Непроизвольное запам'ятовування і діяльність

Непроизвольное запам’ятовування і деятельность.

В зарубіжної психології, як ми вже вказали, мимовільне запам’ятовування розумілося як випадкове запечатление об'єктів, які, за словами Майєрса Шеллоу, входили до меж уваги, як його було спрямовано якісь інші об'єкти. Таке розуміння визначило методичний принцип більшості досліджень, хто перебував у цьому, щоб максимально ізолювати певні об'єкти від діяльності піддослідних спричиненої інструкцією, залишаючи ці об'єкти лише у полі сприйняття, т. е. лише як фонових подразників. Ми виходили речей, основна форма мимовільного запам’ятовування є продуктом цілеспрямованої діяльності. Інші форми цього виду запам’ятовування — результати інших форм активності суб'єкта.

Эти становища визначили методику перших із них. Для розкриття закономірних зв’язків і залежностей мимовільного запам’ятовування від діяльності необхідна не ізоляція певного матеріалу від нього, а, навпаки, включення їх у якусь діяльність, крім мнемической, якою є довільне запам’ятовування.

Первая завдання такого вивчення зводилася до того, щоб експериментально довести сам собою факт залежності мимовільного запам’ятовування від діяльності. І тому потрібно було так організувати діяльність піддослідних, щоб і той ж матеріал щодо одного разі об'єктом, який спрямована їхня діяльність чи який тісно пов’язаний із цією спрямованістю, а іншому — об'єктом, безпосередньо не включеною у діяльність, але які у полі сприйняття піддослідних, чинним з їхньої органи почуттів.

С цією метою розробили наступна методика дослідження.

Материалом дослідів були 15 карток із зображенням предмета з кожної їх. Дванадцять з цих предметів можна було расклассифицировать ми такі чотири групи: 1) примус, чайник, каструля; 2) барабан, м’яч, іграшковий ведмедик; 3) яблуко, груша, малина; 4) кінь, собака, півень. Останні 3 картки були різного змісту: черевики, рушницю, жук. Класифікація предметів з їхньої конкретним ознаками давала можливість проводити досліди з склом лише з учнями і дорослими, але й дітьми дошкільного віку.

Кроме зображення з кожної картці у її правом верхньому розі було написано чорної тушшю цифра; цифри позначали такі числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

С описаним матеріалом було проведено такі 2 досвіду.

В першому досвіді випробовувані діяли з предметами, зображеними на картках. Це організовувалося і досвіді по-різному з піддослідними різного віку. З дошкільнятами експеримент проводився у вигляді гри: експериментатор умовно позначав на столі простір для кухні, дитячої кімнати, саду і двору. Дітям пропонувалося розкласти картки із таких мостам, на столі, до яких, з їхньої думці, найбільше підходили. Не підходящі до цих місць картки вони мають були покласти біля себе як «зайві «. Було у вигляді, що у «кухню «діти покладуть примус, чайник, каструлю; в «дитячій кімнаті «- барабан, м’яч, ведмедика тощо. буд.

Ученикам і дорослі у тому досвіді ставилася пізнавальна завдання: розкласти картки на групи з змісту зображених ними предметів, а «зайві «відкласти окремо.

После раскладывания картки прибиралися, а піддослідним пропонувалося пригадати зображені ними предмети і кількості. Дошкільнята відтворювали лише назви предметів.

Таким чином, у тому досвіді випробовувані здійснювали пізнавальну діяльність чи ігрову діяльність пізнавального характеру, а чи не діяльність запам’ятовування. У обох випадках діяли з предметами, зображеними на картках: сприймали, осмислювали їхній вміст, розкладали за групами. Числа на картках у тому досвіді не входили у зміст завдання, тому в піддослідних не мало нагальної потреби виявляти стосовно ним якусь спеціальну активність. Проте цифри протягом усього досвіду перебувають у полі сприйняття піддослідних, діяли з їхньої органи почуттів.

В відповідність до нашими припущеннями у тому досвіді предмета мають були запам’ятовуватися, а числа — немає.

Во другому досвіді іншим піддослідним давалися самі 15 карток, що у першому досвіді. З іншого боку, їм давався картонний щит, де були наліплені 15 білих квадратиків, за величиною рівних картках; 12 квадратиків утворили на щиті квадратну раму, а 3 було розміщено в стовпчик (див. рис. 1).

