швидкість перебігу промови у часі, її прискорення чи уповільнення, зумовлююче рівень її артикуляторной та слухової напряженности.

Тембр голоси — забарвлення, якість звука.

Логічне наголос — інтонаційне засіб; виділення будь-якого слова у пропозиції інтонацією; слова промовляються більш розбірливо, довго, голосно. § 2. Розвиток виразності мови в нормально розмовляючих дошкільнят. Питанням вивчення дитячої промови займалося чимало дослідники: Гвоздьов О. Н., Хватцев О. М., Швачкин Н. Х. та інших. Дослідження, проведені О. М. Хватцевым (22, с.14), свідчать, що вони відразу після народження дитина мимоволі видає крики на кшталт «уа», «е-е» тощо. Вони викликаються різного роду неприємними для організму немовляти подразниками: голод, холод, мокрі пелюшки, незручне становище, боль.

Крік здорової дитини, що у спокійному, бадьорому стані, помірний за силою, приємний слуху, не напружений. Цим криком вправляються голосові органи, зокрема і дихальні, бо за лементі, як і за промови, видих довші вдоха.

На початку другого місяці немовля вже радісно «гукає», видаючи невиразні, з кряхтением звуки, на кшталт «гы», «кхы», і з третього місяці на гуморі починають «гулить»: «аму», «су» і потім: «мам, амм», «тль, дль». У гулении вже можна розрізнити досить ясні звуки речи.

З яким віком гуління змінюється белькотінням, з’являється внаслідок наслідування промови дорослих. Дитина хіба що забавляється вимовними звуками, насолоджується ними, тож охоче повторює один і той ж (ма-ма-ма, ба-баба, на-на-на тощо.). У белькоті вже можна ясно розрізнити деякі цілком правильні звуки і склади речи.

Крік, гуління, лепет ще є промовою, тобто свідомим вираженням думок почуттів, бажань, але з їх інтонації, тембру мати здогадується про стан дитини та її потребностях.

Багаторазово повторюючи звуки, дитина вправляє свої органи мови і слух, тож з дня на день дедалі краще вимовляє ці звуки, їх поєднання. Відбувається тренування, своєрідна підготовка до проголошенню звуків майбутньої промови. Дитина помалу починає голосом і ритму слів відрізняти і розуміти різні виразні відтінки у мові матері та те, які дорослих. Так встановлюється первинне мовленнєвий спілкування дитину поруч із людьми.

Дитина дедалі більше прислухається до промови те, які дорослих, починають розуміти деякі часто проголошувані звернені щодо нього слова, а потім, до кінця першого року, як розуміти, а й, наслідуючи, вимовляти окремі, часто чутні слова.

Психологічна особливість звукових висловів дитини першого року у тому, основним носієм змісту промови не слово, а інтонація і ритм, супроводжуваних звуком. Лише з приходом слова починає виявлятися значеннєве значення звуків. Через слово дитина оволодіває системою звуків мови. Дитина стає чуйним до звучання слів дорослих, і південь від випадку випадку він керується в оволодінні звуками мови переважно то слухом, то артикуляцією. Проте не відразу оволодіває системою звуків мови. У сфері мовного вислови й сприйняття досі яскраво проявляється його ритмико-интонационная налаштованість. Неодноразово відзначалися випадки, коли дитина, схоплюючи складової склад слова, звертає мало увагу звуки цього терміну. Слова, сказані на таких випадках дітьми, здебільшого дуже точно відповідають за кількістю складів словами дорослих, але з складу звуків надзвичайно від них. Це вперше зазначив російський психолог И. А. Сикорский. Наведемо його приклади: дитина каже «який кишку» замість «закрий кришку», «нанакок» замість «вогник». Іноді слово, вживане дитиною, зовсім позбавлений ні одного належного погоджується звуку, наприклад, «титити» замість «цеглини» і «титити» замість «бисквиты».

Поруч із дитина прагне зберегти ритм всього пропозиції. Натомість важко виголошуваного слова дитина зазвичай вставляє одне якенибудь трафаретне слово чи робить паузу із метою збереження загального ритму предложения.

Ця ритмічність мовного висловлювання й сприйняття дитиною можна знайти й у випадках так званої складової елізії, тобто опускання складів слова. Загальноприйнята визначення складової елізії говорить: дитина виділяє в слові ударний стиль і звичайно опускає неударні склади. Наприклад, замість «молоток» дитина вимовляє «струм», замість «голова» — «ва».

Проте, спостерігаються випадки, коли дитина опускає ударний стиль у відповідь замість «болить» — «ба», замість «великий» — «бу».

