Обдаровані діти

Одаренные дети.

СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава I. Теоретична характеристика проблеми одаренности.

1. Визначення понять здатність, одаренность.

2. Людські здібності як психологічні властивості особистості.

3. Концепція уродженою обдарованості.

4. Уява як із компонентів таланту.

Глава II. Практичні аспекти виховання і навчання обдарованих детей Ускорение обучения.

2. Збагачення обучения Мировой і придасться вітчизняний досвід роботи з обдарованими детьми Подготовка вчителя для одаренных Заключение Библиографический список Введение Проблема обдарованості нині стає дедалі актуальною. Це насамперед пов’язані з потребою суспільства на неординарної творчій особистості. Невизначеність сучасної довкілля вимагає як високу активність людини, але його вміння, здібності нестандартного поведения.

Раннее виявлення, навчання і виховання обдарованих і дітей становитиме їх головних завдань вдосконалення системи освіти. Проте недостатній психологічного рівня підготовки педагогів до роботи з дітьми, але виявляють нестандартність поведінці і мисленні, призводить до неадекватною про оцінку їхньої особистісних якостей і усією їхньою діяльності. Нерідко творче мислення обдарованого дитини сприймається як відхилення від норми, чи негативізм. Експерименти, проведені у багатьох країн світу, переконливо показали, наскільки складно перебудувати освіти, змінити ставлення педагога до обдарованій дитині, зняти бар'єри, блокуючі його таланты.

Бытует думка, що обдаровані діти не потребують допомоги дорослих, в потребують особливої уваги і керівництві. Проте внаслідок особистих якостей такі діти найчутливіші для оцінювання своєї діяльності, поведінки й мислення, вони змогли сприйнятливі до сенсорним стимулам і від розуміють відносини та зв’язки. Обдарований дитина схильний до критичного відношенню як себе, до навколишнього. Тому педагоги, хто з обдарованими дітьми, мають бути досить терпимі до критики загалом і себе у частковості. Талановиті діти часто сприймають невербальні сигнали як вияв неприйняття себе оточуючими. У результаті вона може робити вигляд отвлекающегося, непосидючого, постійно попри всі реагує. Їх немає стандартних вимог (усе як в усіх), їм складно — бути конформістами, якщо існуючі норми і правил суперечать їх інтересами і здаються безглуздими. Для обдарованого дитини твердження, що це прийнято, перестав бути аргументом.

Одаренные діти досить вимогливі себе, часто ставлять собі не здійсненні в цей час мети, що зумовлює емоційного розладу і дестабілізації поведінки. Такі діти нерідко із недостатньою терпимістю ставляться про дітей, хто стоїть нижче в плані розвитку здібностей. Усі ці особливості таких хлопців впливають з їхньої соціальний статус, що вони опиняються у становищі «неодобряемых». У цьому необхідно домагатися зміни таку позицію, і, це пов’язано з підготовкою самих педагогов.

В сучасну літературу стає дедалі більше статей, публікацій, однак які зачіпають цієї теми. Щоправда, усі вони лише крапля у морі психологічних проблем, з’являються в учителів і батьків обдарованих нашого часу, коли така інформація змінюється кожних п’ять років, а де й частіше. Нинішнім школярам доводиться вміщати стільки у свою пам’ять, що часом їх молода нестійка психіка не витримує таких навантажень. Звідси емоційні зриви, пригніченість. Не доводиться казати про розвиток творчого потенціалу, що вимагає дбайливого, вдумливого відносини, відбувається безперервна гонка над кількістю і якістю знаний.

В цьому разі хочеться відзначити відомого психолога, доктора психологічних наук М. Лейтеса. Його роботи з вивчення психіки обдарованих займають чільне місце у російської психології. Багато психологічні принципи розвитку творчості в дітей молодшого шкільного віку висунули М. М. Поддьяков, Д. Н. Узнадзе, А. В. Запорожець, А. Матюшкин.

Огромную роботу, як теоретик виконав В. А. Моляко. Він глибоко вивчив проблеми психології творчості. Особливо цінна його розробка підходи до вивченню обдарованості, де зараз його найповніше структурував цей психологічний явление.

Свои психологічні моделі розроблено й поруч західних психологів: Дж. Гілфорд, Э. Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс. Проте доступом до трудам тих авторів на жаль дуже обмежений. Тому у вивченні даного питання доводиться більше спиратися на таких стовпів російської, радянської психології як Б. М. Теплов, С. Л. Рубенштейн і др.

Интересные дослідження у сфері фізіології обдарованих, геніальних людей провів доктор біології, професор В. П. Эфроимсон. Зазвичай, знання механіки будь-якого явища дозволяє точніше будувати висновки про його проявлениях.

И, нарешті, можна назвати чудову дослідницьку роботу доктора психологічних наук Ю. З. Гильбуха. Разом з групою учених їм розробили диференційована система навчання, дає більше змогу прояви індивідуальності дитини.

Глава I. Теоретична характеристика проблеми одаренности.

1. Визначення понять здатність, одаренность.

Анализ проблеми розвитку здібностей і обдарованості багато в чому визначатися тим змістом, яку ми вкладатимемо у ці понятия.

Значительные складнощі у визначенні понять спроможністю і обдарованості пов’язані з загальноприйнятим, побутовим розумінням цих термінів. Якщо ми звернімося тямущим словникам, то побачимо, що часто-густо терміни «здатний », «обдарований », «талановитий «вживаються як синоніми і відбивають ступінь виразності здібностей. А ще більше важливо наголосити, що поняттям «талановитий «підкреслюються природні дані людини. Так було в тлумачному словнику У. Даля «здатний «окреслюється «придатний до чогось чи схильний, спритний, придатний, зручний ». Поруч із «здатним «використовуються поняття «способливый «і «способляться ». Способливый людина характеризується як спритний, виверткий, вміє способиться, а способляться, своєю чергою, розуміється як вміння впоратися, впоратися, залагодити справу. Спроможний тут фактично сприймається як умілий, а поняття «вміння «у Словнику немає. Таким чином, поняття «здатний «визначається через співвідношення з успіхами в деятельности.

