Взаимосвязь самооцінки і статусного положення у системі міжособистісних взаємин у групі учнів молодшого підліткового возраста

Міністерство спільного освітнього і спеціального образования.

Російської Федерации.

Уряд Ленінградської области.

Ленінградський обласної державний університет імені О. С. Пушкина.

Кафедра практичної психологии.

На правах рукописи.

Бекленищева Тетяна Николаевна.

Взаємозв'язок самооцінки і статусного положення у системі міжособистісних взаємин у групі учнів молодшого підліткового возраста.

Спеціальність: 204 400 — Психология.

Випускна кваліфікаційна робота (диплом) Научный керівник: Шабанов З.Н.

Рецензент:

Екатеринбург.

Міністерство загального користування та спеціального образования.

Російської Федерации.

Уряд Ленінградської области.

Ленінградський обласної державний університет імені О. С. Пушкина.

Кафедра практичної психологии.

На правах рукописи.

Бекленищева Тетяна Николаевна.

Взаємозв'язок самооцінки і статусного положення у системе.

міжособистісних взаємин у групі учнів младшего.

підліткового возраста.

Спеціальність: 204 400 — Психология.

Випускна кваліфікаційна робота (диплом) Научный керівник: Шабанов З.Н.

Рецензент:

Стр.

Введение

3.

Глава 1. Особливості розвитку міжособистісних взаимоотношений.

і самооцінки дітей молодшого підліткового віку 7.

Глава 2. Експериментальне вивчення міжособистісних взаємин української й самооцінки дітей молодшого підліткового віку 33 Глава 3. Практична частина 41 Висновки і 57 Укладання 59 Список використаної літератури 60.

Приложения 62.

Єкатеринбург 2000.

ОТЗЫВ.

На дипломну роботу Бекленищевой Тетяни Миколаївни «Взаємозв'язок самооцінки і статусного положення у системі міжособистісних взаємин у групі учнів молодшого підліткового возраста».

Дипломна робота містить велика теоретична практичним матеріал на проблеми спілкування в такому віці. Особливу увагу приділяють в роботи вивчення міжособистісних взаємовідносин дітей молодшого підліткового віку, на вивчення самооцінки дітей даного возраста.

Робиться висновок, що економічні причини труднощів спілкування в підлітковому віці часто стають дуже актуальними у шкільництві. Часто що така складно через особисті особливостей подростков.

Робота складається з трьох глав. У першій главі докладно висвітлюються теоретичні питання проблемі міжособистісних взаємин у молодшому такому віці, дається загальну характеристику підліткового віку, показано специфіка спілкування, його особливостей, названі головні причини труднощів, що виникають у процесі спілкування. У другій главі дається опис методик, що сприяють виявлення статусного становища підлітка у системі міжособистісних взаємовідносин, визначенню рівня самооцінки. У третій главі описується дослідження проведене з урахуванням середньої школи № 96 р. Єкатеринбурга. Діяльність робиться висновок, що самооцінка залежить від статусного становища підлітка в группе.

Дипломна робота має практичного значення до роботи шкільного психолога, класних керівників. Проблеми спілкування, які зачіпає автор дипломної роботи, є актуальними, особливо за умов сучасної школы.

Ця дипломна робота заслуговує позитивної оценки.

З.Н. Шабанов.

Реферат.

Тема даної випускний кваліфікаційної роботи — «Взаємозв'язок самооцінки і статусного положення у системі міжособистісних взаємин у групі учнів молодшого підліткового віку». Мета роботи: вивчити вплив статусного становища дитини на групі формування його самооценки.

Об'єктом дослідження є діти молодшого підліткового віку віці 10 — 11 років, у кількості п’ятдесяти человек.

У процесі роботи було вивчені основні аспекти міжособистісних взаємин у групі дітей молодшого підліткового віку, дано ставлення до самооцінці дітей даного возраста.

У дослідницької частини з урахуванням вивчення міжособистісних відносин групи дітей молодшого підліткового віку було визначено соціальний статус кожної дитини групи, визначено рівня попередньої самооцінки в кожного дитини на групі, виявлено взаємозв'язок між статусним становищем дитини на групі і їх рівнем його самооценки.