Як бачимо, слоговая елізія часом трапляється у зв’язку з недостатністю артикуляції дитини, як і раніше, що опускаемый стиль є ударним. Це є другий причиною складової элизии.

Нарешті, її третьої причиною яких є схильність дитини сприймати слова за загальним, звичному йому ритмічному розміру. Це слід проаналізувати подробнее.

Стосовно ритмічною структурі початкових мовних висловів немає ніяких висловлювань у літературі. Утім, деякі дані, що у щоденниках батьків, дозволили Н. Х. Швачкину прийти висновку, перші ритмічні висловлювання приймають структуру хорея (23, с. 102 -111). Це припущення підкріплюється хоча б тим, що хорей переважає в мовних і музичних висловлюваннях дорослих, обращаемых про дітей. Колискова пісня зі своєї ритмічною структурі хореична. Перші слова, із якими дорослий звертається до дитини, переважно, двухсложны ще з наголосом на першому складі. Слід також згадати, що, наприклад, більшість російських зменшувальних власних імен зі своєї ритмічною структурі відповідає структурі хорея: «Ваня», «Таня», «Сашко», «Шура» тощо. З з іншого боку, аналіз перших слів дитини підтверджує, що у своєї ритмічною структурі вони відповідають хорею. Можна сміливо сказати: дитина в протягом першого року серед хорея — розміру, який відповідає його ритмічною наклонности.

Проте, у процесі подальшого мовного розвитку, дитина має з словами дорослих, які мають різної ритмічною структурою. Як відомо, слова російської в ритмічному відношенні може бути односкладовими, двухсложными (хорей, ямб), трехсложными (дактиль, амфібрахій, анапест), і, нарешті, многосложными.

Дитина, зіштовхуючись із багатством наголосів у мові дорослих, прагне, відповідно до своєї ритмічною налаштованістю перетворювати зазначені вище розміри звичний нього величина: в хорей. Слово «півень» переакцентируется дитиною в слово «Петя», слово «собака» вимовляється «бака», «папір» — «мага», «молоко» — «моля» і т.п.

Отже, зазначені нами факти призводять до висновку, що слоговая елізія відбувається внаслідок виділення ударного мови і опущення неударных складів але тільки з недосконалості артикуляції звуків слова, й у зв’язки України із похилістю дитини сприймати мова дорослих в певної ритмічною структурі - у структурі хорея.

Проте з розвитком словесної промови ритму і інтонація починають грати службову роль, вони підпорядковуються слову. У зв’язку з цим питому вагу хорея в промови дитини снижается.

Ритмико-интонационная активність дитини направляють у бік віршованого творчості. Це притаманно період дошкільного дитинства, причому у молодшого дошкільника можна знайти переважання ритму і інтонації над словом. Спостерігаються випадки, як у дитсадку діти осягають ритм пісні, не вловлюючи всіх його слов.

Віршоване творчість дитини вже на початковій щаблі зазвичай супроводжується рухами його тіла. Проте чи все вірші дитини безпосередньо пов’язані з жестикуляцією. Є пісеньки і примовки, не супроводжувані ніякими рухами і забавляющие дитину своєю змістом, ритмом, мелодией.

Уся діяльність дитини пов’язані з піснею. Є пісні казкові, хорові, гральні. Проте недовго ігри та зовсім інша діяльність дитини супроводжуються піснею. Діти кидають співати зі своїми іграх, вони переходять до ігор без песен.

А до того періоду відзначається зміна ритму й у віршах дітей. Втрачається хорей. Самі вірші стають аритмичными.

Отже, як мова, а й віршоване творчість дитини переживає період перелому ритмічного висловлювання. Ритм і інтонація мови і вірша починають поступатися чільне місце слову. Слово спочатку у промови, потім у віршах стає носієм сенсу, а ритму і інтонація перетворюються на свого роду акомпанемент словесної речи.

Це, безперечно, є прогресивним чинником. Однак водночас з цим перебудова ритму і інтонації промови таїть у собі небезпеку: слово може настільки відтіснити ритм, що фактично мова дитини втрачає свою виразну кольористість і ритмичность.

Виховання ритму і інтонації не лише проблемою поліпшення виразності самої промови. Як неодноразово відзначали класики педагогіки і психології, багата ритмічна мова сприяє загальному психічному розвитку дитину і полегшує навчання. К. Д. Ушинский зазначав важливість ритму на навчання письмовій речи.

Отже, питання вихованні виразної промови пов’язані з загальним процесом навчання. Що багатший й виразніше мова дитини, то глибше, ширші й полягають різноманітніший його ставлення до змісту промови; виразна мова доповнює і збагачує зміст промови дошкольника.