До початку досвіду на столі розкладалися картки в такий спосіб, щоб наклеєні ними числа не створювали певного ладу у своєму розташуванні. Тимчасово, коли випробуваному викладалася інструкція досвіду, картки закривалися. Перед піддослідним ставилося завдання: накладаючи у порядку картки на кожен білий квадратик, викласти їх рамку і стовпчик на щиті. Картки повинні прагнути бути розміщені те щоб наклеєні ними числа розташувалися по зростаючій величині. Результат правильного виконання завдання представлений малюнку 1.

Составление зростаючого числового низки, поставлене порядок викладання картками рамки і стовпчика змушували випробуваного шукати картки з деякими числами, осмислювати числа, співвідносити їх між собою.

Для забезпечення серйозне ставлення піддослідних до завдання, їм говорилося, у цьому досвіді перевірятимуть їхнє вміння уважно працювати. Піддослідні предупреждались, що помилки у розташуванні чисел фіксуватимуться і бути показником ступеня їх пильності. З цією ж метою випробуваному пропонувалося перевірити правильність виконання ним зада-кия: скласти про себе останні 3 числа, які працюють у стовпчик, і порівняти їх суму з названої експериментатором до досвіду сумою цих чисел.

Для піддослідних дошкільнят в методику цього досвіду було внесено такі зміни. Замість числа з кожної картці був наклеєний особливий значок. П’ятнадцять значків було укладено зі сполучення трьох форм (хрестик, кружечок, паличка) і п’яти різних кольорів (червоний, синій, чорний, зелений і жовтий). Такі самі значки були наліплені кожному квадратику рамки і стовпчика. Картки опинялися перед піддослідним те щоб розташування значків не створювало того порядку, що не ці значки розташовані на півметровій квадратиках рамки і стовпчика. Перевірюваний мав накладати за кожен квадратик рамки і стовпчика ту картку, де було той самий значок, що й квадратику. Викладання картками рамки і стовпчика проводилося у такому порядку, як й у першому варіанті методики, тому й тут у випробуваного створювалася необхідність пошуків певної картки кожному за квадратика з певним значком. По виконанні завдання випробуваному пропонувалося назвати предмети, зображені на картках.

Таким чином, і друге досвіді випробовувані здійснювали пізнавальну, а чи не мнемическую діяльність. Проте картинки і кількості виступали тут як у прямо протилежних ролях. У першому досвіді предметом діяльності піддослідних були картинки, а числа були об'єктом лише пасивного сприйняття. У другому досвіді, навпаки: завдання розкласти числа по зростаючій величині робила їх предметом діяльності, а картинки — лише об'єктом пасивного сприйняття. Тому ми могли очікувати прямо протилежних результатів: у першому досвіді повинні були запам’ятатися картинки, тоді як у другому — числа.

Эта методика була пристосована також і проведення групового експерименту…

Индивидуальные експерименти, що охопили 354 піддослідних, проводилися зі середніми і старшими дошкільнятами, з молодшими і середніми школярами і дорослими.

Групповые досліди проводилися з учнями II, III, IV, V, VI і VII класів та зі студентами; у яких брало участь 1212 піддослідних.

Как в індивідуальних, і у групових експериментах ми мали працювати з мимовільним запам’ятовуванням. Зміст завдань у першому та другому дослідах мало пізнавальний, а чи не мнемический характер. Щоб викликати в піддослідних враження, що діти наші досліди немає ставлення до пам’яті, й не допустити появу в них установки на запам’ятовування, ми видавали перший досвід за досвід по мисленню, направлений замінити перевірку умінь класифікувати, а другий — за досвід з перевірки уваги.

Доказательством те, що нам вдавалося досягнути цієї мети, служило те що обох дослідах пропозицію експериментатора відтворити картинки і кількості випробовувані вважали повністю несподіване їм. Це відносилося й до об'єктів їх діяльності, і особливо — до об'єктів їх пасивного сприйняття (чисел — в першому досвіді та зображень предметів — у другому).

Показателями запам’ятовування брали середньоарифметичне кожної групи піддослідних. У надійності наших показників пас переконує вкрай зібраний характер статистичних рядів в кожному досвіду і «кожної групі піддослідних, і навіть принципове збіг показників індивідуального експерименту з показниками групового, отриманими з великої кількості піддослідних.

Как в індивідуальних, і у групових експериментах ми маємо різкі розбіжності у запам’ятовуванні картинок і чисел у першому та другому дослідах, причому переважають у всіх групах наших піддослідних. Наприклад, у першому досвіді і дорослі (індивідуальний експеримент) показник запам’ятовування картинок о 19-й разів більше, ніж чисел (13,2 і 0,7), тоді як у другому досвіді числа запам’ятовувалися увосьмеро більше, ніж картинки (10,2 і 1,3).

Эти відмінності за даними індивідуальних експериментів представлені малюнку 2.

