Особливості психолого–педагогічної корекції у дітей дошкільного віку з вадами зору

Курсова робота

Особливості психолого-педагогічної корекції у дітей дошкільного віку з вадами зору

колекційної психофізичний педагогічний зір

Вступ

Успіх психолого-педагогічної корекції сенсорного розвитку дітей з порушенням зору багато в чому залежить від часу її проведення і знання закономірностей формування механізмів зорового сприйняття. Доведено, що 95% інформації про оточуючий світ мозок людини отримує через зір. Зір є визначним у формуванні уявлень дошкільника про предмети та явища, їх ознаки, просторове взаємовідношення [7, с. 15]. Порушення у діяльності зорового аналізатора викликають у дитини труднощі у пізнавальній діяльності, обмежують її можливості. Таким чином, дитина отримує менше інформації про довкілля (як в кількісному, так і в якісному відношенні), ніж діти з нормальним зором. Зрозуміло, що діти з порушеннями зору потребують особливих умов для повноцінного всебічного розвитку. Спеціальні дошкільні заклади та групи для дітей з порушеннями зору саме і є тими установами, що мають на меті виховання, лікування, можливе відновлення і розвиток порушених функцій зору у дітей та підготовку їх до навчання в школі [18, с. 34].

На сучасному етапі в Україні відбуваються якісні зміни в системі спеціальної освіти дітей з особливими потребами. Свідченням цього є оновлення структури спеціальних навчальних закладів і змісту навчання в них відповідно до вимог Державного стандарту спеціальної початкової освіти, в якому зосереджується увага на особистісному і соціально-психологічному спрямуванні розвитку дітей з особливими потребами, здійсненні навчально-виховного процесу на засадах ранньої діагностики й корекції порушень. У зв’язку з цим особливого значення набувають корекційно — розвивальні заняття, які мають розпочинатися з дошкільного віку і спрямовуватися на формування компенсаторних способів діяльності, попередження і корекцію вторинних відхилень Т. П. Свиридюк, Б.В.Сермєєв, Є.П.Синьова, та ін.

Патологія зору є одним із найбільш розповсюджених порушень у дітей. Доведено, що порушення зору викликає ряд вторинних відхилень у психічному і фізичному розвиткові дитини, що гальмують процес її навчання і подальший розвиток узагалі Л.С.Вавіна, Л. С. Виготський, М.І.Земцова, О. Г. Литвак, Л.І.Плаксіна, В. М. Синьов, Є.П.Синьова, Л.І.Солнцева та ін.

Актуальність обраної проблеми, її соціально-педагогічне значення і недостатня розробленість у галузі корекційної педагогіки зумовили вибір теми курсової роботи й умотивували перебіг відповідного дослідження.

Мета дослідження: науково обґрунтувати зміст і методику психолого — педагогічної корекції у дітей з вадами зору з урахуванням специфічних особливостей їхньої психофізичної сфери й компенсаторних можливостей.

Завдання дослідження:

- дослідити сучасний стан надання корекційної допомоги дітям з вадами зору;

- охарактеризувати особливості психофізіологічного розвитку дошкільників з вадами зору;

- визначити основні напрямки корекційної роботи з дітьми з вадами зору;

Об'єкт дослідження — процес корекційної роботи з дітьми дошкільного віку з вадами зору.

Предмет дослідження — основні засоби корекційної роботи з дітьми дошкільного віку з вадами зору.

Методологічною основою дослідження стали: вчення про складну структуру дефекту, орієнтацію на зону найближчого розвитку дитини, корекційно — розвивальну спрямованість процесу навчання Л.С.Вавіна, Т. О. Власова, В.П.Єрмаков, М.І.Земцова, О. Г. Литвак, І.С.Моргуліс, Л.І.Плаксіна, С.О.Покутнєва, Є.П.Синьова, Л.І.Солнцева, В. О. Феоктистова та ін.; концепції Державного стандарту і змісту спеціальної початкової освіти дітей з особливими потребами, зокрема для дітей із глибокими порушеннями зору.

Методи дослідження: теоретичний аналіз науково-методичної літератури з проблеми дослідження; вивчення й аналіз педагогічного досвіду ранньої діагностики дітей з вадами зору; педагогічне спостереження; методи математичної статистики.

Структура роботи: Робота складається з вступу, двох розділів, кожен з яких містить по три підрозділи, з висновків, списку використаних джерел, який складається з 36 джерел, 20 — основна література, 16 — додаткова.

колекційної психофізичний педагогічний зір

1. Психолого — педагогічні засади роботи з дітьми дошкільного віку з вадами зору

1.1 Сучасний стан надання корекційної допомоги дітям з вадами зору

Допомога дітям дошкільного віку з психофізичними порушеннями має декілька аспектів, серед них основними є медичний та психолого-педагогічний.

Актуальним залишається вчасне виявлення в дітей патології зору і надання їм якомога ранньої корекційно-реабілітаційної допомоги. Накази Міністерства охорони здоров’я України № 434 від 29.11.2002р. та № 150 від 14.04.2004р. не сприяли покращенню офтальмологічної допомоги населенню. Якщо до прийняття цих наказів діти дошкільного віку оглядалися лікарем-офтальмологом при народженні, у 3 роки, у 6 років, то згідно з наказом № 434 стан зору у дітей мав перевірятися офтальмологом у дошкільному віці відразу після народження та в 6 років. Після введення в дію наказу за № 434 було відмінено обов’язкову диспансеризацію трирічних дітей. Зараз вони оглядаються лише у тому випадку, якщо батьки самі звернулись до офтальмолога. [3, с. 33]. Найчастіше це відбувається тоді, коли віддають дитину до дитячого садка. Але оскільки держава надала право батькам бути у відпустці по догляду за дитиною до 6 років, батьки у віковий період дитини до 5 років не завжди звертаються до офтальмолога, що призводить до невчасного виявлення зорових захворювань. Втрачається сприятливий період для надання медичної допомоги, що впливає на ефективність надання корекційно-реабілітаційної допомоги дітям. В наказі Міністерства охорони здоров’я України за № 150 від 14.04.2004 р. планові огляди лікаря-офтальмолога передбачаються: у 3 місяці від народження, у 5 років і в 10 років. [3, с. 34].