В час сфера виразності промови до вивчення заїкуватості залишається недостатньо розробленої. Експериментальних даних про мелодиці й темпі промови недостатньо, особливо в заїкуватих дошкільнят. Основні дані про цих інтонаційних характеристиках отримані на дорослих заїкуватих. Не встановлено, з яких причин змінюється інтонація у заїкуватих. Чи є зміна інтонації компонентом порушення вимови чи компенсаторним механізмом при нормалізації промови заїкуватих. У зв’язку з цим актуальність нашого дослідження залежить від визначенні тактики роботи над інтонацією при подоланні заїкуватості: усуненні наявних особливостей інтонації чи його закріпленні? У розробці та напрямів і форм роботи над интонацией.

Метою нашого дослідження було вивчення виразності промови заїкуватих дошкільнят, і навіть вдосконалення методики роботи над інтонаційними характеристиками речи.

Теоретична значимість дослідження у тому, що: — визначено роль інтонації в логопедичної працювати з заикающимися. Розглядаючи мова, в розумінні системи, а інтонацію, як компонент цією системою, пов’язані з іншими мовними компонентами, основну увагу при подоланні заїкуватості приділяється нормалізації цього компонента. Впливаючи на інтонацію, спираючись на сохранные у мові заїкуватих семантичний, лексичний, морфологічний компоненти промови, ми впливаємо на систему речи.

Практична значимість дослідження у тому, що: — розроблено методичних рекомендацій по нормалізації інтонації мови в заїкуватих дошкольников.

Гіпотеза дослідження: — при подоланні заїкуватості робота над інтонацією займає важ — ное місце, оскільки є з'єднувальною ланкою у єдиній системі мовної деятельности.

Формуючи цей елемент, ми впливаємо інші компоненти промови заїкуватих і їх промову на целом.

§ 3. Характеристика стану виразності мови в заїкуватих дітей дошкільного возраста.

Для промови заїкуватих дошкільнят характерні особливості формування її виразної стороны.

Дослідження Н. А. Рычковой моторних і мовних функцій заїкуватих дошкільнят дозволяють виділити 4 підгрупи дітей: — діти першої підгрупи мають заїкуватість, що і натомість нормального темпу промови. — в дітей віком другий підгрупи відзначається прискорений темп промови. — діти третьої підгрупи відчувають складнощі у утриманні темпо-ритма. — діти четвертої підгрупи відрізняється слабким розвитком почуття ритма (14).

Багато роботах, присвячених опису промови заїкуватих, вказується в напрямі прискорення темпу їхні промови (Р.Е.Левина, О. В. Правдина, В. И. Селиверстов, М. Е. Хватцев та інших.). Проте виміру темпу промови, проведені низку інших авторів, виявляють зворотний картину.

Відповідно до роботам М. Ю. Кузьмина, темп промови дорослих заїкуватих повільніше темпу промови здорових піддослідних, що пов’язані з збільшенням тривалості, як фраз, і пауз (9, 14).

При заикании відбувається порушення коартикуляции, які забезпечують плавний перехід від погоджується до наступному голосному. (Ю.И.Кузьмин, И.И.Пружан).

Діяльність И. И. Пружан тимчасові характеристики промови дорослих заїкуватих досліджуються як у процесі читання тексту, і за умови повторення фраз за диктором. У разі вимірюються як тривалості фраз, а й тривалості слів і частин слова. Виявлено дві основні ефекту: істотне уповільнення темпу промови заїкуватих проти темпом промови незаикающихся і нерівномірність темпу у заїкуватих, що з непропорційним збільшенням тривалості окремих слів (17).

Відомості про темпі промови заїкуватих школярів відбито у роботах Т. И. Гультяевой, Т. С. Когновицкой (8).

У статті Т. И. Гультяевой темп промови заїкуватих школярів у залежність від локалізації судом (голосовому, дихальному, артикуляторном апаратах). Виявлено, що сьогодні середня швидкість проголошення тексту в дітей із голосової судомою становила 0,75 слога/сек., з дихальної - 1,44 слога/сек., з артикуляторной — 1,77 слога/сек.(8).

Відповідно до досліджень Т. С. Когновицкой, істотне уповільнення темпу у заїкуватих школярів та значна вариабельность швидкості їхні промови обумовлені відмінностями темпу і кількістю судорог.

Голосові порушення є рідкістю у спільній картині заїкуватості. Порушення голоси бувають як різного рівня виразності, а й різного характеру, залежно від своїх структури. Вони коливаються від легких порушень тембру голоси до складних розладів типу дисфонии, ринофонии (відкритими і закритою) і др.