Дипломна робота складається з трьох часток: — у частині представлений аналіз літературних джерел, викладено основні теорії на цю тему; - друга частина експериментальна, у ній дається опис застосовуваних методик, опис вибірки піддослідних, процедури дослідження; - третина є практичної, у якій дана обробка даних із застосовуваним методикам, математичне підтвердження гіпотези. Далі йдуть висновки, рекомендації, висновок, приложения.

Усі отримані дані відбито у графіках, таблицях, в приложении.

Становлення особистості індивіда неспроможна розглядатися окремо від суспільства, коли він живе, не від системи відносин, у які він включається. За словами До. Маркса, суспільство «не складається з індивідів, а висловлює суму тих зв’язків і стосунків, де ці індивіди перебувають друг до друга » .

Природа міжособистісних взаємин у будь-яких общностях досить складна. Вони виявляються як суто індивідуальні якості особистості - її емоційні і вольові властивості, інтелектуальні можливості, і засвоєні особистістю норми й художні цінності суспільства. У системі міжособистісних відносин людина реалізує себе, віддаючи суспільству сприйняте у ньому. Саме активність особистості, її діяння є найважливішим ланкою у системі міжособистісних відносин. Беручи міжособистісні стосунки самих різних за формі, змісту, цінностям, структурі людських общностях — дитячого садка, у п’ятому класі, в дружньому колу, в різноманітних формальних і неформальних об'єднаннях, — індивід поводиться як особистість і становить можливість оцінити себе у системі взаємин із другими.

Дитина живе, росте, і розвивається у переплетенні різноманітних зв’язків і стосунків. У дитячих і підліткових групах складаються міжособистісні стосунки, відбивають взаємозв'язку учасників цих груп у конкретно-історичної ситуації розвитку суспільства. Попри те що, що прояви міжособистісних взаємин у кожної конкретної групі мають свою неповторну історію, різними вікових етапах діють загальні закономірності їх становлення і развития.

Перша їх відбиває обумовленість природи міжособистісних відносин місцем, яка вікова соціальна група посідає у суспільстві. Друга характеристика міжособистісних відносин — це їхнє залежність від спільної прикладної діяльності, що у будь-яку історичну епоху опосередковує розвиток міжособистісних взаємин у групі, визначає їх будова. Третя особливість міжособистісних відносин залежить від їх уровневой природі - скільки-небудь що склалася група існує певна рівень розвитку, від якого наявність або відсутність тих чи інших її соціально-психологічних особливостей і характеру її впливу индивидов.

Будь-яка група про всяк вікової щаблі характеризується своїм особливим соціальної ситуацією розвитку. Поняття ситуації розвитку було введено К. С. Виготським для характеристики розвитку дитині всередині певного вікового етапу з урахуванням конкретно — історичної системи його відносин із соціальної дійсністю. Поняття ситуації розвитку може бути застосована і до характеристиці дитячої группы.

Це насамперед об'єктивні умови існування такої групи, зумовлені історичної епохою, культурою і пр.

Іншим компонентом ситуації розвитку дитячої групи є її об'єктивний соціальний статус, визначається передусім становищем дитинства як соціально — вікової групи у структурі общества.

Крім об'єктивних умов ситуації розвитку дитячої групи існує суб'єктивний аспект ситуації розвитку. Він представлений соціальної позицією, тобто. ставлення членів дитячої групи до цим об'єктивним умовам, статусу, та його готовністю до прийняття цієї позиції і професійним діям відповідно до ней.

Аналіз ситуації розвитку дозволяє розкрити зміст міжособистісних взаємин у дитячі групи. У дитячих і підліткових групах можна виділити функціонально — рольові, емоційно — оціночні і особистісно — смислові відносини між сверстниками.

Емоційно — оціночні відносини виявляються у найближчому взаємодії дітей, відбиваючи систему їх переваг. Знання цих відносин дозволяє вирішити багато запитань пов’язані з поведінкою дитини. На першому плані тут є емоційні переваги — симпатії, антипатії, дружні переваги й т.д.

Останнім часом, з припливом нових поглядів, коли багато змінюється від і нажите протягом останніх десятиріч перетворюється на небуття необхідно знаходити нові мети, нові шляхи діяльності, які давали б нам більше, давали можливість продуктивніше працювати у нової сформованій ситуації. Відхід від тоталітарного нашого суспільства та спроби дійти більш демократичному життю жадає від нас перегляду багатьох аспектів навколишньої действительности.