У разі виявлення зорового захворювання в дитини вона направляється до дитячого лікаря-офтальмолога для безпосереднього лікування в умовах дитячої поліклініки чи лікарні. Після виписки з лікарні відновлювальне лікування має продовжуватися в кабінетах охорони зору при поліклініках або дитина направляється до спеціального закладу, де продовжується лікувально-відновлювальна робота (медична реабілітація).

Отже, стосовно медичного обслуговування батьки дітей із зоровими захворюваннями мають право вибору. Але лікувально-відновлювальна робота в поліклініках не супроводжується психолого-педагогічними заходами, а здійснюється лише механічного тренування зорових функцій. Не спрацьовує, а подекуди відсутній міждисциплінарний зв’язок між медициною й освітою. Положення про зональну та центральну психолого-медико-педагогічні консультації від 13.05.93 № 134 [3, с. 36] визначає, що обов’язок проведення роз’яснювальної роботи серед населення, працівників закладів освіти, охорони здоров’я, соціального захисту про необхідність своєчасного виявлення дітей і підлітків з відхиленнями у розвитку з метою надання їм кваліфікованої психолого-медико-педагогічної допомоги, а також завдання своєчасного виявлення й обліку дітей з вадами у розвитку різних категорій (як тих, які знаходяться на обліку в дитячих медичних закладах, так і з числа стійко невстигаючих учнів загальноосвітньої школи), які підлягають влаштуванню до спеціальних навчально-виховних або лікувальних закладів для дітей і підлітків, покладені на психолого-медико-педагогічні консультації.

Роз’яснювальну роботу серед населення та консультативну допомогу батькам здійснюють зональні та центральна психолого-медико-педагогічні консультації, про що зазначено в Положенні про зональну та центральну психолого-медико-педагогічні консультації від 13.05.93 № 134. [3, с. 35].

Закон про дошкільну освіту надає батькам або особам, що їх замінюють право вибору як їх дитина може здобувати дошкільну освіту: в сім'ї, або за допомогою осіб, що мають відповідну вищу педагогічну освіту і ліцензію на право надання освітніх послуг у галузі дошкільної освіти, або в дошкільних навчальних закладах незалежно від підпорядкування, типів і форми власності. Але на даний час в Україні відсутня система обліку дітей дошкільного віку, в тому числі дітей з вадами зору, а також система контролю за виконанням відповідальними за здобуття дітьми дошкільної освіти особами покладених на них обов’язків. Для забезпечення реалізації права дитини з вадами зору на здобуття дошкільної освіти, сприянню її фізичному, розумовому і духовному розвитку, корекції психо-физичних наслідків зорової депривації, соціальній адаптації та готовності продовжувати подальшу освіту в Україні за даними на 2008 рік функціонує 138 спеціальних дошкільних закладів для дітей з вадами зору. У законах та нормативно-правових актах, зокрема в Законі про дошкільну освіту, стосовно спеціальної освіти передбачене створення дошкільних закладів компенсуючого типу (для осіб, які мають порушення фізичного та (або) психічного розвитку і не можуть навчатися в загальноосвітніх закладах освіти) з утриманням за кошти держави. Відповідно до потреб громадян створюються дошкільні заклади різних типів: ясла — для дітей віком від двох місяців до трьох років, де забезпечується догляд за ними, а також їх розвиток і виховання; дитячий садок — для дітей віком від трьох до шести (семи) років, де забезпечуються їх догляд, розвиток, виховання та навчання; ясла-садок компенсуючого типу (спеціальні й санаторні) — для дітей віком від двох до шести (семи) років, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, тривалого лікування та реабілітації відповідно до їх особистісних можливостей. [8, с. 44].

Спеціальні дошкільні навчальні заклади функціонують для дітей з порушеннями слуху, зору, мовлення, опорно-рухового апарату, інтелекту, затримкою психічного розвитку; ясла-садок комбінованого типу — для дітей віком від двох місяців до шести (семи) років, до складу якого можуть входити групи загального розвитку, спеціальні, санаторні, сімейні, прогулянкові, короткотривалого перебування в різних поєднаннях; центр розвитку дитини — для дітей віком від двох до шести (семи) років, які виховуються вдома чи відвідують інші заклади, де забезпечується їх фізичний, розумовий і психічний розвиток та оздоровлення, а в разі потреби — корекція фізичного та (або) розумового розвитку; ясла-садок сімейного типу — для дітей віком від двох місяців до шести (семи) років, які перебувають у родинних стосунках, у них забезпечується їх догляд, розвиток, виховання й навчання в умовах сім'ї.

Останнім часом з’явилася тенденція до створення навчально-виховних комплексів «загальноосвітній навчальний заклад — дошкільний навчальний заклад». У них створюються кращі умови для здобуття дітьми з психофізичними порушеннями неперервної дошкільної та загальної середньої освіти в обсязі вимог Державних стандартів дошкільної та загальної середньої освіти вимог Державних стандартів дошкільної та загальношкільної освіти, розвитку їх творчих здібностей і нахилів. Прикладами таких закладів можуть бути Миколаївський навчально-виховний комплекс «школа-дитячий садок» для дітей з порушеннями зору, а також Кам’янець-Подільський спеціальний загальноосвітній навчально-виховний комплекс з центром реабілітації дітей зі зниженим зором. [19, с. 27].

Протягом останніх років удосконалюється робота по забезпеченню системного психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими потребами. Розроблений «Державний стандарт початкової загальної освіти для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку» (2004р.), на його основі розроблені навчальні плани і програми, за якими працюють спеціальні загальноосвітні навчальні заклади для дітей з вадами зору. Вказаний документ визначає структуру обов’язкової складової змісту освіти відповідно до державних вимог щодо рівня загальноосвітньої підготовки учнів з урахуванням особливостей психофізичного розвитку дітей сліпих та зі зниженим зором. Для здійснення корекції порушень у фізичному та психічному розвитку учнів з особливими потребами провадиться відповідна корекційно-розвиткова робота, яка передбачає вирішення специфічних завдань, зумовлених особливостями психофізичного розвитку учнів.