Порушення голосу мають при заикании численні скарги й складні причини. Насамперед, на особливості голосової функції заїкуватих велике негативний вплив надає стала судорожность, що виникає в межах мовного апарату і зокрема, при голосових типах заїкуватості - конкретно в голосовому апараті. Це патологічне стан голосового апарату надає свій вплив тембр голоси, його модулированность, мелодику промови, гучність і сила, і навіть інші характеристики. Зупинимося трохи більше докладно деяких із перелічених показателей.

Працюючи з заикающимися полімер і найчастіше помітні порушення тембру голоси. Вони виявляється у хриплости, глухоті тощо. Зазвичай, заикающиеся не використовують резонатори (особливо мало бере участь у промови грудної резонатор), рахунок чого голос позбавляється своєї виразності і «сочности».

Мелодика промови заїкуватих менш вивчена, ніж темп їх речи.

У багатьох робіт містяться свідчення про монотонність промови заїкуватих. Існують інформацію про динаміці цієї особливості мелодики промови заїкуватих в процесі логопедичних занять (6).

Найбільш докладним дослідженням мелодики промови при заикании слід визнати роботу А. Ю. Панасюка (15), який вивчав зміна частоти основного тону і дорослі заїкуватих, як у звичайних умовах, і при затримки акустичної зв’язку. Їм отримано даних про перепадах частоти на протязі фраз, вимовлених заикающимися і заикающимися. Було показано, що значення перепаду частоти основного тону у заїкуватих приблизно 30% менше, ніж без заїкуватості, і наближається норму при проголошенні фраз за умов акустичної зворотної связи.

Дослідження мелодики промови дорослих заїкуватих показують, що вони перепад частоти основного тону, як і і темп промови, відрізняється від цих коштів показань у не заїкуватих і не може змінюватися під впливом обучения.

Якщо припустити, що з заїкуватих дошкільнят також характерна динаміка мелодійних характеристик у своїй, можна було б використати цю особливість їхні промови в логопедичної роботі при формуванні плавної речи.

Отже, з усього вищесказаного можна дійти невтішного висновку у тому, що серед дослідників виразної боку промови заїкуватих немає єдиної погляду на цю проблему стану темпу їхні промови. Одні вважає її прискореним, проти нормально розмовляючими людьми, інші - замедленным.

Мелодика промови заїкуватих менш вивчена, ніж темп їхні промови. Найменше відомостей отримано про мелодиці промови заїкуватих дошкольников.

§ 4. Формування інтонаційної боку мови в заїкуватих дітей дошкільного возраста.

Роботу над мелодикою і темпом промови часто називають роботою над виразністю промови. Відомі різні шляху проведення такої роботи. Одні вважають за необхідне вже із перших занять виробляти у заїкуватих емоційну, виразну мова. Цього підходу дотримується більшість дослідників (5, 8).

Виразна мова жадає від заїкуватих вміння володіти різним мовним темпом і модуляціями голоси. Заикающимся відразу важко опанувати цим умінням переважають у всіх мовних ситуаціях. Тому необхідний поступовий шлях оволодіння різним темпом речи.

Окремі фахівці припускають перейматися роботі над інтонацією наприкінці курсу логопедичних занять (1, 8). І тут стає незрозумілим, як і, розвиваючи мова заїкуватих, від початку залишати поза увагою інтонацію, що виконує основної функції промови — коммуникативную.

Є ще один підхід до подолання заїкуватості (10). Ці автори собі рекомендують заикающимся користуватися монотонної промовою, що допомагає долати судоми, викликати в них плавну речь.

Але якщо розглядати монотонність, як, який зменшує судоми, варто використати його першому етапі логопедичних занять. На позитивні сторони монотонності вказував ще И. А. Сикорский: «Монотонна мова — мова, позбавлена природних підвищень і знижень тону голоси. Така мова належить до коштів, які зменшують заїкуватість дуже значно. Перетворення природному мовленні в монотонну має у вищій ступеня спрощувати і полегшувати завдання артикулювання для заикающихся"(8).

Суперечливі рекомендації в розвитку темпу промови заїкуватих дітей. Наявні рекомендації найчастіше спрямовані з його замедление.(8, 20, 19).

Н.П.Тяпугин пише з цього приводу: «Лікування заїкуватості у віці і у будь-якому періоді починається з перевиховання промови хворого заїканням на основі навчання його трохи уповільненій і плавною промови, має всебічне і що регулює значение"(20).

Та і іншої думки щодо формування темпу мови в заїкуватих (8, 13). Наприклад, Л. Н. Мещерская пише: «Усі відомі засоби усунення заїкуватості засновані на уповільнення темпу промови. Неприродність темпу промови, страх глузувань з боку навколишніх є причинами порушення хворими запропонованого їм темпу промови. Це спричиняє поновленню заикания"(13, з десятьма). Автор пропонує проводити по подоланню заїкуватості, викликаючи нормальний чи близька до нормальному темп речи.