При визначенні поняття «талант «підкреслюється його вроджений характер. Талант визначається як обдарування до чогось, а обдарування як здатність, дана богом. Інакше кажучи, талант — це вроджений хист, дані богом, щоб забезпечити високі успіхи у діяльності. У словнику іноземних слів також підкреслюється, що талант (грн. talanton) — видатне вроджене якість, особливі природні здібності. Обдарованість розглядається, як стан таланту, як ступінь виразності таланту. Недарма, самостійна поняття, обдарованість немає у словнику Даля й у словнику З. І. Ожегова й у Радянському енциклопедичному словнику, й у тлумачному словнику іноземних слов.

Из сказаного можна дійти невтішного висновку, що здібності, з одного боку, обдарованість і таланти, з інший, виділяються нібито за різним підставах. Ведучи мову про здібності, підкреслюють можливість людини щось робити, а говорячи про таланті (обдарованості), підкреслюється природжений характер даного якості (здібності) людини. Разом про те, й уміння і обдарованість виявляється у успішності деятельности.

В радянської психології, передусім працями З. Л. Рубінштейна й Б. М. Теплова зроблено спроба дати класифікацію понять «здібності «, «обдарованість «і «талант «з єдиного підставі - успішності діяльності. Здібності розглядаються як індивідуально-психологічні особливості, що різнять одну людину від іншого, від яких можливість успіху діяльності, а обдарованість — як якісно своєрідне поєднання здібностей (индивидуально-психологических особливостей), від котрого також залежить можливість на успіх деятельности.

Иногда здібності вважають уродженими, «даними від природи ». Проте науковий аналіз показує, що уродженими можуть лише задатки, а здібності результат розвитку задатков.

Задатки — вроджені анатомо-фізіологічні особливості організму. До них належать передусім особливості будівлі мозку, органів почуттів та руху, властивості нервової системи, якими організм наділений від народження. Задатки представляють собою лише можливості, і передумови розвитку здібностей, але ще гарантують, не визначають появи та розвитку тих чи інших здібностей. З’являючись з урахуванням задатків, здібності розвиваються у процесі під впливом діяльності, що потребує від чоловіка певних здібностей. Поза діяльності ніякі здібності розвиватися що неспроможні. Жодна людина, хоч би задатками не мав, може стати талановитим математиком, музикантом чи художником, не займаючись багато й ще відповідної діяльністю. До цього слід додати, що задатки багатозначні. За підсумками одним і тієї ж задатків можуть розвиватися неоднакові здібності, залежно знов-таки від характеру й виконання вимог діяльності, якої займається людина, і навіть від умов життя і особливо виховання.

Задатки й існують самі розвиваються, набувають нові риси. Тому, слід сказати, анатомо-физиологической основою здібностей людини не є просто задатки, а розвиток задатків, тобто непросто природні особливості його організму (безумовні рефлекси), але те, що придбано їм у процесі життя — системи умовних рефлексов.

На розвиток здібностей впливає особливості вищої нервової діяльності. Так-от швидкості освіти та міцності умовних рефлексів залежать швидкість і міцність опанування змісту освіти і навички; від швидкості вироблення диференційованого гальмування на подібні подразники — можливість тонко вловлювати подібність і розбіжності між предметами чи його властивостями; від швидкості і легкості освіти і динамічного стереотипу — пристосовуваність до нових умов і готовність швидко переходити від однієї способу виконання діяльності до іншого.

2. Человеческие здібності як психологічні властивості личности.

Перейдем безпосередньо до розгляду здібностей людину, як психологічних властивостей особистості.

Способности різняться за якістю, широті, своєрідності їх поєднання (структурі) і ступеня развития.

Качество здібностей визначається тієї діяльністю, умовою успішного виконання якої є. Про чоловіка зазвичай кажуть непросто, що він може, а чого здатний, тобто вказують якість його здібності. За якістю здібності діляться на математичні, технічні, художні, літературні, музичні, організаторські, спортивні тощо. д.

По широті різняться загальні та спеціальні способности.

Специальные здібності є умовами, необхідні успішного виконання будь-якого однієї конкретної виду. До них належать, наприклад, музичний слух, музична пам’ять і відчуття ритму у музиканта, «оцінка пропорцій «художник, педагогічний такт вчителя тощо. п. Загальні здібності необхідні виконання різних видів діяльності. Наприклад, така здатність, як спостережливість, потрібна і художнику, і письменнику, і лікаря, і педагогові; організаторські здібності, розподіленість уваги, критичність та глибина розуму, хороша зорова пам’ять, творче уяву мають бути притаманними людям багатьох професій. Ці здібності тому прийнято називати загальними. Самій загальної економічної й до того ж певний час самій основний здатністю людини аналитико-синтетическая здатність. Завдяки йому людина розрізняє окремі предмети чи явища у дивовижно складному їх комплексі, виділяє головне, характерне, типове, уловлює саму суть явища, об'єднує виділені моменти з нового комплексі та створює щось нове, оригінальне.

Никакая окрема здатність може бути достатньої для успішного виконання діяльності. Треба, аби в чоловіка було багато здібностей, які перебували у сприятливому поєднанні. Якісно своєрідне поєднання здібностей, необхідні успішного виконання будь-якої діяльності, називається одаренностью.

Очень важливо досліджувати питання, які здібності є «ключовими », провідними кожному за виду. Це в нагоді знайти найбільш дієві методи формування в людей таких здібностей і підвищення загальної культури та результативності труда.