Сучасна тифлопедагогіка має розв’язувати такі завдання: — створення позитивного іміджу незрячої людини в суспільстві. Проведення масштабної кампанії в засобах масової інформації, серед науковців і творчої інтелігенції з правдивого висвітлення життя незрячих в Україні та світі з метою підвищення позитивного ставлення громадськості до людей із порушеннями зору; - видання та розповсюдження літератури просвітницького характеру. Буклети та брошури, що вміщують інформацію стосовно функціональних обмежень незрячих людей, їх традиційних талантів, а також життєписи видатних незрячих, які завдяки своєму високому професіоналізму досягли значного становища в суспільстві (політиків, учених, музикантів, літераторів), як свідчить світова практика, суттєво підвищують рівень відкритості суспільства до особливостей і потреб людей із порушеннями зору; - розширення мережі вищих навчальних закладів, що надають тифлопедагогічну освіту. Створення кафедр тифлопедагогіки у всіх педагогічних університетах України; - надання тифлопедагогічних і тифлотехнічних послуг широким верствам населення. Відкриття тифлологічних центрів у складі районних служб соціального захисту населення з метою надання інформативних, консультативних і навчально-методичних послуг, а також організації супроводу для осіб, які цього потребують; - врахування психологічних особливостей незрячих під час роботи з ними. Тифлопедагог коректно, але наполегливо активізує компенсаторні здатності учнів чи студентів, приводячи в дію механізм відновлення особистісного потенціалу; - виховання самостійної позитивно спрямованої особистості, котра здатна сама, своїми вміннями і талантом вибороти гідне «місце під сонцем», обстоюючи власні права й не забуваючи про обов’язки перед родиною та суспільством [16, с. 25].

Послідовне і творче виконання цих завдань сприятиме, з одного боку, поліпшенню ставлення до незрячих у суспільстві, а з другого, прискоренню процесу їх інтеграції та налагодженню нормальної життєдіяльності.

1.2 Характеристика психофізіологічного розвитку дошкільників з вадами зору

З наукових тифлологічних досліджень О. Литвака, І. Моргуліса, Є. Синьової, Л. Солнцевої та ін. відомо, що порушення зорового сприймання звужує можливість наслідування зовнішніх емоційних проявів і розуміння «ситуативного усного мовлення». Порушення зору унеможливлюють дистантно-оптичне сприймання і відтворення експресивно-мімічних проявів на обличчі, пантомімічних рухів, що віддзеркалюють емоційний стан співрозмовника та проектують подальші поведінкові дії тощо. Відтак недосконалість сприймання емоційних проявів деформує адекватне розуміння дітьми змісту спілкування і характер ставлення до співрозмовника в процесі різних видів комунікації; гальмує пізнавальну активність особистості; сприяє розвитку комплексу неповноцінності; зменшує соціальні контакти та призводить до ізоляції незрячої людини у суспільстві [12, с. 19].

Актуальність цієї проблеми загострюється ще й тому, що значна частина дітей з вадами зору на час вступу до дошкільних закладів не отримує необхідної корекційної допомоги в умовах родини, спрямованої на виправлення і розвиток на ранньому етапі невербальних засобів комунікації, спричинених недостатністю або відсутністю зорового сприймання живих об'єктів довкілля та їх емоційних характеристик.

Між тим на початковому етапі навчання в спеціальних дошкільних закладах різні види навчально-виховної і побутово-ігрової комунікації виступають основними засобами розширення й отримання інформації в системі взаємостосунків «вихователь — дошкільник», «дошкільник — дошкільник».

У наукових працях багатьох тифлологів (Г. Григор'єва, Т. Головіна, В. Кобильченко, О. Литвак, І. Моргуліс, Н. Морозова, Л. Плаксіна, С. Покутнєва, Т. Свиридюк, Є. Синьова, Л. Солнцева, та ін.) які досліджували дітей з вадами зору різних вікових груп, відзначається, що в умовах зорової недостатності розуміння цих повідомлень спрощується і збіднюється, знижується готовність до інтерсуб'єктної взаємодії. Це підтверджують дослідження: особливостей зорового впізнавання зображень; специфіки сприймання дій та емоцій людини; емоційно-мімічних реакцій оточуючих людей як еталонно-комунікативного вираження змісту спілкування, що забезпечує зовнішнє емоційне оформлення усного мовлення. Порушення зору, обмежуючи комунікативні можливості дитини дошкільного віку, знижує також інтерес до навчально-пізнавальної діяльності. Разом з тим, в спеціальній психолого-педагогічній літературі майже не вивчено специфіку формування адекватних невербальних засобів комунікації у дошкільників 4−6-ти років з патологією зору, зокрема, періоду інтенсивної підготовки дітей до шкільного навчання. Порушення зорової системи, що має важливе значення для розвитку дитини і її життєдіяльності, завдає великої шкоди формуванню психічних процесів, руховій сфері, фізичному розвитку дитини. У дітей із зоровими порушеннями розрізняють внутрішньосистемні вторинні відхилення і міжсистемні.

Внутрішньосистемні вторинні відхилення — це порушення функцій в самій зоровій системі внаслідок первинного дефекту зору. Можна виділити такі внутрішньосистемні відхилення, як: — порушення периферійного зору; - порушення бінокулярного зору; - порушення окорухаючої функції; - порушення фіксації погляду; - порушення функції розрізнення кольорів; - порушення окоміру; - порушення здатності встановлювати просторові зв’язки між предметами; - порушення просліджуючої функції; - порушення цілісності сприйняття; - порушення макро — і мікроорієнтування у просторі. При своєчасному зверненні до лікаря можна запобігти виникненню внутрішньосистемних відхилень. Але досягти цього можна лише спільною роботою лікаря і тифлопедагога. [10, с. 36].

Міжсистемні вторинні відхилення — це відхилення у розвитку функцій, тісно пов’язаних із зором. До них відносяться:порушення в руховій сфері: — порушення ритмічної діяльності (почуття ритму); - порушення рухової активності (порушення рухів). Порушення в психічній діяльності: — порушення аналізуючого сприйняття; - порушення образного мислення; - порушення логічної пам’яті; - порушення довільної уваги; - порушення мови.