Становить інтерес думка окремих авторів щодо тактики виховання темпу мови в заїкуватих (21). Їх рекомендації зводяться до того що, що відбулося після відпрацювання мовних навичок, під час використання уповільненої темпу промови, слід проводити прискорення темпу і наближенню його до нормальної розмовної речи.

М.И.Лохов, аналізуючи роботи вітчизняних дослідників, зазначав, що логопедія приділяє значну увагу ритму і стилю, бо в базі стилю формується мова дитини, формується з допомогою ритма.

Саме стиль, як початковий «цеглинка» промови залишається неушкодженим у тому разі, коли решта мовна система повністю розвалена внаслідок порушення мозкових схем, тобто, по думці М. И. Лохова, ритму і стиль становлять основу на відновлення порушеного мовного комплексу, позаяк у складі присутній ритм, що саме він робить лікувальне воздействие (12).

Отже, з усього вищесказаного можна дійти невтішного висновку, що нормалізація промови заїкуватих щонайтісніше пов’язані з вибором оптимального їм темпу промови. Але навіть серед дослідників інтонаційної боку промови заїкуватих діти не мають єдиної думки про шляхи нормалізації її темпу. Одні пропонують проводити логопедическую роботу, використовуючи уповільнений темп промови, інші - прискорений, треті - темп, близький до темпу промови нормально розмовляючих детей.

Рекомендації мелодикою промови в методиках подолання заїкуватості відсутні чи замінюються рекомендаціями для роботи над голосом, який, на думку багатьох авторів, у заїкуватих втрачає дзвінкість, стаючи тихим, здушеним (2, 4, 7, 18).

Робота над голосом пропонуються вправи, описані ще наприкінці уже минулого століття И. А. Сикорским і В. Ф. Хмелевским (8). Наприклад, обговорювання ланцюжків гласних то протяжно, те з перериваннями; проголошення гласних спочатку пошепки чи тихим голосом, та був що й т. п. Багато авторів логопедичних методик, виділені на заїкуватих, пропонують при роботі над голосом використовувати прийом м’якої голосоподачи.

Отже, аналіз літератури показав, що дані про мелодиці й темпі промови заїкуватих дошкільнят дуже ограничены.

З іншого боку, у літературі ми виявили даних про динаміці тимчасових і мелодійних характеристик промови заїкуватих дітей у процесі логопедичних занять, отже щодо умов, що сприяють нормалізації їх речи.

Недостатньо розроблено методи лікування й прийоми, створені задля нормалізацію інтонації при подоланні заїкуватості в дошкольников.

Глава 2. Експериментальне дослідження виразності промови заїкуватих дітей дошкільного віку. § 1. Науково-методичне оснащення исследования.

У основу нашого дослідження виразності промови заїкуватих дошкільнят було покладено методики, запропоновані І.Ф. Павалаки (14) і кілька доповнені нами. Обстеження темпо-ритмических характеристик речи.

Під час експерименту використовуються магнітофон і секундомір. Підбираються прозові і віршовані тексти, зміст відповідають рівню знань та дітей дошкільного віку. Тексти невеликі за обсягом з чітко окреслені основний думкою. 1) Визначається властивий дитині темп промови і під час мовних завдань різною складності: а) при переказі тексту, що експериментатор: «Якось ми з татом ходили до лісу. Ми зайшли у ліс далеко аж раптом побачили лося. Лось був великий, але з страшний. На голові в неї були гарні роги». б) під час читання вірші, обраного самим дитиною. в) під час читання добре знайомого вірші відповідно до інструкцією: «Прочитай вірш, яке ти добре знаешь:

Мишко косолапый.

По лісі идет,.

Шишки собирает,.

Пєсьонки співає." р) при проголошенні фрази, складної в артикуляторном плані, якої дитина попередньо навчався: «Мама Милу милом мила»; буд) при проголошенні добре знайомої фрази: «Мишко клишоногий лісом йде»; Усі мовні завдання записуються на магнитопленке. Підраховується кількість складів в секунду. Зазначається, що не темпі говорив дитина: в повільному, нормального, в быстром.

Визначається можливість проголошення вірші в заданому темпоритмі під удари метронома: 2,7 уд/сек., 2 уд/сек., 1,3 уд/сек., 0,6 уд/сек.

