Виклад основного матеріалу

Наукові дослідження із означеної проблематики поділяємо за такими критеріями: а) за розділами і галузями педагогіки (теорія навчання і виховання; історія педагогіки, компаративістика, персоналістика, соціальна педагогіка, дошкільна і шкільна освіта тощо); б) за хронологічними і територіальними ознаками (більшість студій стосується розвитку національної освіти і педагогіки у першій третині ХХ ст., зокрема за доби Української революції 1917;1920 рр. та українізації 1920;х рр.); в) у тематичному відношенні література про реформаторську педагогіку чи її окремі течії і напрями групується за їхнім розвитком або головним чином у зарубіжних країнах (і в такому контексті показано її вплив на Україну), або у зарубіжжі та в Україні (розглядається паралельно), або лише в Україні, або в її східному чи західному регіонах тощо.

Сучасну парадигму розвитку української освіти і педагогіки в контексті зарубіжного реформаторського руху в загальному вигляді окреслюють праці з історії зарубіжної та української школи і педагогіки. Основні тенденції та підходи до цієї проблеми відображають репрезентативні підручники й навчальні посібники Л. Артемової, В. Галузинського, М. Євтуха, І Зайченка, В. Кравця, А Кузьминського, В. Левківського, О. Любара, М. Стельмаховича, Д. Федоренка, Е. Федорчук і В. Федорчук, В. Ягупова, а також колективні видання за редакції О. Сухомлинської [9], Г Троцко [3] та ін.

Зважаючи на те, як українські вчені розкривають вплив зарубіжної реформаторської педагогіки кінця XIX — першої третини ХХ ст. на розвиток української освіти і педагогічної думки, їхні праці поділяємо на дві групи. До першої, менш численної відносимо «інтровертів», котрі зосереджуються на національних та ігнорують зарубіжні детермінанти. Таку рецепцію типологізує «Історія української школи і педагогіки» (2003 р.). Автори (О. Любар, М. Стельмахович, Д. Федоренко багато уваги приділили розкриттю суті нових систем навчання (комплексні програми, метод проектів тощо), що були запроваджені в Україні на початку 1920;х рр., утім не з’ясували їхньої генези, а показали винятково в руслі українізації та протиставлення між радянсько-русифікаторськими і національно-зорієнтованими чинниками [8, 334 — 358].

Друга група — «екстравертів» — численніша й оригінальніша в підходах до висвітлення цієї проблематики. Важливу роль у формуванні сучасної рецепції розвитку української освіти і педагогіки у 1920 — 1930;х рр. відіграв здобуток О. Сухомлинської, який від перших статейних публікацій першої половини 1990;х рр. трансформувався в підготовлені за її редакції «Нариси історії українського шкільництва (1905 — 1933)» (1996 р.), що стали чи не найбільш цитованими з-поміж вітчизняних науковців та окреслюють важливі орієнтири осмислення означеної проблеми. Поступ педагогічної науки та запровадження в Україні комплексної системи навчання вчена розкриває в руслі органічного поєднання національних та зарубіжних реформаторських ідей. З таких позицій з’ясовуються основні напрями розвитку педагогічної думки в Україні у 1920;х рр. (рефлексологічний, педологічний, педоцентричний, біой соціогенетичні та ін.). Послідовно проводиться ідея, згідно з якою молода генерація українських педагогів орієнтувалася на передові ідеї Заходу та прагнула їх органічно адаптувати до реалій і потреб українського освітнього поступу [9].

У такій площині О. Сухомлинська показала процес формування національних шкіл педології, зокрема докладно реконструювала його складник, пов’язаний з інтеорізацією зарубіжних ідей, концепцій, систем навчання (педоцентризм, «нове виховання», прагматична педагогіка, метод проектів, дальтон-план тощо) спершу у творчих пошукуваннях педагогів, відтак в організації навчально-виховного процесу. Автор чітко розставила акценти щодо того, які радянські партійні та державні ухвали спричинили згортання процесів українізації і творчих пошуків щодо оновлення змісту освіти та її трансформаційний перехід на засади марксистсько-ленінської ідеології й інтеграції у російсько-радянській освітній простір [9].