Міжсистемні вторинні відхилення можна виправити лише завдяки спільній роботі тифлопедагога, вихователів і батьків. Беручи до уваги все вище сказане, тифлопедагогу треба, враховуючи структуру зорового дефекту, характер первинних і вторинних відхилень розвитку, так організувати навчально-виховну і корекційно — компенсаторну роботу у групі, щоб забезпечити не лише відновлення зору і його функцій, а й загальний всебічний гармонійний розвиток дітей, що мають захворювання очей [19, с. 33].

Діти із вадами зору мають низький рівень рухової активності, яка супроводжується ретардацією фізичного розвитку, зниженням фізичної працездатності, погіршенням стану соматичного здоров’я та адаптаційних можливостей і зростанням захворюваності. Методи і засоби виховання для дошкільників із вадами зору повинні бути спрямовані на підвищення резервних можливостей кардіореспіраторної системи та резистентності організму до впливу факторів довкілля.

1.3 Основні напрямки корекційної роботи із дітьми з вадами зору

Одним з найважливіших напрямків роботи є систематична й цілеспрямована робота з родинами дітей з порушеннями зору. Вона містить у собі кілька напрямків: — виступи на батьківських зборах по загальних питаннях виховання й навчання, розвитку дітей з порушеннями зору; - консультація для окремих груп батьків з урахуванням загальних для них проблем, пов’язаних з особливостями розвитку дітей, труднощами в оволодінні певними знаннями; - індивідуальне консультування батьків з питань, що стосуються конкретної дитини; - проведення для батьків індивідуальних і підгрупових корекційних занять, метою яких є навчання батьків прийомам взаємодії з дитиною, надання їй діючої допомоги у виконанні певних видів діяльності; - виставки спеціальної, доступної для розуміння батьків, літератури з анотаціями тифлопедагога; - виставки ігор і спеціальних посібників, які батьки можуть використовувати під час занять з дітьми вдома; - виставки дитячих робіт, виконаних на заняттях тифлопедагога; завдання додому (на вихідні дні, на літо).

Складовою частиною діяльності тифлопедагога є методична робота, у яку входять наступні напрямки: — відвідування загальноосвітніх занять з метою вивчення того, як діти засвоюють програмний матеріал, з якими труднощами стикаються, як опановують прийомами предметно-практичної діяльності; - виступу на педагогічних зборах для ознайомлення вихователів з особливостями розвитку, виховання й навчання дітей з вадами зору, а також з корекційними програмами й методиками; - організація й проведення семінарських занять по тій або іншій проблемі, обговорення досвіду роботи; - індивідуальне консультування вихователів по конкретних питаннях виховання й навчання дітей, методів корекційної роботи; - проведення відкритих занять з дітьми з метою ознайомлення вихователів з конкретними методами й прийомами корекційної роботи; - пропаганда тифлопедагогічних знань (організація виставок спеціальної літератури з анотаціями й рекомендаціями з використання, демонстрація дидактичних матеріалів) [15, с. 20].

Зміст корекційно-розвиткових занять у спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах для дітей сліпих та зі зниженим зором реалізується через такі навчальні предмети та курси: «Орієнтування у просторі», «Лікувальна фізкультура», «Ритміка», «Розвиток мовлення», «Корекція вад розвитку», «Соціально-побутове орієнтування».

Програми для дітей сліпих та зі зниженим зором поряд із загальними вирішують і специфічні завдання, спрямовані на корекцію вторинних відхилень у розвитку дітей, обумовлених порушенням зору. У програмах передбачено більш поглиблену і цілеспрямовану пропедевтичну підготовку до системного вивчення навчальних предметів, перерозподіл навчального матеріалу за часом. У них повністю реалізується корекційно-розвивальна спрямованість спеціального навчання, конкретизовано шляхи і засоби корекції недоліків сенсорного, розумового, мовленнєвого і особистісного розвитку дітей з вадами зору.

Підсумовуючи, слід зазначити, що вітчизняна тифлопедагогіка має переглянути свої першочергові завдання, аби вони відповідали кращим стандартам світової практики. На жаль, виховання повноцінної конкурентоспроможної особистості в умовах сучасного суспільства неможливе без змін у самому суспільстві: самотужки незрячі не можуть змусити суспільство толерувати їхні потреби, так само, як і не можуть вони постійно пристосовуватися до агресивного середовища, яке щодня змінюється. У цій ситуації тифлопедагоги, які найбільш компетентні та свідомі щодо потреб і можливостей людей із порушеннями зору, мають обстоювати інтереси незрячих в усіх сферах суспільного життя доступними їм способами.

2. Організація корекційно — компенсаторної роботи тифлопедагога

2.1 Особливості та шляхи психолого — педагогічної корекції комунікативної сфери дошкільників з вадами зору

Проведення корекційних занять по розвитку зорового сприйняття, орієнтуванню в просторі, виправленню недоліків мовного розвитку та суспільно-побуто вому орієнтуванню здійснюється з урахуванням особливостей розвитку дітей, що мають зорові вади. Корекційні заняття проводяться дефектологом відповідно до навчального плану і програми в формі індивідуальних та підгрупових занять [21, с. 45].

В Додатку, А подані типи, основні принципи побудови та проведення корекційних занять тифлопедагога. Розпочинати вивчення лексичної теми рекомендовано на заняттях типу ФПУ (два — чотири об'єкти вивчення), далі розширити отримані знання на заняттях по ФСЕ, та ОВП і закріпити на УЗ. У випадку вивчення великої кількості об'єктів в межах однієї лексичної теми, рекомендовано провести кілька комбінованих занять типу ФПУ з елементами ФСЕ та ОВП (вивчаючи одночасно не більше трьох-чотирьох об'єктів). Завершити вивчення лексичної теми рекомендовано на заняттях типу ССЗ або СГП, використовуючи отримані дітьми знання по темі, що вивчається. Заняття типу СМПД проводиться при вивченні теми «Міміка і поза», а також на занятті ССЗ для кращого сприйняття емоційного настрою зображених на картині персонажів. Заняття типу ВМД може проводитися окремо, або як компонент заняття по ССЗ. Заняття типу ФППД проводяться з дітьми ясельного та молодшого дошкіль ного віку [21, с. 50].