Благодаря якісному своєрідності поєднання здібностей в різних людей будь-кого творчості характерна його індивідуальність і самобутність. Без цього було немислимі творчий прогрес, усе різноманіття продуктів творчості людей. Тож у процесі виховання і дітей не треба ігнорувати що з’являлось вони якісне своєрідність здібностей і обдарованості, а розвивати його, застосовуючи до студентів різні методи індивідуального впливу.

Многолетние дослідження творчої діяльності, зокрема, структури обдарованості, одно як й досвід роботи цілого ряду відомих авторів, дають певні підстави для спроби побудови деяких нових теоретичних положень щодо динаміки та молодіжні організації творчого процесу, сутності творчества.

Одаренность — це свого роду міра генетично і досвідчено визначених можливостей людини адаптуватися до життя. Основні функції обдарованості - максимальне пристосування до світу, оточенню, перебування рішення завжди, коли створюються нові, непередбачені проблеми, потребують саме творчого подхода.

Специальная обдарованість характеризується наявністю у суб'єкта чітко проецируемых зовні (які з діяльності) можливостей — думок, навичок, швидко і конкретно реалізованих знань, виявляються через функціонування стратегій планування і рішення проблем.

В цілому можна обдарованість в розумінні системи, які включають такі компоненты:

биофизиологические, анатомо-фізіологічні задатки;

сенсорно — перцептивные блоки, характеризуемые підвищеної чувстви-тельностью;

інтелектуальні і мисленнєві можливості, дозволяють оцінювати нові ситуації та вирішувати нові проблемы;

емоційно — вольові структури, які спричиняють тривалі домінантні орієнтації й їх штучне поддерживание;

високий рівень продукування нових образів, фантазія, уяву і низку других.

А. М. Матюшкин висунув таку синтетичну структуру творчого обдарування, включаючи в нее:

доминирующую роль пізнавальної мотивации;

исследовательскую творчу активність, що виражається у виявленні нового континенту в постановці і рішенні проблемы;

возможности досягнення оригінальних решений;

возможности прогнозування і предвосхищения;

способности до створення ідеальних еталонів, які забезпечують високі етичні, моральні, інтелектуальні оценки.

При цьому А. М. Матюшкин вважає принципово важливим відзначити, що обдарованість, талановитість необхідно пов’язувати особливостям власне творчої діяльності, проявом творчості, функціонування «творчу людину ». Його дослідження також дозволили йому виділити у системі творчий потенціал такі составляющие:

задатки, схильності, які у підвищену чутливість, певної вибірковості, перевагах, соціальній та динамічності психічних процессов;

интересы, їх спрямованість, частота і систематичність їх прояви, домінування пізнавальних интересов;

любознательность, прагнення до створення нового, схильність до вирішення і пошуку проблем;

быстрота в засвоєнні нову інформацію, освіту асоціативних массивов;

склонность до постійних сравниваниям, зіставленням. виробленні еталонів на подальше отбора;

проявление загального інтелекту — схоплювання, розуміння, швидкість оцінок і вибирати шлях рішення, адекватність действий;

эмоциональная забарвленість окремих процесів. емоційне ставлення, вплив почуттів на суб'єктивне оцінювання, вибір, перевагу тощо. д.;

настойчивость, цілеспрямованість, рішучість, працьовитість, систематичність у роботі, сміливе прийняття решений;

интуитивизм — схильність до сверхбыстрым оцінкам, рішенням, прогнозам;

сравнительно швидше оволодіння вміннями, навичками, прийомами, оволодіння технікою праці, ремісничим мастерством;

способности до розробки особистісних стратегій і тактик під час вирішення спільних цінностей і спеціальних нових проблем, завдань, пошук виходу за складних, нестандартних, екстремальних ситуацій тощо. п.

Несколько інакше, більш інтегрально можна прояв обдарованості через:

доминирование інтересів і мотивов;

эмоциональную заглибленість в деятельность;

волю до вирішення до успеху;

общую і естетичну задоволеність від процесу продуктів деятельности;

понимание сутності проблеми, завдання, ситуации;

бессознательное, інтуїтивне розв’язання проблеми («внелогическое »);

стратегиальность в ителлектуальном поведінці (особистісні можливості продукувати проекты);

многовариантность решений;

быстроту рішень, оцінок, прогнозов;

искусство знаходити, вибирати (винахідливість, находчивость).

Проявление творчого пошуку можна за наступним ознаками: реконструктивное творчість; комбинаторное творчість; творчість через аналогии.

Проявление інтелекту можна фіксувати по: розумінню і структурування вихідної інформації; постановки завдання; пошукові та конструювання рішень; прогнозуванню рішень (розробки задумів рішення), гипотез.

Уровни досягнень можна визначати завданнями, що ставить собі суб'єкт, або з самим досягнутим успіхам, й тут доречно виділити три условия:

желание перевершити існуючі досягнення (зробити краще, ніж есть);

досягти результату вищого класса;

реалізувати надзавдання (програму-максимум) — за межею фантастики.

В плані емоційного реагування виконання діяльності, захопленості можна виділити три типу: натхненний (іноді эйфорический); впевнений; сомневающийся.

Таким чином, запропонована структура досить багатоманітно описує різні типи обдарованості, їх домінуючі характеристики, своєрідність поєднань найважливіших якостей. Усе, що належить до спільної творчого обдарування, має безпосередній стосунок і до різних видів спеціальної обдарованості - наукової, технічної, педагогічної, мистецького середовища і т. буд.; та заодно ми маємо працювати з проявом певних домінантних якостей, особливостей, характеризуючих специфіку творчості конкретної сфері людської діяльності.

3. Концепція уродженою одаренности.