У змістовному відношенні з реферованим дослідженням суголосна праця І. Зайченка (2010 р.), який у структурованому системному вигляді показав, як сформовані в лоні зарубіжної педагогіки теоретичні ідеї трансформувалися спершу в державних постановах і програмах українського уряду, відтак в освітній практиці. На синхронно-емпіричному рівні їхня сутність характеризується через призму поглядів західних, українських та російських педагогів [2, 656 — 676].

Характерну тенденцію щодо ширшого, виразнішого представлення цієї проблематики в узагальнюючих працях, які висвітлюють історію розвитку української та зарубіжної педагогіки, відображає колективне дослідження харківських науковців за редакції Г Троцко. До з’ясування новаторських ідей радянської педагогіки 1920;х рр. вони підійшли через призму творчого доробку Я. Ряппа, Я. Чепіги, Я. Мамонтова, О. Залужного, О. Музиченка, І. Соколянського. Обраний для цього формат біографічних нарисів увиразнює вплив на розробку їхніх поглядів певних представників зарубіжної педагогіки. Деталізовано зарубіжні впливи на формування постулатів соціальної педагогіки в Україні [3, 400 — 436].

Цей доробок у своїй сукупності окреслює доволі чітку «матрицю» підходів до висвітлення означених процесів за радянського періоду 1920 — 1940;х рр. та впливу на них ідей зарубіжної педагогіки. Їхня взаємозалежність простежується не стільки через процеси реформування системи освіти та її окремі складники, скільки через розкриття творчої спадщини представників педагогічної думки. Утвердилася наукова позиція, згідно з якою запровадження в Україні на початку 1930;х рр. загальносоюзної моделі освіти та уніфікація теоретичних і практичних засад навчання і виховання, ідеологізація освітньої сфери, усунення з неї методологічного плюралізму, посилення репресій призвело до повної відмови від вивчення і використання ідей зарубіжної педагогіки, яка одержала тавро «буржуазної» та «реакційної». Чіткості й уніфікованості висвітлення цих процесів надає їхнє детермінування партійними й урядовими постановами, які визначали зміст шкільної освіти та гостро критикували нововведення, пов’язані із зарубіжною педагогікою.

Поряд із цим торують шлях, зокрема в дисертаційних працях С. Поліщук [10, 15 — 20] та інших науковців, окремі рефлексії, які ще не усталилися в педагогічній науці, тож подекуди носять невиразний характер, але відзначаються новизною і заслуговують на подальше осмислення. Ідеться, до прикладу, про узалежнення процесів ліквідації українізації, на яку вчені звертають головну увагу, та паралельне згасання впливів зарубіжних педагогічних ідей; про показ скептичного ставлення до останніх частини українських учених-педагогів та учителів, які дотримувалися традиційних педагогічних концепцій, тощо. Сучасні дослідники доводять, що попри зміни в офіційній освітній політиці запозичення зарубіжних ідей тривало й за 1930;х рр., однак їх почали подавати як «надбання радянської освітньої думки». Відстежується і таке явище, коли українські вчені, що у 1920;х рр. були прихильниками й популяризаторами ідей зарубіжної реформаторської педагогіки, за наступного десятиріччя стали виступати з їхньою критикою. Така контроверсійність і плюралізм думок повинна стати основою подальшого осмислення окресленого кола проблем, що дозволить уникнути їх однобічних оцінок та характеристик.

Просуваючись за логікою аналізу від узагальнюючих праць до конкретно-тематичних студій, зосереджуємо увагу на групі досліджень статейного та переважно дисертаційного формату, присвячених різним аспектам розвитку реформаторської педагогіки. За «дослідними векторами» їх можна поділити на дві групи:

• а) праці, присвячені розвитку зарубіжної педагогіки, де її впливи на освітньо-педагогічні процеси в Україні показуються опосередковано;
• б) спеціальні роботи про розвиток реформаторської педагогіки в Україні. Їх прикметною позитивною рисою стало створення класифікаційних схем творчих надбань учених-педагогів за окремими напрямами зарубіжного реформаторського руху. При цьому, мусимо відзначити, молодша генерація науковців не завжди спроможна здолати стереотип радянської історіографії, коли до «вітчизняних педагогів» зараховуються і українські, і російські діячі. Це спотворює персоналізацію українського освітньо-педагогічного процесу