Індивідуальні заняття проводяться щоденно з дітьми, які потребують додат кових вправ для засвоєння, або корекції умінь, навичок, зорових функцій, мовних дефектів та інших відхилень у загальному розвитку.

Починати заняття необхідно із зорової гімнастики на розслаблення. А також звернути увагу на поставу дітей (положення ніг, рук, голови, спини). Будувати заняття потрібно поступово ускладнюючи завдання (від простого до складного). Чергувати завдання так, щоб діти спрямовували погляд то в далину, то на близьку відстань (1 демонстраційне завдання, 1 індивідуальне; або 1 демонстраційне і 2 індивідуальних). Закінчувати заняття бажано роботою на розвиток дрібної моторики та зорових функцій (ціле з частини, малювання по крапках, по пересічному контуру, обвідки, трафарети, розфарбовування і т.д.).

Після першої половини заняття необхідно провести фізкультхвилинку (бажано по темі, що вивчається) та зорову гімнастику. Кількість завдань на колекційному занятті залежить від віку дітей: молодша група — 3 — 4 завдання (10 — 15 хв.); середня група — 4 — 5 завдань (15 — 20 хв.); старша група — 5 — 6 завдань (20 — 25 хв.); підготовча група — 6 — 7 завдань (25 — 30 хв.). В кінці заняття необхідно провести підсумок (що сподобалось дітям), та оцінити діяльність дітей у старших групах (хто як працював) [21, с. 52].

Обладнання та освітлення кабінету дефектолога: — при обладнанні кабінету тифлопедагога особливу увагу слід звернути на розміщення робочих місць дітей. Пропонуємо схему розташування столів дітей та фланелеграфу у кабінеті тифлопедагога: вікно 0,5 — 0,7 м.; демонстраційний фланелеграф 1,0 — 1,5 м.; - Крім природного освітлення робочих місць, необхідно використовувати також штучне освітлення: для приміщень — люмінесцентні лампи типу «біле» світло (ЛБ), або лампи «денного» світла (ЛЕ) — не менше 500 люкс.; для дошки (фланелеграфа) — додаткове освітлення зверху лампою ЛЕ у вертикальній площині 500 люкс. Спеціальний козирок повинен спрямовувати світло вниз, на поверхню демонстраційного фланелеграфу; - на кожному робочому місці дитини повинен бути індивідуальний фланелеграф з контрастним фоном (темний фон рекомендується дітям з міопією, особливо високого ступеню; світлий фон рекомендується дітям з атрофією зорового нерва), розміром 20×30 см. Крім того, дітям зі збіжною косоокістю необхідно мати на занятті фланелеграф з підставкою (вертикальне положення).

Для демонстраційної роботи використовують великий (70?100 см) фланелеграф з контрастними фонами, що встановлюється на рівні очей дітей.

Принципи розміщення дітей на підгрупових заняттях: — кількість дітей на підгруповому занятті не повинна перевищувати чотирьох чоловік; - Для корекційних занять формуються підгрупи, згідно з висновками ППО, по рівням розвитку: І (високий) рівень, ІІ (середній) рівень, ІІІ (низький) рівень; - бажано, щоб в підгрупу входило троє дітей з середнім ступенем зорового дефекту і одна дитина з важкою формою зорового дефекту. Це полегшить роботу тифлопедагога при виготовленні індивідуальних посібників (3 комплекти мінімального розміру і один комплект — максимального); - при розміщенні дітей за столами необхідно звертати увагу на діагноз і гостроту зору, а також корекцію та оклюзію (наприклад: якщо у дитини збіжна косоокість і амбліопія правого ока, гострота зору 0.2, оклюзія лівого ока, то такій дитині рекомендована перша парта, ліва сторона, що виключить можливість посилення дефекту, до того ж буде забезпечена корекція косоокості).

Обладнання робочих місць для проведення заняття та основні вимоги до його проведення: — всі індивідуальні посібники потрібно розкласти на дитячих столах (у верхній частині) у порядку їх використання (зліва направо), зворотною стороною догори, щоб не відволікати уваги дітей передчасно. Фішки, дрібний роздатковий матеріал вкладається у індивідуальні коробочки з кришками, або у конверти; - при використанні індивідуальних посібників дітьми, дефектолог повинен давати чіткі установки (звідки взяти посібник, куди покласти, як з ним працювати). Вже використані посібники діти акуратно складають і повертають на попереднє місце. Все це забезпечить порядок на робочих місцях дітей та чітке виконання завдань; - щоб не створювати додаткового коливання погляду та не порушувати зорової уваги, всі відповіді на питання тифлопедагога діти дають, сидячи за столом (не встають). Крім випадків показу, або розповіді біля демонстраційного фланелеграфу; - неприпустимо проводити демонстрацію об'єкта, тримаючи його у руках. Це викликає малопомітне тремтіння об'єкту, що спричиняє втомлюваність очей у дітей. Тому всі демонстраційні та індивідуальні об'єкти повинні бути фіксованими на великому або індивідуальних фланелеграфах; - при демонстраційному та індивідуальному показі дефектолог і діти обов’язково повинні використовувати указки; - під час заняття тифлопедагог повинен знаходитися з правого боку демонстраційного фланелеграфу (при поясненні, показі). Дефектолог може стояти, якщо у підгрупі займаються діти зі збіжною косоокістю, або сидіти, якщо діти мають розбіжну косоокість; - одяг тифлопедагога має бути спокійних тонів. Неприпустимо проводити заняття в одязі червоного або оранжевого кольору, це спровокує несвідоме відволікання зорової уваги, і як наслідок — порушить все сприйняття [9, с. 10].

Посібники, що їх використовує вчитель-дефектолог, мають відповідати педагогічним, лікувально — корекційним та гігієнічним вимогам. Наочний матеріал повинен бути максимально наближеним до реальності. Неприпустимо використовувати стилізовані зображення. Посібники повинні мати чіткі форми, контур, достатню насиченість кольорів та правильне їх поєднання: — бажано уникати поєднання червоного і зеленого; синього та зеленого. В окремих випадках, коли цього уникнути неможливо (квіти: пролісок, тюльпан), необхідно використати контрастні відтінки (темний — світлий), та чіткий контур, що буде відділяти ці кольори; - оптимальне поєднання кольорів при амбліопії: червоний — жовтий; при міопії: синій — білий, жовтий — чорний, зелений — білий. Демонстраційні посібники повинні мати оптимальний для сприйняття розмір — 8×12 см. (Додаток Б).