Интересна концепція уродженою обдарованості, запропонована В. В. Клименко. За словами, задатки (чутливість людини) забезпечують близько 20 млрд. сенсорних каналів односторонньої зв’язки Польщі з навколишнім середовищем. Така чутливість досягається незвичайній оснащенням людського тіла: рецептором, воспринимающим енергію та інформацію, як ззовні, що з самого тіла; кондуктором — провідником сприйнятого; ділянкою мозку, відбувається (або здійснюється — просто зберігається) перетворення в факт свідомості. Отже, потенційно з задатків дозволить бути створено стільки працюючих здібностей, скільки існує каналів зв’язок між довкіллям і людини з його внутрішнім світом. Проте реально кількість здібностей залежить від організації вчення, і діяльності. Ілюстрацією може бути таке просте приклад: в людини існують м’язи, які можуть опинитися ворушити вухами, але реально робити це вміє із тисячі, всі інші цей задаток — потенційна нереалізована здатність. Багато людей страждають відсутністю звуковысотного слуху тощо. д.

Таким чином, здібності - процес матеріалізації виконавчими органами психіки і моторики природної чутливість проблеми та смислів відображеного в предметні конструкции.

Материализация продуктів чутливості складається з трьох видів способностей:

способности отражать внешний світ образу і себе у ньому як мислячої частки природи (ми чуємо, бачимо, нюхаємо тощо. буд. — всіх адміністративних органів почуттів працюють цей процесс);

способности проектувати зовнішню середу, зокрема і (створення інший, рукотворної природи подумки, роботою уяви, створення гіпотез — завтра зробити цете й те-то.);

способности створювати у процесі діяльності продукти і предмети, задовольняють устремління й потреби людини, і переробляти себе зсередини як для гармонії (реалізація задумів, конкретні дії з конкретними речами і предметами).

Способность відблиски і психомоторику людина навчився усилять багаторазово з допомогою величезної кількості приладів, пристроїв, машин: від звичайних очок до космічних станцій. Але здатність до творення, і особливо творчості, поки ще посилюється нічим. Слід зазначити, що у психології чутливість й уміння вивчаються як щодо самостійні елементи психіки, свідомості людини та діяльності. Розглядаються під кутом зору сукупності і послідовності дій (розумових і психомоторных), внаслідок чого виходить більш-менш точне відбиток предметів і явищ, залучених до процесу деятельности.

Таким чином, назріла потреба експортувати психології змінюють тенденції аналітичної іншу — цілісність. Потрібно повернутися до людини, до розуміння, що він все взаємопов'язано і південь від природи гармонійно. І головне цілісність будь-який діяльності та її технології - людина, у якому чутливість, здатності Німеччини та механізми неподільні. Де механізми — воно здібностей, міцно пов’язаних між собою, систематизирующих різноманітне зміст відображеного людиною і утримуюче їх у єдиному целом.

Человеческая психіка і психомоторика має незліченними можливостями створення механизмов. Вони — новоутворення, не закріплені нізащо певним органом почуттів, нізащо конкретної здатністю: це — система здібностей зі властивостями, якими не має жодна із цього цілісності. І цей новоутворення одночасно чинне і познающее: діючи — людина пізнає, а, пізнаючи — діє, вирішує завдання розумові і психомоторные. Кількість механізмів то, можливо безліч. Змінюючи умови роботи людини, ми створюємо цим нові механізми, нові шляхи дій. Однією з таких механізмів, безумовно, є талант. Сутність таланту полягає у здатність до дії, їх слід вишукувати ні особливих достоїнствах мозку, ні з конструкції тіла, ні з якихось інших здібностях. Талант — це людина, оригінально вирішальний всім відомі завдання.

4. Уява як із компонентів таланта.

Невозможно у цій роботі охопити всі процеси та елементи таланту. Тому нижче зупинимося на одному із найцікавіших — воображении.

Воображение — це здатність фантазувати без мети, а интуитивная здатність бачити сутність параметрів — їх природну логіку. Воно комбінує образи те, що що немає з матеріалів пам’яті і первісність почуттів, створює образ невідомого як відомого, тобто створює його предметне зміст і смисл, вважає їх дійсними. Тому уяву — саморух почуттєвого і смислового відображень, а механізм уяви об'єднує в цілісність, синтезує почуття на думку, у результаті створюється нового образу чи судження про невідомому як про відомому. І весь цей проходить не матеріально — в розумовому плані, коли людина діє, не працюючи практически.

Воображение людини — його спроможність зазирнути наперед і розглянути новий предмет у його майбутньому состоянии.

Поэтому на кожен момент життя має існувати відповідно до тій чи іншій цілеспрямованістю у майбутнє. Якщо пам’ять претендує на активність і дієвість, а чи не є лише сховищем досвіду, вона завжди мусить бути спрямовано майбутнє, на форму майбутнього себе, своїх здібностей і ще, чого людина прагне досягти. Таке уяву працює: людина трансформує предмети та овочева сировина непросто уявою, а справді з допомогою уяви, прокладывающего шлях до бажаного предмета. Велике значення в активізації роботи уяви имеет удивление. Подив своєю чергою викликають: новизна сприйнятого «щось»; усвідомлення його як чогось незвіданого, цікавого; імпульс, який задає заздалегідь якість уяви і мислення, привертає мою увагу, захоплює відчуття провини і всього людини целиком.

Воображение разом із інтуїцією здатне як створити образ майбутнього предмета чи речі, а й знаходити його природну міру — стан досконалої гармонії - логіку його будівлі. Він дає початок здатність до відкриттям, допомагає знаходити нових шляхів розвитку техніки і технології, шляхи вирішення завдань й питання, виникаючих перед человеком.