Зазначається: — дитина вільно читає вірш в заданому темпо-ритме; - дитина не може самостійно читати вірш в заданому темпо-ритме; - неможливість читання вірші в заданому темпо-ритме. Визначається можливість одночасної реалізації рухів мови в відповідність до інструкцією «Вимовляти фразу „Дует вітер, сильний вітер“ і ляскати одночасно у долоні». Експериментатор попередньо демонструє зразок, дітям пропонується темпо-ритм, відповідний по метроному 1,7 — 2 уд/сек., оскільки згідно з дослідженнями Б. М. Теплова (1985 р.) найсприятливіше швидкість для суб'єктивної ритмізації є ритм, відповідний 1,7 — 2 уд/сек.

Зазначається: свідчить і ляскає одночасно; руху, і мова який завжди одночасні; неможливість одночасної реалізації рухів мови. 3) Визначається можливість відтворення ритмічних малюнків фраз різного віршованого розміру (хорей, дактиль) при: а) відтворення ритмічного малюнка з одночасним мовним супроводом й під удари метронома. б) відтворення ритмічного малюнка з одночасним мовним супроводом; відтворення ритмічного малюнка з допомогою «татакирования»; р) відтворенні ритмічного малюнка без мовного сопровождения;

Зазначається: правильний розвиток та самостійне відтворення ритмічного малюнка; труднощі при самостійному відтворенні; неможливість відтворення ритмічних рисунков.

Оцінка дитиною власного темпу промови. Визначається можливість оцінки дитиною власного темпу промови при переказі тексту за логопедом. Визначається можливість оцінки дитиною власного темпу промови під час читання вірші «Мишко косолапый».

Зазначається: правильна й самостійна оцінка власного темпу промови; правильна, але з допомогою експериментатора; неправильна; відмови від оцінки. Обстеження мелодико-интонационных характеристик промови. Визначається здатність дитину до зниженню та підвищення власного голоси при проголошенні різного мовного матеріалу. Визначається здатність дитини правильно розставляти логічне наголос при проголошенні різного мовного матеріалу: а) Експериментатор читає дитині фразу без дотримання логічних наголосів. Дитина обов’язково мусить повторити її, правильно розставивши все логічні наголоси; б) При повторенні дитиною віршованого тексту за експериментатором; в) При проголошенні дитиною знайомого йому стихотворения.

Зазначається: дитина правильно розставляє логічне наголос в мовному матеріалі будь-який складності; в дитини виникають труднощі при розстановці логічного наголоси; неможливість самостійного расставления логічного ударения.

Библиография. 1. Абелева І.Ю., Голубєва Л. П., Евгенова А. Я. «На допомогу дорослим заикающимся». — М., 1969 р. 2. Абелева І.Ю. «Коли дитина заїкається». — М., 1969 р. 3. Андронова Л. З. «Корекція інтонаційної боку промови заїкуватих». // Дефектологія -1988 р., № 6, стор. 63 -67. 4. Богомолова А.І. «Усунення заїкуватості в дітей і підлітків». — М., 1977 г.

5.Боскер Р. И. «З досвіду подолання заїкуватості в підлітків» // Дефектологія -1973 р., № 2, стор. 46 -49. 6. Гринер В. А. «Логопедична ритміка для дошкільнят». — М., 1951 р. 7. Зееман М. «Розлад промови у дитячому віці «. — М., 1962 р. 8. Когновицкая Т. С. «Подолання заїкуватості в школярів із урахуванням мелодики і темпу їхні промови». Автореф. дисс. на соиск.уч. степ. канд. пед. наук.- Л., 1990 р. 9. Кузьмин Ю. І., Ільїна Л. Н. «Швидкість промови хворих заиканием». //Расстройства промови, клінічні прояви й методи корекції: Рб. наук. тр. — М., 1994 р. 10. Куршев В. А. «Заїкуватість». — М., 1973 р. 11. Левина Р. Е. «Основи теорії та практики логопедии». — М., 1968 р. 12. Лохов М. И. «Психофізіологічні механізми корекції промови при заикании». — М., 1994 р. 13. Мещерская Л. Н. «Реабілітація промови хворих логоневрозом з допомогою затриманої акустичної зворотний зв’язок разом із білим шумом: Методичні рекомендації». — М., 1982 р. 14. Павалаки І.Ф. «Темпо-ритмическая організація рухів мови заїкуватих дошкільнят». Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1996 р. 15. Панасюк О. Ю. «Вплив затримок акустичного сигналу на мелодичні характеристики і темп промови хворих на заиканием"//Современные проблеми фізіології і патології голосу і промови. -М., 1979 р. 16. Правдина О. В. «Логопедія». — М., 1973 р. 17. Пружан І.І. «Про темпі промови при заикании». // Питання фізіології і патології верхніх дихальних шляхів. — М., 1976 р. 18. Рахмилевич О. Г., Оганесян Є.В. «Особливості інтонаційної боку мови і функціонального стану внутрішніх м’язів гортані при фонации у заикающихся». //Дефектология. — 1987 р., № 6. 19. Селиверстов В.І. «Заїкуватість в дітей віком». — М., 1979 р. 20. Тяпугин Н. П. «Заїкуватість». — М., 1966 р. 21. Хватцев М.Є. «Логопедія». — М., 1959 р. 22. Хватцев М.Є. «Як попередити і усунути згадані недоліки голосу і мови в дітей». — М., 1962 р. 23. Швачкин Н. Х. «Розвиток мовних форм у молодшого дошкольника». //Вопросы психології дитини дошкільного віку. — Рб. ст./Под. ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. — М., 1995 г.