Контур, що в посібниках повинен відділяти окремі деталі та окреслювати весь об'єкт, теж змінюється в залежності від діагнозу: — при міопії та амбліопії високого ступеню контур повинен бути чітким, насиченим, контрастним; - при амбліопії середнього ступеню контур може бути менш вираженим і вужчим; - при амбліопії низького ступеню деталі об'єкту можуть взагалі не відділятися контуром. Для дітей з міопією та високим ступенем амбліопії не дозволяється використовувати посібники з блискучою поверхнею. [8, с. 52].

2.2 Розвиток емоційно вольової сфери дошкільників з порушенням зору

Тифлопсихологами відзначається той факт, що дефекти зору можуть привести до розвитку негативних рис характеру, таких як негативізм, сугестивність, лінивство, конформність та інші. Але при умові відповідної організації виховання та навчання слабозорої дитини формування негативних особистісних властивостей мотивації спілкування та навчання стає практично незалежним від стану зорового аналізатору. [14, с. 18].

Таким чином зрозуміло, що в формуванні основних властивостей особистості на перше місце виступають соціальні фактори, дія яких стає відносно або повністю незалежною від часу виникнення та складності офтальмологічного діагнозу. Порушення зору чинить вплив на діапазон виборчого відношення слабозорої дитини до навколишньої дійсності, звужуючи його в залежності від складності дефекту. Проте інтереси до певних видів діяльності, що успішно здійснюються без зорового контролю виявляють себе такими ж глибокими, стійкими та ефективними, як і в нормальних дітей. Отже, між дітьми без порушення зору і слабозорими дітьми відмінності можуть спостерігатися лише в динаміці встановлення різних особистісних властивостей. Підкреслюючи велике значення соціально-психологічного супроводження дітей з порушенням зору Л. С. Виготський писав, що наступить час, коли аномальні діти, залишаючись слабозорими «перестають бути дефективними, тому що дефективність — це поняття соціальне… Соціальне виховання переможе дефективність».

Основою навчання постає особистість дитини, що є динамічним сплавом природного і соціального. З одного боку особистість — частина природи і має відповідну біологічну організацію, з іншого — вона частина суспільних відносин [19, с. 64].

Багато авторитетних спеціалістів стверджують, що наші думки та вчинки — це лише продовження наших почуттів та емоційних вражень. Уміння розуміти почуття іншої людини пов’язане зі складним процесом пізнання самих себе, своїм ставленням до іншої особи, чи життєвої ситуації.

Діти, що отримують знання для розпізнання своїх емоцій та відчуттів, здібні відчувати емоційний стан іншої дитини, а це в свою чергу сприяє виникненню доброзичливих стосунків у групах дітей, що виступає позитивним фактором психічного оздоровлення дитини, підлітка та людини взагалі, як члена соціуму в суспільних відносинах. Емоції та відчуття часто формують поведінку дитини, впливають на поставлені нею життєві цілі. Дитина з несформованою емоційно-вольовою сферою на фоні психофізичних вад неспроможна поставити та вирішити життєво важливі завдання, досягти достатніх успіхів в навчальній діяльності.

Аналіз літературних джерел засвідчує, що у дітей з порушенням зору відзначається відставання в психічному і фізичному розвитку внаслідок обмеженої зорової уяви. Зорове та емоційне сприйняття дітей з порушенням зору є значно нижчим, ніж у їх однолітків з масових навчальних закладів. Унаслідок труднощів зорово-адаптаційної орієнтації у дітей з патологією зору спостерігається зниження функціональної діяльності подиху, серцево-судинної системи, а також, зростають негативні емоційні тенденції у функціонуванні вищих психічних процесів: не сформованість вміння стримувати емоції, контролювати ситуації та свої дії [22, с. 65].

Афективні реакції слабозорих дошкільників ускладнюють адаптацію і розцінюються з позиції медико — педагогічної теорії як патохарактерологічні реакції особистості (Л.О.Булахова, В. В. Лебединський, О. М. Саган, Г. К.Ушаков). Вивчення характеру афективних емоційних реакцій визначається соціально-педагогічним середовищем, конституціальними особливостями психіки та супутніми зоровому дефекту вродженими нейроаномаліями центральної нервової системи дитини (М.І.Земцова, Л.О.Новікова, О. Г. Литвак, В.Ф.Матвєєв, Л.С.Славіна). Цими авторами проаналізовано характер емоційних реакцій, але недостатньо висвітлено механізм формування афективного динамічного стереотипу поведінки через зв’язок емоцій з особливостями пізнавальної діяльності та спілкування.

Розвиток наукових досліджень емоційно-вольової сфери переніс значні зміни за декілька останніх років. Спочатку в дослідницьких роботах зверталась увага на теоретичне значення вирішення проблеми, яка допоможе краще розуміти дитину, як «саморегуляційну систему», механізм її свідомої активності направленої на зміни внутрішнього сприйняття навколишнього і самої себе.

Спочатку необхідно простежити як формується у дитини здібність ставити перед собою близькі і віддалені завдання і цілі, достигати їх, долаючи труднощі і перепони. Як свідчать В. Петрова та І.Білякова, емоційна сфера слабозорих дітей характеризується незрілістю та суттєвим недорозвиненням, пов’язаним переважно з недостатньо сформованими мимовільними процесами. Слабозорі дошкільники схильні до полярних, позбавлених тонких відтінків емоцій; поверхових і нетривких, які швидко і різко змінюються. У деяких дошкільників спостерігається інертність емоційних реакцій, що нерідко мають виражений егоцентричний характер. В окремих випадках емоції неадекватні тим впливам, що їх спричиняють. Слабозорі дошкільники слабо контролюють свої емоційні прояви, найбільш це притаманно дітям з супутніми діагнозами психофізичного розвитку [12, с. 35].