Чем ж пояснити отримані розбіжності у запам’ятовуванні картинок і чисел?

Основное розбіжність у умовах наших дослідів полягала у тому, що у першому досвіді предметом діяльності були картинки, тоді як у другому — числа. І це зумовило високу продуктивність їх запам’ятовування, хоча предмет діяльність у цих дослідах і самі діяльність були різні. Відсутність цілеспрямованої діяльності з відношення до цим самим об'єктах там, де їх виступали в дослідах у ролі лише фонових подразників, спричинило різке зниження їх запам’ятовування.

Это відмінність зумовило різке розбіжність результатів запам’ятовування. Отже, причиною високої продуктивності запам’ятовування картинок у першому досвіді та чисел у другому є діяльність наших піддослідних стосовно ним.

Напрашивается й те пояснення, позірна, здавалося б, найпростішим очевидною. Можна сміливо сказати, що отримане розбіжності у запам’ятовуванні пояснюються тим, що у тому випадку випробовувані звертали увагу до картинки і кількості, а іншому — немає. Наші випробовувані, будучи зайняті виконанням інструкції, справді, як правило, не звертали уваги першому досвіді на числа, тоді як у другому — на картинки. Тому особливо різко протестували проти нашого вимоги згадати ці об'єкти: «Я мав справу з картинками, на числа ж ми звертав уваги », «Я не звертав особливої уваги на картинки, а переймався числами » , — ось звичайні відповіді піддослідних.

Нет сумніви, що наявність або відсутність уваги піддослідних в дослідах справила свій вплив отримані розбіжності у запам’ятовуванні. Проте самим собою увагою не можна пояснити отримані нами факти. Попри те що що природа уваги досі продовжує обговорюватися в психології (Див.: Гальперин П. Я. До проблемі уваги. — «Доповіді АПН РРФСР », 1958, № 3), одне є безсумнівним: його функцію і впливом геть продуктивність діяльності не можна розглядати окремо від самої діяльності Саме увагу має отримати пояснення з утримання діяльності, із творців тієї ролі, яку він у ній виконує, а чи не як її пояснювального принципу.

То, що пояснення отриманих результатів посиланням на увагу по меншою мірою недостатньо, ясно доводять фактичні матеріали спеціально поставлених нами дослідів.

До початку досвіду на столі розкладалися 15 картинок. Потім випробуваному послідовно пред’являлися інші 15 картинок. Отож кожну з пред’явлених картинок випробовуваний мав покласти одну з картинок, що є на столі, те щоб назва обох починався вже з однаковою літери. Наприклад: молоток — м’яч, парта — паровоз тощо. буд. Отже випробовуваний становив 15 пар картинок.

Второй експеримент проводився, як і і створено перший, але пари картинок утворювалися за зовнішньому ознакою, а, по смисловому. Наприклад: замок — ключ, кавун — ножа і ін.

В обох дослідах ми мали працювати з мимовільним запам’ятовуванням, оскільки перед піддослідним не ставилося завдання запам’ятати, і пропозиції згадати картинки для них несподіваним.

Результаты запам’ятовування у першому досвіді виявилися вкрай незначними, у кілька разів меншими, ніж у другому. У цих дослідах посилання відсутність уваги до картинки фактично неможлива. Перевірюваний як бачив картинки, але, як це вимагала інструкція, вимовляв вголос їх назва, щоб виділити початкову букву відповідного слова…

Итак, діяльність із об'єктами є причиною мимовільного запам’ятовування їх. Це становище підтверджується як фактом високої продуктивності запам’ятовування картинок і чисел там, де було предметом діяльності піддослідних, а й поганим їх запам’ятовуванням там, де було лише фоновими подразниками. Останнє свідчить у тому, що запам’ятовування не можна зводити безпосереднє запечатлению, т. е. до результату одностороннього впливу предметів на органи почуттів поза діяльності, спрямованої для цієї предмети…

Вместе про те ми отримали повного, абсолютного незапоминания чисел у першому досвіді та картинок у другому, хоча ці об'єкти у даних дослідах були предметом діяльності піддослідних, а виступали як фонових подразників.

Не суперечить висунутому нами становищу у тому, що запам’ятовування є продуктом діяльності, а чи не результатом безпосереднього зйомки?