Глава 3. Методичні рекомендації в розвитку виразності мови в заїкуватих дошкольников.

Робота з формуванню інтонаційних характеристик у заїкуватих дошкільнят повинна пронизувати все життя дітей у дитсадку, повинна вестися усім заняттях: логопеда, вихователів, музичного керівника, на физкультурных заняттях, включатися в усі режимні моменти, починаючи з приходу дитини на дитсадок. Не повинна закінчуватися цю роботу навіть, коли дитина йде додому. Там її «беруть» до рук батьки, слідуючи даним логопедом рекомендаціям. У цьому главі представлені окремі напрями цієї роботи. 1. Работа над мовним дыханием.

Найважливіші умови правильно говорити — це плавний тривалий видих, чітка і ненапряженная артикуляция.

Правильне мовленнєвий подих, чітка ненапряженная артикуляція є підвалинами звучного голоса.

Оскільки подих, голосообразование і артикуляція — це єдині взаємозумовлені процеси, тренування мовного дихання, поліпшення голоси і уточнення артикуляції проводяться одночасно. Завдання ускладнюються поступово: спочатку тренування тривалого мовного видиху проводиться на окремих звуках, потім — словах, потім — на короткій фразі, під час читання віршів тощо. д.

У кожному вправі увагу дітей іде на спокійний, ненаголошений видих, на тривалість і гучність виголошуваних звуков.

Нормалізації мовного подиху і поліпшенню артикуляції в початковий період допомагають «сценки без слів». Саме тоді логопед показує дітям приклад спокійній виразної промови, на початковому етапі під час занять більше свідчить саме. У «сценках без слів» присутні елементи пантоміми, а мовної матеріал спеціально зведений до мінімуму, щоб дати основи техніки мови і виключити неправильне мова. Під час цих «уявлень» задіяні лише вигуки (А! О! Ой! тощо. буд.), звуконаслідування, окреме слово (імена людей, прізвиська тварин), пізніше — короткі пропозиції. Поступово мовної матеріал ускладнюється: з’являються короткі чи довгі (але ритмічні) фрази, коли мова починає поліпшуватися. Увага початківців артистів постійно звертається те що, з який інтонацією слід вимовляти відповідні слова, вигуки, якими жестами і мімікою користуватися. Працюючи заохочуються власні фантазії дітей, їхнє вміння підібрати нові жести, інтонацію тощо. буд. 2. Куклы-бибабо.

Активна мова дитини великою мірою залежить з розвитку тонких рухів пальців. Упорядкованості і узгодженості мовної моторики заикающегося сприяють різноманітні дрібні руху пальців руки.

Працюючи з лялькою, кажучи ми за неї, дитина інакше належить до власної промови. Іграшка цілком залежить від волі дитину і до того ж час змушує її належним чином має говорити і действовать.

Ляльки дозволяють логопеда непомітно виправляти запинки заїкуватих, оскільки зауваження робиться не дитині, яке ляльці. Наприклад, «Буратіно, ти нас дуже швидко говорив, ми нічого не. Вася, навчи його говорити спокійно і зрозуміло сказати». І мимоволі уповільнює темп. Таке опосередковане звернення спонукає дітей говорити правильно. 3. Инсценировки.

Відомо, що заїкуватий дитина, входячи у визначений образ, може говорити вільно. Ця здатність до перевтілення, властива усім людям, а дітям особливо, широко використовують у логопедичної працювати з заикающимися дошкольниками.

Можливість для перевтілення надається у різних іграхдраматизациях. У ці ігри відпрацьовується навик правильної виразної мови і впевненого спілкування у колективі. Потім інсценівки входять у програму святкового чи заключного концерту, де діти одержують можливість виступати у складніших условиях.