Начальные форми уяви вперше з’являються наприкінці раннього дитинства у зв’язку з зародженням сюжетно рольової ігри та зовсім розвитком знаковосимволічною функції свідомості. Дитина навчається заміщати реальні предмети й ситуації на уявлюваними, будувати нові образи з наявних уявлень. Подальший розвиток уяви йде з кільком направлениям.

По лінії розширення кола замещаемых предметів й постійного вдосконалювання самої операції заміщення, зближуючись із розвитком логічного мышления.

По лінії вдосконалення операцій що відтворює уяви. Дитина поступово починає створювати з урахуванням наявних описів, текстів, казок дедалі більше складні образи та його системи. Зміст цих образів розвивається і збагачується. У образи вноситься особисте ставлення, вони характеризуються яскравістю, насиченістю, эмоциональностью.

Развивается творче уяву, коли не лише розуміє деякі прийоми виразності, а й самостійно їх применяет.

Воображение стає опосередкованим і навмисним. Дитина починає створювати образи відповідність до поставленої метою та певними вимогами, із заздалегідь запропонованому плану, контролювати ступінь його відповідності результату поставленої задаче.

Глава II. Практичні аспекти виховання і обучения.

обдарованих детей.

1. Прискорення обучения.

Вопросы темпу навчання є предметом давніх, досі не затихаючих суперечок як серед учених-психологів, і серед педагогів та батьків. Багато палко підтримують прискорення, нагадуючи про ефективність для обдарованих учнів. Інші - вважають, що розпорядження про прискорення — односторонній підхід про дітей із високим рівнем інтелекту, бо враховуються їх потреба у спілкуванні з однолітками, емоційне розвиток. Слід зазначити, що прискорення можливо як, як подають, у вигляді «перескакування» через клас. Існують інші його варианты.

Прискорення пов’язано, насамперед, з зміною швидкості навчання, а чи не змісту, того, чому учат.

Каковы психологічні передумови звернення до ускорению?

Одной з котрі пориваються правді в очі особливостей інтелектуально обдарованих був частиною їхнього раннє мовленнєвий розвиток. З різних причин ці діти розуміють більше слів і більше повідомлень. Звідси — швидкість в схоплюванні сутності, сенсу, характерні їм. Як наслідок, такі учні здатні засвоювати навчальну програму з високої швидкістю. Є підстави вважати, що коли і рівень кваліфікації і швидкість навчання відповідають потребам дитини, то завдається сумарної шкоди як він пізнавальному, і особистісному розвитку. Бистре схоплювання, чудове запам’ятовування інформації, сила узагальнення, допитливість і суджень під впливом вже освоєної нудної навчальної програми витрачаються в неодружену. Наступна аналогія дає можливість відчути необхідність стратегії ускорения.

Занятия обдарованого дитини на звичайному класі по стандартної навчальної програмі нагадують випадок, коли нормальну дитину помилково позначають до класу для дітей із затримкою розумового розвитку. Дитина таких умов починає пристосовуватися, він намагається бути схожим у своїх однокласників у різних проявах, і через яке той час її поведінка скидатиметься на поведінка усіх тих інших дітей у класі. Він починає підлаштовувати виконання завдань зі якості і кількості під відповідне очікування вчителя. У неуважного, непідготовленого педагога такий вона може надовго затриматися у розвитку.

Приведенное опис — лише аналогія. Як свідчать чимало досліджень, існують різницю між ситуацією із навчанням нормальну дитину у п’ятому класі для дітей із затримкою розумового розвитку та тієї, де обдарований дитина вчиться у звичайному класі. Річ у тім, що вчитель, який одержав спеціально підготовку з розумово відсталими дітьми, набагато легше помітить нормальну дитину у своїй класі, ніж звичайний вчитель виділить обдарованого у звичайному классе.

Значительная частина проблем дітей із високим інтелектом у звичайному класі залежить від того, що вони охоче виходить із вченням і тому можуть залучати себе уваги, породжуючи в вчителя враження, інтелектуальні потреби задоволені. Проте несподіваний бунт учня чи скарги батьків можуть побачити, що це зовсім так.

Все фахівці відзначають, що у якому або вигляді прискорення повинно входити на будь-яку програму дітей з великим розумовою розвитком. Також одностайні вони у тому, що прискорення перестав бути універсальної стратегією, необхідної всім обдарованим. Вочевидь, несопровождаемое якимись ще змінами у програмі, прискорення лише скорочує число років, які у школі.

Многолетние дослідження, проведені поруч психологів, показали, що прискорення сприяє розвитку інтелекту і звичайно не шкодить у сфері спілкування (наголошувані іноді труднощі у відносинах з оточуючими, на думку тієї ж психологів, були і по прискорення, а ж без нього, можливо, були б іще більш виражені).

Судя з усього, при правильно проведеному прискоренні негативні наслідки рідкісні. Не виключає окремих випадків, коли стає непомірно великий, не відповідає ні здібностям, ні фізичному стану дитини. Можливе також сильний тиск із боку батьків на учня або ж нереалистически високі претензії самої дитини, що може бути джерелом розчарувань, тертя з вчителем або одноклассниками.

Основные вимоги включення які у навчальні програми, побудовані з використанням прискорення следующие:

— Учні би мало бути точно зацікавлені у прискоренні, демонструвати явний інтерес і підвищені здібності у сфері, де буде використано ускорение;

— Діти мають бути досить зрілими в социально-эмоциональном плане;

— Необхідно згоду батьків, але їх активне участие.

Считается, що прискорення — найкраща стратегія навчання із математичними здібностями і з обдарованістю до іноземних мов.

Существует кілька організаційних форм прискорення: раніше вступ у школу; прискорення у звичайному класі; заняття й інші класі; «перестрибування» через клас; профільні класи; радикальне прискорення (можливість навчатися за університетської програмі); приватні школи; раннє вступ у вищий навчальний заклад.