Наблюдения за процесом виконання піддослідними завдання, розмови з ними тому, як він вдалося запам’ятати картинки у другому досвіді та вересня першому, наводять нас до висновку, що запам’ятовування у випадках завжди був пов’язана з тим або іншим суб'єктам відволіканням від виконання завдання й цим з проявом піддослідним певного дії з відношення до ним. Часто це усвідомлювалося і самими піддослідними. Найчастіше що така відволікання пов’язані з початком експерименту, коли картинки відкривалися перед піддослідним, і ще ввійшов у ситуацію виконання завдання; викликалися вони також перекладанням картинок при помилках та іншими причинами, які завжди було врахувати.

С цими обставинами пов’язане й яку ми здобули у тих дослідах дуже стійкий факт, який, здавалося б, парадоксальним. Там, де картинки і кількості були предметом діяльності, досить закономірно виражена зрозуміла тенденція поступового збільшення показників їх запам’ятовування із віком піддослідних. Показники ж запам’ятовування фонових подразників висловлюють прямо протилежну тенденцію: не збільшуються із віком, а зменшуються. Найбільші показники запам’ятовування картинок отримано у дошкільнят (3,1), найменші - у дорослих (1,3); молодший школяр запам’ятали 1,5 числа, а дорослі - 0,7. У абсолютних числах ці відмінності невеликі, але загальна тенденція виражається досить переконливо.

Объясняется цього факту особливостями діяльності молодших піддослідних і під час завдань. Спостереження показали, що молодший школяр і особливо дошкільнята більш повільно входили у ситуацію досвіду; частіше, ніж середні школярі і більше дорослі, відволікалися іншими подразниками. Тому вересня першому досвіді та картинки у другому залучали їх звернути увагу і ставали предметом будь-яких побічних дій.

Таким чином, окремі факти запам’ятовування фонових подразників як не суперечать, а підтверджують висунуте нами положення про те, що мимовільне запам’ятовування є продуктом діяльності, а чи не результатом безпосереднього зйомки бездіяльних об'єктів.

Нам представляється, що положення про незвідність запам’ятовування безпосереднє запечатлению, залежність і обумовленість його діяльністю людини має важливого значення як розуміння процесів пам’яті. Вона має і більше загальне, принципово теоретичне значення розуміння сутності психіки, свідомості.

Факты, отримані в дослідах, і становище, їх випливає, не узгоджуються зі різного роду эпифеноменалистическими концепціями свідомості. Будь-яке психічне освіту — відчуття, подання, і т. п. — не результатом пасивного, дзеркального відображення, предметів та його властивостей, а результатом відображення, включеного в дієве, активним ставленням суб'єкта до цих предметів та його властивостями. Суб'єкт відбиває дійсність і привласнює будь-яке відбиток дійсності як суб'єкт дії, а чи не суб'єкт пасивного споглядання.

Полученные факти виявляють повну безглуздість старої асоціативної психології з її механічним і ідеалістичним розумінням процесу освіти асоціацій. У обох випадках запам’ятовування трактувалася безпосереднє запечатление одночасно. Бездіяльних предметів, поза врахуванням дійсною роботи мозку, що реалізовуватиме певну діяльність людини стосовно цим предметів…

В описаних дослідах ми маємо факти, що характеризують дві форми мимовільного запам’ятовування. Перша є продуктом цілеспрямованої діяльності. Сюди відносяться факти запам’ятовування картинок у процесі їх класифікації (перший досвід) і чисел під час упорядкування піддослідними числового низки (другий досвід). Друга форма є продуктом різноманітних орієнтованих реакцій, вызывавшихся цими самими об'єктами як фоновими подразниками. Ці реакції безпосередньо не пов’язані з предметом цілеспрямованої діяльності. Сюди відносяться поодинокі факти запам’ятовування картинок у другому досвіді та чисел у першому, де їх виступали як фонових подразників.

Последняя форма мимовільного запам’ятовування і було предметом багатьох досліджень, у зарубіжної психології. Таке запам’ятовування одержало назву «випадкового «запам'ятовування. Насправді і такий запам’ятовування по своїй — природі перестав бути випадковим, потім вказують і на зарубіжні психологи, особливо у дослідженнях того.

Большой помилкою багатьох зарубіжних психологів було те, що таких випадковим запам’ятовуванням вони намагалися вичерпати все мимовільне запам’ятовування. У зв’язку з цим він одержав переважно негативну характеристику. Тим більше що таке випадкове запам’ятовування становить лише один, причому неосновную, форму мимовільного запам’ятовування.

Целенаправленная діяльність займає основне у житті як людини, а й тваринного. Тому мимовільне запам’ятовування, що є продуктом такий діяльності, і є основним, найбільш життєво значимої його формою.

Изучение його закономірностей представляє у зв’язку з цим особливо велика теоретична практичним інтерес.

Список литературы

Зинченко П.І. Мимовільне запам’ятовування і деятельность.