Виходячи з цього актуальність цієї теми такими аспектами: нашу увагу на має торкатися особливу ситуацію розвитку дітей даного віку, у разі 10−11 років; необхідно знайти точки дотику мінливого світу та процесу становлення такого виду діяльності" дитини у віці, як емоційно — особистісне спілкування, і навіть уточнити вплив сформованій ситуації нею; наступним аспектом може бути необхідність вивчення мотивів емоційного вибору міжособистісні стосунки підлітків що у свою чергу виражається необхідністю змін — у виховній роботі школи, у зв’язку з появою нових виховних технологій. Більшість цих технологій знаходиться лише на стадії теоретичної розробки та вимагають якнайшвидшої практичної апробації, тоді як різні технології навчання досить успішно практикуються багатьма школами по всій території Російської Федерации.

У цьому роботі планується підійти до вирішення деяких із позначених труднощів і надати реальної допомоги у якій потребує практика сучасній загальноосвітній школы.

Мета роботи: вивчити вплив статусного становища дитини на групі на формування рівня її самооценки.

У цьому роботі нами вирішувалися такі: 1. Проаналізувати літературні джерела з цієї проблеми. 2. За підсумками аналізу джерел побудувати схему дослідження міжособистісних відносин також самооцінки дітей молодшого підліткового віку. 3. Підготувати і започаткувати потрібні дослідження, дозволяють підтвердити чи спростувати гіпотезу. 4. Обробити результати і зробити відповідні висновки. 5. Ознайомити працівників шкільного заклади, з отриманими результатами, і навіть дати необхідні рекомендации.

Гіпотеза: діти з низьким статусним становище у групі матимуть більш низьку самооцінку, ніж діти мають вищий статус.

Предмет дослідження: залежність рівня самооцінки дитини молодшого підліткового віку з його статусу у цій группе.

Об'єкт дослідження: — експериментальна група «А» у кількості 25 людина, їх 13 хлопчиків та дванадцяти дівчаток у віці 10−11 років; - експериментальна група «Б» у кількості 25 людина, їх 12 хлопчиків і 13 дівчаток й у віці 10−11 лет.

Для вивчення рівня самооцінки кожної дитини групи було використано методика самооцінки якостей особистості (Т. Дембо — З. Рубинштейна).

Для проведення діагностики міжособистісних взаємин у групі підлітків було використано методика виявлення социометрического статусу особи і структури міжлюдських обмінів групи (социометрия).

Особливості розвитку міжособистісних взаємин української й самооцінки дітей молодшого підліткового возраста.

1 Психологічна характеристика групи і коллектива.

1.1.1. Соціально-психологічна характеристика групп.

Проблема груп, у яких об'єднані в процесі своєї життєдіяльності, — найважливіший питання соціальної психологии.

Реальність громадських відносин завжди дана реальністю відносин між соціальними групами, для соціологічного аналізу вкрай важливим і досить принциповим питанням є питання, за яким критерієм слід визначатиму групи речей різноманіття різноманітних об'єднань, які творяться у людському обществе.

«Група — це деяка сукупність людей, аналізованих його з точки зору соціальної, виробничої, економічної, побутової, професійної, вікової тощо. спільності» [13]. Відразу ж варто обмовитися, що у громадських науках у принципі може відбутися двояке вживання поняття «група». З одного боку, на практиці, наприклад, демографічного аналізу, у різних гілках статистики маються на увазі умовні групи: довільні об'єднання (угруповання) людей з якого або загальному ознакою необхідного цієї системи анализа.

З іншого боку, загалом циклі громадських наук під групою розуміється реально існуюче освіту, у якому люди зібрані разом, об'єднані єдиною спільною ознакою, різновидом спільної прикладної діяльності чи перебувають у якісь ідентичні умови, обставини, певним чином усвідомлюють своїй приналежності до цього образованию.

Групи бувають: великими і малими, від двох чоловік і більше, умовними і реальними. Реальні групи ділять малі і покладають великі, офіційні й не офіційні, сталі й ситуативні, організовані і стихійні, контактні і неконтактні. Стихійні - К. К. Платонов назвав «неорганізованими группами».