Исследователи, вивчали ефективність форм прискорення усім вікових етапах, одностайні у цьому, що оптимальний такого результату досягають за одночасного відповідному зміні змісту навчальних програм і методів навчання. «Чисте» прискорення певною мірою нагадує швидку медичної допомоги, знімаючи деякі «термінові» проблеми розвитку неабияких дітей, але з надаючи можливості задовольнити їх основні пізнавальні потреби. Тому мало використовується лише прискорення. Зазвичай, навчальні програми грунтуються на поєднанні двох основних стратегій — прискорення і обогащения.

2.Обогащение обучения.

Стратегия збагачення у навчанні видатних за своїми здібностям дітей з’явилася як прогресивна альтернатива прискоренню, яке почали практикувати трохи раніше. Передові педагоги переймалися розвитком дитини як цілісної особи і тому вважали, що збагачення, без установки в напрямі прискорення як у самоціль, дає дитині можливість дозрівати емоційно серед однолітків, одночасно розвиваючи свої інтелектуальний рівень на відповідного рівня. Це уявлення про збагачення зберігається більшості модерних специалистов.

В окремих випадках збагачення диференціюють на «горизонтальне» і «вертикальне». Вертикальне збагачення має швидке просування до вищим пізнавальним рівням у сфері обраного предмета, і тому його іноді називають прискоренням. Горизонтальне збагачення спрямоване розширення досліджуваної області знань. Обдарований не просувається швидше, а отримує додатковий матеріал до традиційних курсів, великі можливості розвитку мислення, креативності, вміння самостійно.

Стратегия збагачення включає кілька напрямків: розширення кругозору, знань про світ і самопізнання, поглиблення цих знань і розвиток інструментарію отримання знаний.

Важное значення має тут збагачення, ориентирующее в розвитку самих розумових процесів учнів. Тут знаходять свій відбиток основні психологічні підходи до застосування інтелекту і пізнавальною діяльності. Вважають, що навколо лише чинники інтелекту характеризують що їх розумові операції (запам'ятовування, оціночні операції), інші особливості матеріалу (образного, символічного), треті — отримуваний продукт, чи результат, мислення (класифікація, визначення наслідків). Це «тривимірна» модель надихнула розробці відповідних методів навчання.

Психологи дуже багато уваги приділяють процесу вирішення завдань, проблемному навчання.

Когда йдеться про рішення завдань, мають на увазі загальний підхід до розвитку умінь розмірковувати, що включає вміння: виявити проблему; проаналізувати різні варіанти її вирішення; оцінити гідність кожного варіанта; узагальнити все знайдене і т.д.

Развитие цих умінь пов’язано і з дослідницьким вміннями, і з вміннями критично мислити.

Умения вирішення завдань можуть даватися і «поза конкретних дисциплін, вводиться як у чистому вигляді. Таке засвоєння загального ставлення до завданню передбачає і особливу підготовку до переносу вироблених умінь на конкретні ситуації та навчальні предметы.

Когнитивная психологія, пояснює людське пізнання через процеси обробки інформації, аналогічні комп’ютерним, вселила сподіватися розвиненіша нових сторін мислення.

Учебные програми, розраховані розвиток пізнавальних процесів, включають різновиди ігровий активності: шахи, математичні і логічні гри, моделювання життєвих ситуацій з допомогою комп’ютерних игр.

Обогащение навчання може бути спеціально цілеспрямовано в розвитку творчого мислення. Сюди можуть входити заняття з рішенню проблеми з застосуванням таких відомих технік, як мозковий штурм у всіх варіантах, синектика тощо. заняття, зорієнтовані розвиток особистісних характеристик творців, можуть включати вправи на релаксацію, медитацію візуалізацію і т.п.

Особливого значення надається коригувальним, які розвивають і интегративным программам.

Хотя є багато даних характеризуючих обдарованих, як гарно приспосабливающихся, самостійних, більш соціально зрілих, тим щонайменше більшість педагогів рекомендують програми в социально-эмоциональной сфері. Вони можуть на різні цілі. Коригувальні програми створюються тим обдарованих, котрі мають емоційні чи поведінкові труднощі. Розвиваючі створюються щоб поліпшити стан емоційної сфери; у яких використовуються такі види вправ як рольової тренінг, тренінг сензитивности, обговорення у малих групах. Інтегративні програми з'єднують пізнавальні й емоційні компоненти. Їх можна розділити на: створені задля обговорення життєвих цінностей і з дослідженням проблеми самоактуализации.

Американский педагог Дороті Сиск вважає, що обговорення життєвих цінностей важливо задля обдарованих через їх високорозвинених умінь розмірковувати, підвищену чутливість до несправедливості й протиріччям. Тому курси, в яких поєднуються емоційні і пізнавальні боку, розглядаються як дуже бажані для таких учнів.

Программы по самоактулизации грунтуються на традиційних проблемах гуманістичної з психології та, за даними досліджень, позитивно впливають на самооцінку і міжособистісні отношения.

Сопоставление стратегії прискорення і збагачення показує, що можуть переходити один на іншу залежно від поставленої мети і завдань проте їх виділення допомагає ясніше зрозуміти, чого ж ми хочемо домогтися. Важливо також усвідомлюватиме чесноти та вади різноманітних форм втілення стратегії.

3. Світовий і придасться вітчизняний досвід роботи з обдарованими детьми.

В нашій країні 1960;х років існують спеціалізовані класи і, куди відбираються діти на основі їхніх схильностей кращої рівня здібностей. Навчання певним предметів ведеться за спеціально розроблених програмам. Дані цим класам показують, у цілому успіхи дітей значно вищий, ніж їхніх однолітків, учнів у звичайних школах.