Працюючи з дітьми над інсценівками, логопед не має на меті навчати акторської майстерності. Важливо створити під час занять ненапряженную, радісну обстановку, яка розташовувати дітей до творчої гри й вільної промови. Участь інсценівках дає можливість перевтілюватися в різні образи і спонукає говорити і виразно, діяти раскованно.

Будь-які інсценівки мають розгортатися у присутності глядачів. Це викликає в дітей певну відповідальність, бажання краще зіграти свою роль, чітко говорить.

У разі логопедичної групи для заїкуватих дітей інсценівки можна здійснити з такого плану: підготовка до вистави, добір атрибутів, розподіл ролей, хід игры-драматизации.

Підготовча робота необхідна у тому, щоб ознайомити дітей із змістом обраного для спектаклю тексту. Логопед передає текст (якщо не великий) в обличчях. Якщо ж вона великий, лише певний частина. Діти за логопедом повторюють лише слова дійових осіб. Потім у вопросно-ответной розмові виявляється, які риси характеру властиві кожній персонажеві, якими мають бути свідченням його манера промови, міміка, жести, хода. Така підготовка налаштовує дітей на творчий лад.

Для інсценівок необхідно підібрати і певні атрибути. Це може бути маски персонажів, костюми, які діти роблять разом із дорослими, чи деякі деталі до костюму. Усе це непросто, а ручна праця, а й в розмові. Під час роботи логопед просить кожної дитини розповісти у тому, як і виготовляє той чи інший поделку.

Розподіляючи роль игре-драматизации, логопед має враховувати, яка мовна навантаження можлива для дітей у певного періоду логопедичної роботи. Важливо дати дитині можливість виступити які з іншими хоча б із дуже маленькій роллю, щоб він міг, перевтілюючись, абстрагуватися від мовного дефекту, розраховувати на віру у собі. Дарма, яку роль виконує дитина — боязкого зайця чи находчивую Машу. Важливо, що він створює образ з невластивими він повинен рисами, навчається долати мовні труднощі й вільно розпочинати мова, справляючись з хвилюванням. 4. Сюжетно-ролевые игры.

Граючи, діти уточнюють своє уявлення про дійсності, наново переживають події, про які чули, або у яких брали участь чи були їх свідками, перевтілюються. Приміром, ляльки стають їхніми дітьми, яких слід виховувати, лікувати, водити до школи. З дитячої спостережливістю і безпосередністю, зображуючи світ дорослих, дитина копіює їх слова, інтонацію, жести. 5. Логопедическая ритмика.

Музыкально-двигательные вправи допомагають коригуванню загальної моторики, а рухові вправи разом із промовою дитини скеровуються в координацію рухів певних м’язових груп (рук, ніг, голови, корпусу). Ці вправи благотворно б’ють по промови дитини. Музичне супровід завжди позитивно впливає його емоційне стан і має серйозного значення для тренування і корригирования його загальної економічної й мовної моторики.

Форми музыкально-ритмических вправ може бути різноманітні: отстукивание певного такту, зміна темпу, характеру, чи просто напрями руху на залежність від темпу чи характеру музики, спів, мелодекламація, розповідання вірші у супроводі відповідних рухів, танці та танці, мовні гри тощо. Цими заняттях використовуються переважно ігрові прийоми, що викликають великий інтерес в дітей віком і активізують їх. 6. Произнесение скоромовок з різною інтонацією. 7. Произнесение приветствий, обращений, імен із різними емоціями (радість, смуток, байдужість) і інтонаціями (ласкаво, вимогливо, весело тощо. п.).

Отже, нами запропоновано декілька напрямків роботи з заикающимися дошкільнятами із формування вони виразності промови. Важливо, що це здійснюються в ігровий формі, а гра, як відомо, головна діяльністю дітей дошкільного возраста.

Заключение

.

Роль виразності промови надзвичайно важлива. Насамперед, вона забезпечує оформлення фраз як цілісних значеннєвих одиниць, разом із тим, забезпечує передачу інформації про комунікативному типі висловлювання, про емоційний стан говорящего.

Виразність промови взаємозалежна коїться з іншими компонентами промови: семантичним, синтаксичним, лексичним і морфологическим.

Для промови заїкуватих дошкільнят характерні особливості розвитку виразності їхні промови, виражену у зміні всіх інтонаційних характеристик.

При подоланні заїкуватості робота над виразністю промови займає важливе місце, оскільки є з'єднувальною ланкою у єдиній системі мовної діяльності. Формуючи цей елемент, ми впливаємо інші компоненти промови заїкуватих і їх промову на целом.

Саме дошкільний вік є найсприятливішим на вирішення корекційних завдань, для оволодіння інтонаційними характеристиками промови. Найліпше це відбувається у ігровий діяльності детей.