Серед студій першої групи насамперед відзначимо дослідження О. Квас, у якому поширення ідей дитиноцентризму як стрижневої основи реформаційно-педагогічного руху на Заході та в Україні розглядається паралельно у проблемно-хронологічному відношенні. У такому руслі автор розкриває основні напрями його розвитку (вільне виховання, функціональна, експериментальна, прагматична педагогіка, трудова школа) та характеризує доробок їхніх зарубіжних і вітчизняних представників. Реферована праця поглиблює уявлення про поширення ідей дитиноцентризму в Україні у 1920;1930;х рр., коли пріоритетного значення набрали ідеї соціальної педагогіки, що знайшли визнання на державному рівні та цілеспрямовано втілювалися у різних типах навчальних закладів. Учена визначає цей період як роки «взаємовпливу та взаємопроникнення», адже ідеї зарубіжної та вітчизняної педагогіки, хоча й реалізовувалися у межах різних ідеологій, мали спільну основу — дитину з її потребами, бажаннями, запитами [4].

Подібна в тематично-змістовому відношенні дисертація Т. Кравцової з проблеми вивчення дитини в реформаторській педагогіці кінця XIX — початку ХХ ст. поглиблює уявлення про творчий здобуток «вітчизняних» (українських і російських. — Ю.Ч.) учених, які за проблемно-хронологічним критерієм поділяються на дві групи. До першої віднесені діячі, які при вивченні дитини спиралися на антропологічний підхід (В. Бехтерєв, П. Блонський, П. Лесгафт, І. Сікорський, ін.); до другої - науковці 1920 — 1930;х рр., котрі досліджували дитину цілісно, в її розвитку та узалежнювали організацію навчально-виховного процесу із основними потребами особистості (С. Ананьїн, О. Залужний, В. Протопопов, О. Попов, І. Соколянський, Я. Чепіга). Проводиться відносно нова думка щодо поєднання в їхніх студіях рефлексологічного підходу до вивчення дитини з ідеями вільного виховання [6].

Дослідження другої групи мають подібний змістовий ракурс, але зважаючи на те, що вплив ідей реформаторської педагогіки на український освітній простір становить основний предмет дослідження, вони помітно поглиблюють і розширюють уявлення із цієї проблеми.

У згадуваній роботі С. Поліщук у системному вигляді розкрито вплив зарубіжного реформаторського руху на розвиток вітчизняної педагогічної науки 1920;х рр. Попри високий ступінь дослідження цієї проблематики досить новаторським виглядає показ того, як постулати його основних течій і напрямів безпосередньо позначилися на розробці загальнотеоретичних аспектів вітчизняної педагогічної науки, починаючи від визначення її предмета, завдань, місця серед інших наук і завершуючи збагаченням термінологічного апарату, типологією педагогічних теорій, розробкою методології.

Доводиться, що при цьому не було прямого запозичення зарубіжного досвіду, а відбувався діалог між українськими та західними науковцями, коли в площині відкритих дискусій зіставлялися позиції, шукалися спільні точки дотику [10].

Вагомий приріст знань з проблеми «зарубіжна реформаторська педагогіка та вітчизняна педагогіки» дають праці, присвячені розвитку їх окремим течіям і напрямам. Характер таких взаємин учені окреслюють у двох ракурсах: через «вплив першої на другу» та через існування відносного паритету між ними. Домінування першого підходу поступово згасало, а другого зростало.

Вплив постулатів вільного виховання на українську педагогічну думку наскрізно проходить через усі студії із цієї тематики. Важливу роль в її осмисленні має праця А. Растригіної. Здійснивши комплексний порівняльний аналіз ідей вільного виховання у зарубіжній та вітчизняній педагогіці кінця XIX — першої половини ХХ ст., дослідниця стверджує, що вони поширювалися паралельно, хоча й мали свої особливості. Визначальною для української педагогіки вона вважає «соціальність» вільного виховання і на цій основі формулює низку важливих теоретичних положень. Перше стосується його генетичного зв’язку з визвольним рухом кінця XIX — початку XX ст., коли ідея справедливої організації суспільства була перенесена в педагогіку, спричинивши появу нового погляду на дитину у вигляді недоторканності її природи. Друге положення стосується відмінностей поглядів на значення свободи у вихованні, що дозволило виокремити та схарактеризувати чотири науково-педагогічні напрями, у руслі яких розвивалися ідеї вільного виховання: вільно-гуманістичний, антропологічно-гуманістичний, соціально-педагогічний, гуманістично-релігійний. Третє положення стосується показу розвитку ідеї вільного виховання у контексті педології як комплексної науки про дитину. У такому ключі розкривається функціонування її наукових осередків в Україні (Харківська школа педології, Київська науково-дослідна кафедра тощо) [11].