За кордоном є й інші форми організації. Один із них — виділення всередині одного класу груп з різними рівнями розумової обдарованості. Обдаровані отримують унікальну можливість навчання у своєму класі, але у групі однолітків, близьких ним рівню здібностей. У разі, коли ці учні займаються по спеціально розробленої програмі, ефект дуже високий. Якщо такі діти навчаються групи по тієї ж програмі, як і іншої клас, ефект виділення у групу дуже невелик.

Положительный, але з настільки помітний ефект ще одна форма організації — створення груп з високий рівень інтелекту з урахуванням кількох класів.

Итак, вплив навчання у однорідних групах на академічні успіхи обдарованих позитивна, але у разі спеціально розроблених програм.

Вместе про те серед педагогів у країнах багато критично ставляться до спеціалізованим школам для обдарованих. Це як із турботою про інші категоріях учнів, так і з думкою, що краще інші можливості навчання із високим розумовою потенціалом.

Чаще всього висловлюється побоювання, що серед масі собі подібних створює в дітей із високим розумовою потенціалом відчуття до до еліти, формує завищену самооцінку. Проте дані досліджень доводять протилежному. Навчання разом з іншими дітьми, мають високий розумовий рівень позитивно впливає на самооцінку — либонь у такій ситуації потрібне вчитися з повним віддачею сил, відчуваючи постійну стимуляцію із боку однокласників. Що саме стосується дуже здібних дітей, котрі навчаються у звичайних класах, всі вони часто зарозуміло ставляться до однолітків, які, на думку, ніяк не засвоюють азбучні истины.

Трудность у тому, що опинившись серед інших обдарованих, з такою самою рівнем розвитку та вище, деякі з дітей починають страждати від уколів самолюбству, від зниження свого статусу. Не всім обдарованих ситуація постійного інтелектуального змагання цілком сприятлива.

Таким чином, давня разом із тим актуальна проблема, створювати чи однорідні по розумового рівнів класи, немає простого, однозначного рішення. Вона вимагає подальших досліджень. Це дискусійна проблема повинно вирішуватися з урахуванням конкретних соціально-психологічних обставин. Обдарованість настільки індивідуальна і неповторна, що питання оптимальних умовах навчання кожної дитини слід розглядати отдельно.

4. Підготовка вчителя для одаренных.

Стремление досконалості, схильність до самостійності поглибленої роботі обдарованих визначають вимоги до психологічної атмосфері занять і до методів навчання.

По силам чи завдання змін у змісті, процесі, результатів і атмосфері навчання непідготовленому до цього вчителя? Найчастіше немає.

Данные досліджень підтверджують відповідь, підказаний здоровий глузд:

Неподготовленные вчителя часто вже не можуть виявити обдарованих, не знають їх особенностей;

Неподготовленные роботи з высокоинтеллектуальными дітьми вчителя байдужі до проблем (вони не можуть їх понять);

Иногда непідготовлені вчителя вороже налаштовані стосовно видатним дітям: адже вони створюють певною загрозою учительському авторитету;

Такие вчителя часто використовують із обдарованих тактику кількісного збільшення завдань, а чи не якісне їх изменение.

Таким чином, потрібно і вирішувати проблему підготовки вчителів спеціально для обдарованих. Згідно з дослідженнями, саме діти з великим інтелектом найбільше потребують «своєму» вчителя. Визнаний авторитет у питаннях освіти Бенджамін Блум виділив три типу вчителів, роботу з якими однаково важлива розвитку обдарованих учнів. Это:

учитель, який запроваджує дитини на сферу навчального предмети й створює атмосферу емоційної залучення, збуджуючої інтерес до предмету;

учитель, що закладає основи майстерності, відробляє з дитиною техніку исполнения;

учитель, выводящий на високопрофесійний уровень.

Сочетание щодо одного людині особливостей, які забезпечують розвиток в обдарованому дитині всіх таких сторін, надзвичайно рідко.

Исследования кажуть, що підготовлені вчителя значимо відрізняються від тих, хто пройшов відповідного навчання. Просто вони використовують методи, кращі для обдарованих; вони більше сприяють самостійної роботі учнів і стимулюють складні пізнавальні процеси (узагальнення, поглиблений аналіз проблем, оцінку інформації та т.д.). Підготовлені вчителя більше на творчість, заохочують учнів до прийняття риска.

Замечают чи учні розбіжності між які пройшли не які пройшли спеціальна підготовка вчителями? Так, цілком однозначно обдаровані діти оцінюють атмосферу у п’ятому класі у підготовлених вчителів як більше сприятливу.

Межличностное спілкування, що сприяє оптимальному розвитку дітей із видатним інтелектом, має бути характер допомоги, підтримки, недирективности. Це визначається такими особливостями уявлень, і поглядів учителя:

представления про інші: оточуючі здатні самостійно розв’язувати свої проблеми; вони дружелюбні мають хороші наміри; їм притаманне почуття власної гідності, яке слід цінувати, поважати та оберігати; оточуючим властиво прагнення до творчості; є джерелом скоріш позитивних емоцій, ніж отрицательных;

представления себе: я вірю, що пов’язані з іншими, а чи не відділений і відчужений них, я компетентний у вирішенні що стоять проблем; я відповідаю за дії і заслуговую довіри; мене люблять, я привабливий як человек;

цель вчителя: допомогти прояву та розвитку здібностей учня, надати йому підтримку і помощь.

По думці дослідників, поведінка вчителя для обдарованих у п’ятому класі, у процесі навчання дітей і побудови своєї діяльності має відповідати наступним характеристикам: він розробляє гнучкі, индивидуали-зированные програми; створює теплу, емоційно безпечну атмосферу у п’ятому класі; надає учням зворотний зв’язок; використовує різні стратегії навчання; поважає особистість, сприяє формуванню позитивної самооцінки учня; шанує її цінності; заохочує творчість й роботу уяви; стимулює розвиток розумових процесів вищого рівня; виявляє на повагу до індивідуальності ученика.