Розвиток емоційно-вольової сфери погіршує затримка психічного розвитку різного ґенезу. Але нам відомо, що емоції і відчуття формують поведінку дитини і, навіть штучно створений прояв гарних почуттів відразу викликає в мозку відповідну реакцію. Наша задача і полягає в тому, щоб навчити дитину частіше посміхатись, виражати свої емоції і звертати увагу на оточуючий світ з позитивної точки зору — це і допоможе нам викликати у дитини з порушенням зору відвертість, емоційність і зацікавленість до навчання [15 с. 38].

Узагальнюючи результати досліджень на проблему емоційних відхилень з урахуванням психічного розвитку при порушенні зору, можна констатувати, що позитивні емоції покращують емоційний стан, а негативні - формують у дитини з порушенням зору своєрідну емоційно — сементичну спрямованість активного словника, опосередковує емоційні особливості сприймання та репродуктивність організації пізнавальної діяльності, що ускладнює процес комунікацій, діагностується в формі соціально — особистісних проблем і вимагає спеціально спланованої системи корекції ще в дошкільному віці

2.3 Використання дидактичних ігор і завдань в процесі корекційно — відновлювальної роботи

Для відновлення гостроти зору і розвитку зорових функцій вчитель-дефек толог використовує спеціальні дидактичні ігри-вправи і завдання, які повинні тренувати зір, формувати у дітей певні уявлення про предмети і явища, розвивати зорову увагу, пам’ять. Важливо пам’ятати, що дидактичні ігри та завдання для розвитку зору і зорового сприйняття підбирають індивідуально для кожної дитини в залежності від стану зору і періоду відновлювальної роботи.

Наприклад, при гіперметропії рекомендоване посилене зорове навантаження і використовуються посібники малого розміру. А при міопії зорове перенапруження недопустиме і посібники мають бути більшого розміру. Знаючи зорові можливості дітей, тифлопедагог може цілеспрямовано впливати на розвиток зору, створювати умови в процесі виховання і навчання дітей для лікувально-відновлювальної роботи та закріплення її результатів.

Спеціальні дидактичні ігри і завдання використовуються тифлопедагогом на підгрупових та індивідуальних корекційно — компенсаторних заняттях, а також у вечірні години (ІІ половина дня) на індивідуальних заняттях, що їх проводить вихователь з дітьми по індивідуальним завданням тифлопедагога і лікаря-офтальмо лога [24, с. 17]. Дослідженнями вченими різних країн встановлено, що рівень розумової діяльності, розвиток мови дітей знаходяться в прямій залежності від ступеня сформованості тонких рухів пальців рук. Заняття по розвитку дотику і дрібної моторики допомагають надавати позитивну дію на кору головного мозку і тим самим ослабляти залежність становлення зорових функцій від зорового дефекту. Для того, щоб робота була ефективною і дала очікувані результати, необхідно ретельно вибирати форми роботи з дітьми, що мають порушення зору. На педагога лягає велика відповідальність. Він повинен виступити і як педагог, що самостійно відбирає порцію учбової інформації на заняття, і як автор-розробник наочного матеріалу. (Додаток В) Велику допомогу педагогові надають «Вправи з Монтессорі - матеріалом», «Пісочна терапія», запропонована психотерапевтом, засновником аналітичної терапії Карлом Густавом Юнгом, ігрова методика англійського педіатра Маргарет Ловенфельд, роботи ігротерапевта Грабенко Т. М., Зенкевич-Евстигнєєвої Т.Д. і ін. Для більшої зручності ці ігри-вправи поділені на окремі групи [31, с. 46]. (Додаток Г) Гра, як відомо, є найприроднішою і найпривабливішою діяльністю для дошкільників. Саме в іграх розпочинається невимушене спілкування дитини з колективом, взаєморозуміння. У процесі гри в дітей виробляється звичка зосереджуватися, працювати вдумливо, самостійно. Розвивається увага, пам’ять, жадоба до знань. Задовольняючи свою природну невсипущу потребу в діяльності, в процесі гри дитини «добудовує» в уяві все, що недоступне їй у навколиш6ній дійсності, в захопленні не помічає, що вчиться — пізнає нове, запам’ятовує, орієнтується в різних ситуаціях, поглиблює набутий раніше досвід порівнює запас уявлень, понять, розвиває фантазію.

У грі найповніше проявляються індивідуальні особливості, інтелектуальні можливості, нахили, здібності дітей.

Гра належить до традиційних і визнаних методів навчання і виховання дошкільників. Цінність цього методу полягає в тому, що в ігровій діяльності освітня, розвиваюча й виховні функції діють у тісному взаємозв'язку. Гра як метод навчання організовує, розвиває, розширює їхні пізнавальні можливості, виховує особистість.

Висновок

Створення нової системи корекційно — виховної роботи, яка реалізовуватиме достатній розвиток емоційно-вольової сфери, сприятиме формуванню у дітей ціннісних уявлень і понять, збагаченню емоційного досвіду, які забезпечуватимуть: — адаптацію до навколишнього й соціального середовища; - опанування різних видів діяльності: гри, навчання, праці, спілкування; - формування особистісного ставлення до довкілля, етичних і моральних норм; - рівень загальної ерудиції, що сприятиме неперервному навчанню протягом життя.

У дітей з порушеннями зору спостерігається своєрідність емоційно-вольової сфери, характеру і відносин з навколишніми людьми. Ця категорія дітей відрізняється особливостями поведінки: вони агресивні і дратівливі, замкнуті. Такі особливості пояснюються невдачами і труднощами в навчанні, грі, спілкуванні з однолітками. Недостатність зорового аналізатора викликає порушення не тільки зорового сприйняття, але й діяльності особистості в цілому. Будувати заняття потрібно поступово ускладнюючи завдання (від простого до складного. За словами доктора педагогічних наук В.П. Єрмакова, широке використовування графічних і кольорових зображень в учбово-виховному процесі дозволяє дітям з порушеннями зору залучитися до наукового пізнання, розширити свій художній і соціальний досвід. З її допомогою дитина вперше одержує уявлення про дуже крупні або навпаки, дуже дрібні предмети, які неможливо обстежувати руками в реальних пропорціях.