Більшість спеціальних праць, присвячених аналізованій проблемі, відзначаються «дворівневим підходом»: основним предметом дослідження виступає певна течія, напрям реформаторської педагогіки, тож їхній вплив на розвиток української педагогіки розкривається як одне з дослідницьких завдань. З таких позицій вона висвітлюється в низці згадуваних дисертацій.

Праця О. Барило відзначається системним підходом до з’ясування впливу ідей вільного виховання на педагогічну теорію і практику України. Важливою заслугою автора є деталізація етапів цього процесу: у 1900 — 1916 рр. активізувалася творча діяльність освітян під впливом російськомовних перекладів зарубіжних педагогів-реформаторів та пропаганди цієї ідеї в педагогічній пресі. Їх теоретичне постулювання пов’язується із творчістю М. Даденкова, О. Музиченка, С. Русової, Я. Чепіги, а перші спроби практичної реалізації - з діяльністю приватних закладів. Відстежується втілення ідей вільного виховання в документах українського уряду з реформування освіти в 1917 — 1919 рр. та «продовження їх реалізації» шляхом інтегрованого підходу в першій половині 1920;х рр. Доводиться, що з 1924 р. принципи педоцентризму та індивідуалізації навчання поступаються партійно-класовому підходу, але важливі положення вільного виховання (свобода творчості, педагогічне співробітництво) залишилися в теорії і практиці, що проявилося у застосуванні методів Дальтон-плану, бригадно-підрядного та ін. Обстоюється позиція про співіснування парадигм трудової школи і вільного виховання [1]. Подібні підходи типові й поширені в сучасній історикопедагогічній науці. Вони будуються на основі аналізу офіційних партійних і урядових документів та праць українських педагогів 20-х рр. ХХ ст., але здебільшого не відображають реалізації ідей реформаторської педагогіки в освітній практиці.

Зі схожих позицій, але фрагментарно Г Кемінь розкрила вплив західноєвропейських ідей «нового виховання» на українську педагогіку кінця XIX — середини ХХ ст. При цьому, виходячи зі спогадів С. Френе, Дж. Дьюї, публікацій у закордонній пресі, дослідниця показала, що творча праця українських педагогів була добре відомою за кордоном [5]. Отже, ідеться не лише про однобічний вплив, а про взаємовпливи зарубіжної та вітчизняної педагогіки. Гадаємо, це питання потребує предметного вивчення.

Високий рівень наукового осмислення має розвиток педології та прагматичної педагогіки в Україні, які розглядаються не лише під кутом «зарубіжних впливів», але і як педагогічні феномени національного ґатунку.

Важливі методологічні аспекти цієї проблеми розкрила О. Сухомлинська. Виходячи з позиції, згідно з якою серед українських учених-педагогів ніколи не було єдиної інтерпретації марксистської парадигми, але вони були одностайні у відмежуванні від російської дореволюційної школи, вчена показала оформлення в педагогіці рефлексорного напряму, що став основою розвитку педології. Вона розкрила генезу, міждисциплінарний характер та наріжні складники цієї комплексної науки про дитину, схарактеризувала основні тенденції її розвитку в Україні у 1920 рр. [9].

Помітний поступ у вивчення взаємозв'язку та впливу реформаторської педагогіки на становлення української педології пов’язуємо з низкою дисертаційних досліджень. У праці Ю. Литвиної (2009 р.), присвяченій її розвитку в Україні у 1920;1930;х рр., витоки і джерела цієї наукової галузі розглядаються в контексті світового реформаторського руху та національного педагогічного процесу. Дослідниця показала, що саме західні педоцентричні ідеї вільного виховання стали її концептуальним і методологічним підґрунтям та спричинили появу і співіснування двох її напрямів: «класичного», що являв собою синтез біоі соціогенетичних підходів до розвитку дитини, та «педоцентричного», в основі якого лежать індивідуалізм, інтуїтивізм, вільне виховання, інші асимільовані в українських реаліях зарубіжні ідеї [7].