Неизбежно виникає запитання: «Чи є такий вчитель — „зразок зразків“ — у природі й чи можна такі якості, вміння розвинути».

Учителям можна допомогти розвинути зазначені особистісні і профессионально-личностные якості по меншою мірою трьома шляхами: з допомогою тренінгів — у досягненні розуміння себе та інших; наданням знання процесах навчання, розвитку та особливостях різних видів одаренностей; тренуванням умінь, необхідні того, щоб навчати ефективно й створювати індивідуальні програми.

Одной форму роботи з обдарованими дітьми є менторство (індивідуальне руководство).

В нашій країні цій формі відома мало. У деяких школах можна зустріти науковців, студентів, які проводять додаткові заняття або ж ведуть гуртки. Спонтанно можуть виникати тісніші особисті зв’язки між наставником і учнем, що надзвичайно важливо. Потреба таких взаємовідносинах особливо велика в дитини з великим інтелектом, із досить незвичними запитами, які важко задовольнити за умов шкільного навчання. Доки попри всі перервах системі освіти, цій формі роботи використовується цілеспрямовано. У той самий час у США склалася певна традиція керівництва із боку досвідченого фахівця подає великі надії учнем. Цю індивідуальну форму роботи називають менторством.

В нашій країні поширився слово «наставництво», яке частіше належать до області професійного навчання у виробничій сфері.

Менторство ввозяться кількох видах. Ментори можуть залучатися періодично до працювати з групою чи окремими видатними учнями для тог щоб розширити їх знання про мир професії, професіях, і напрямах. Ментори можуть систематично працювати з малої групою чи одним учням над проектом протягом певного часу. «Класично» вид менторства пов’язані з історичним розумінням цього терміна — наставник, порадник, той, ким учень захоплюється, кому прагне наслідувати, хто впливає з його жизнь.

Менторство наводить «до вченню із захопленням» і дає школярам як знання й уміння. Воно сприяє формуванню позитивного «образу Я» й адекватної самооцінки, розвитку здібностей до лідерства і умінь соціального взаємодії, допомагає встановлювати тривалі дружні відносини з однолітками і сприяє творчих надбань. Школярі навчаються враховувати свої не лише сильні, а й слабкі боку.

Заключение.

Одним з найважливіших компонентів, які сприятимуть створенню та підтриманню високому рівні науково-технічного, політичного, культурного і управлінського потенціалу є налагоджена система пошуку миру і навчання обдарованих індивідуумів. Формування інтелектуальної еліти, котра, за суті задає темп розвитку науки, техніки, економіки, культури, визначає ефективність цього розвитку.

Главным напрям розвитку сучасної школи є загальнодержавна програма пошуку, практичної діагностики, навчання, виховання та розвитку обдарованих, націлена підготовка творчу людину, талановитих фахівців і плідній використанні їх. У базисному плані загальноосвітніх навчальних закладів Росії відзначається: «Використовуючи варіативну обов’язкову частина навчального плану, школа може створити навчального плану з курсами за вибором учнів X-XI класів, з індивідуальним навчальним планом для обдарованих дітей «(Н.О., 1995, N4, с.5).

Воспитание і навчання обдарованих — важка і широкомасштабна завдання: тут і відповідне виховання і просвітництво батьків (батьки, не мають жодних інтересів, крім «хлібних», навряд чи зможуть виховати обдарованого дитини, навряд чи розкриють всі можливості його обдарування); тоді й відповідна підготовка вчителів — підготовка їх до всього різноманіттю труднощів і радостей роботи з юними талантами. Навіть наша медицина мусить бути спеціально підготовлено до тому, щоб поводитися з обдарованими дітьми: багато захворювання, особливо звані психосоматичні, вони протікають своєрідними і зустрічаються часто.

И звісно, обдаровані діти мають стати предметом спеціального інтересу науки — як з психології та педагогіки, це є очевидним, а й генетики і ендокринології (у обдарованих інше співвідношення чоловічих і жіночих гормонів, ніж в «звичайних»).

Внимание до обдарованій дитині на повинен вичерпуватися лише періодом його навчання. Досвід показує, що значні труднощі обдаровані люди відчувають й у періоді професійного самовизначення, й надалі, у процесі творчості. Інакше кажучи таланту потрібне постійне турбота всього суспільства.

И починати з общепсихологической грамотності. Потрібні спеціальні школи для обдарованих, спеціально підготовлені вчителя, спеціальні підручники — а насамперед потрібно визнання самого факту, що пожива є і що вони другие — як за своїми інтелектуальних цінностей і творчим можливостям, а й особистісним особливостям. Адже обдарованість — як знахідка для відзначених нею, але що й испытание.

Библиографический список.

Лейтес М. Бувають видатні діти… // Сім'я і школа, № 3, 1990.

Лейтес М. З Спогади, роздуми, розмови. // Психологічний журнал. № 1, 1992.

Выгодский Л. З. Уява і творчість у дитячому віці. Психологічний нарис: Кн. для вчителя. М.: Просвітництво, 1991.

Гильбух Ю. З. Увага: обдаровані діти. М.: Знання, 1991.

Клименко У. У. Психологічні тести таланту. Харків: Фоліо, 1996.

Коршунова Л. З. Уява та її роль пізнанні. М.: Вид. МДУ, 1979.

Одаренные діти. / Збірник. Переклад з анг. М., 1991.

Моляко У. А. Проблеми психології творчості полягає і розробка підходи до вивченню обдарованості. // Питання психології, № 5, 1994.

Шуркова Н. Е. Збори строкатих справ. М.: Нова школа, 1994.

10. Юнг К. Г. Конфлікти дитячої душі. М.: Канон, 1995.