Перспективу подальшої корекційно — виховної роботи з розвитку емоційних та вольових особистісних якостей слабозорих дітей дошкільного віку в умовах спеціальних закладів ми вбачаємо у розробці та використанні нових напрямків роботи. Доцільно реалізовувати корекційну роботу у межах основної діяльності дитини дошкільного віку — ігрової: — виконання ігрових завдань з опорою на кольоросприйняття; - виконання завдань, спрямованих на розвиток вольових якостей з опорою на неушкоджені аналізаторні системи; - використання рольових ігор, формуючих у дітей навички розпізнавання та адекватного відображення емоційних станів, в процесі моделювання певних суспільних відносин.

Підсумовуючи, слід зазначити, що вітчизняна тифлопедагогіка має переглянути свої першочергові завдання, аби вони відповідали кращим стандартам світової практики. На жаль, виховання повноцінної конкурентоспроможної особистості в умовах сучасного суспільства неможливе без змін у самому суспільстві: самотужки незрячі не можуть змусити суспільство толерувати їхні потреби, так само, як і не можуть вони постійно пристосовуватися до агресивного середовища, яке щодня змінюється. У цій ситуації тифлопедагоги, які найбільш компетентні та свідомі щодо потреб і можливостей людей із порушеннями зору, мають обстоювати інтереси незрячих в усіх сферах суспільного життя доступними їм способами. Створення позитивного іміджу незрячої людини в медіа, літературі, науці, на виробництві; розширення мережі вищих навчальних закладів, які надають тифлопедагогічну освіту; надання тифлопедагогічних і тифлотехнічних послуг широким верствам населення; робота з батьками, родичами та друзями незрячих; спрямованість навчально-виховного процесу на подолання незрячим комплексу неповноцінності з одночасною акцентуалізацією на саморозвиток та досягнення якнайповнішої самореалізації - ось найголовніші завдання тифлопедагогіки, виконання яких наблизить суспільне становище незрячих в Україні до європейських норм і стандартів.

Список використаних джерел

1.Конституція України, — ВВР, — 1996.

2.Закон України «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні», — ВВР, — 21.03.1991.

3.Державна програма .Освіта. Україна ХХІ століття. — К., 1993. — 8с.

4.Акатов Л. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 368с.

5.Бех І. Особистісне зорієнтоване виховання: науково — методичний посібник. — К.: ІЗМН, 1998. — 208с.

6.Боднар В. Інтеграція дітей з обмеженими психофізичними можливостями в загальноосвітніх закладах: за і проти// Дефектологія. — 2003. — № 3. — 2−5 с.

7.Боднар В. Модернізація галузі «Спеціальна освіта»: Уроки на майбутнє//Дефектологія. — 2004. — № 4. — 2−4 с.

8.В.П. Єрмаков, Г. А. Якунін. Розвиток, навчання і виховання дітей з порушеннями зору. М., 1990. — 20с.

9.В. П. Жохов. Реабілітація дітей, хворих на косоокість та амбліопію. М., 1989. — 25 с.

10.Власова О. Провідні чинники розвитку соціального потенціалу особистості//Соціальна психологія. — 2001. — № 2. — 55−64 с.

11.Власова Т. А., Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии.? М., 1973.. — 36 с.

12.Волкова Н. Педагогіка для студентів ВНЗ. — К.: Видавничий центр «Академія», 2001. — 576с.

13.Восприятие и деятельность / Под ред. А. Н. Леонтьева. — М.: Издательство Московского университета, 1976. — 320 с.

14.Гончаренко С. Український педагогічний словник. — К: Либідь, 1997. — 437с.

15.Гудонис В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением // Дефектология. — 1996. № 2. — 46 с.

16.Даніелс Е., Стаффорд К. Залучення дітей з особливими потребами до системи загально — освітніх класів. — Україна, Львів, Товариство «Надія», 200 — 256с.

17.Ермаков В. П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. — М.: Просвещение, 1990. — 223 с.

18.Єрмакова Б. Соціальне виховання і розвиток особистості дошкільника//Обрії. Науково — педагогічний журнал — 2008. — № 1(12). — 74−78 с.

19.Зрительные восприятия / Под ред. П. А. Шеварёва. — М.: Просвещение. 1964. — 160 с.

20.Карпенко З. Психотехніки у вихованні дитини. — К., 1996. — 154с.

21.Карпенчук С. Теорія і методика виховання: Навч. посібник. — К.: Вища школа, 1997. — 304с.

22.Кононенко О. Соціально — емоційний розвиток особистості (в дошкільному дитинстві): навч. посіб. для ВНЗ. К.: Освіта, 1998. -255с.

23.Кравцова А., Кукурудза А, Михановская Н. Развивающие игры и упражнения для детей. — 42 с.

24.Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1990. — 143 с.

25.Лисенко Н., Кирста Н. Педагогіка українського дошкілля: Навчально — методичний посібник. — Івано — Франківськ: Плай, 2002. — 208с.

26.Литвиненко С. Адаптивно — розвивальна соціалізація і виховання в житті людини// Виховання і культура. — 2001. — № 1. — 34−39 с.

27.Олена Тільна Науково-методичний журнал «Дефектологія», № 3/2006

28.Покутнева С. А. Развитие учебных возможностей слепых и слабовидящих дошкольников. — К.: Институт математики НАН Украины, 1996. — 55 с.

29.Развитие воспитания у ребёнка. Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе / Л. П. Григорьева, М. Э. Бернардская, И. В. Блинникова, О. Г. Солнцева. — М.: Школа-пресс, 2001 — 38 с.

30.Рок И.

Введение

в зрительное восприятие. — М.: Педагогика. 1980. — Кн.1. — 312 с.

31.Солнцева Л. И. Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения //Дефектология. — 1997. № 2

32.Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста.? М., 1980. — 64. — 25 с. с.

33.Тарасун В. В. Асинхронний розвиток: діагностика, причини, методи навчання // Дефектологія. — 2003. — № 3,4.

34.www.ikpp.npu.edu.ua — сайт Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова

35.www.specialneeds.ru/

36.www.defectolog.ru/

Додатки

Додаток А

Типи корекційних занять

Таблица