Групи складаються з людей, суспільства — з груп. Індивіди, групи і суспільства — це по-третє сучасні реальності, вони взаємопов'язані. Усі групи більш-менш спеціалізовані. Їх спеціалізація залежить потреби людей. Так, сім'я в промисловому місті має одночасно генетичну і виховну функції. Інші групи виконують інші функції. Індивіди беруть участь у у багатьох групах. Деякі групи припускають фізичне присутність її. Одночасно можна брати участь у кількох групах: члени команди по футболу, навчальними закладами. Існують постійні, тимчасові, випадкові чи спорадичні групи. Деякі групи створено тривалого існування й прагнуть цьому: школи, село, підприємства, зацікавлені у продовженні у справі. Це групи, хто хоче зникнути. Інші групи приречені на нетривале існування (туристи). Деякі групи є вільними, інші мають обов’язкового характеру. Так, з’явившись світ, ми вибирали сім'ю, етнічну групу чи націю, інші групи, куди вступають за бажання: спортивний клуб, культурні суспільства, чи соціальне об'єднання. Формальні групи характеризуються організованою структурою. Соціальні відносини тут носять безособовий характер (різні політичні партії). У неформальній групі існують особисті, соціальні відносини, здійснювані в ролях, визначених внутрішньої середовищем, симпатіями (це друзі, приятелі, «клуб за інтересами»). Первинна чи обмежена група є підвалинами людини — це — сім'я. У ньому відбувається процес культуризации. Побічні групи — великі за розміром та відносини у них формалізовані. Приклад: баскетбольний клуб в яку кілька команд, — це вторинна група. А одна команда — первинна группа.

Соціальна психологія робила багаторазові спроби побудувати класифікацію груп. Американський дослідник Ювенк вичленував сім різних принципів, виходячи з яких будувалися такі класифікації. Ці принципи були справді різноманітними: рівень культурного розвитку, тип структури, завдання й функції, переважний тип контактів групи. Проте спільна риса запропонованих класифікацій — форми життєдіяльності группы.

Для соціальної психології значимо поділ груп на умовні і реальні. Вона зосереджує своє дослідження на реальних групах. Але серед реальних існують такі, які переважно фігурують в общепсихологических дослідженнях — реальні лабораторні групи. У на відміну від них існують реальні природні групи. Соціальнопсихологічний аналіз може бути щодо і тією, і той різновиду реальних груп. Однак найбільша значення мають реальні природні групи. Натомість ці природні групи поділяються на так звані «великі» і «малі» групи. Малі групи — обжите полі соціальної психології. І все-таки зупинимося на ней.

Під малої групою розуміється нечисленна за складом група, члени якої об'єднані спільною соціальної банківською діяльністю та перебувають у безпосередньому особистому спілкуванні, що підвалинами виникнення емоційних відносин, групових і групових процессов.

Доцільність дослідження груп очевидна, т.к. є зручною моделлю вивчення процесів сугестивності, конформності, срабатываемости, спілкування, і т.д. за період времени.

Лабораторні дослідження малих груп може бути наближені до реальних життєвим умовам двома у різний спосіб. Перший спосіб рухається шляхом створення експериментів, ізолюючих все найважливіші і другорядні атрибути цих ситуацій. Другий спосіб зближення рухається шляхом як організацій умов експерименту, а й включає дослідження реальних контактних груп в «життєвих» (моделируемых) умовах взаимодействия.

І що цінно, в лабораторних дослідженнях малих груп дотримується загальне твердження — психологічний принцип добору піддослідних: повинно бути одного віку, статі, близького рівня образования.

Що ж до великих груп, то питання про їхнє дослідженні значно складніший і особливого розгляду. Важливо підкреслити, що це «великі» групи також у соціальній психології неравноценно: одні їх мають солідну традицію дослідження у країнах (це з перевазі великі, не організовані, стихійно виниклі «групи», сам термін «група» стосовно яким є досить умовним), інші, подібно класам, націям значно слабше представлені у соціальної психології в ролі об'єкта дослідження. У групах першого виду, процеси які відбуваються у яких, добре описані у деяких розділах соціальної психології, в частковості для дослідження засобів впливу у ситуаціях поза колективного поведения.

Так само малі групи може бути підрозділені на чи два різновиди: створювані групи, вже задані зовнішніми соціальними вимогами, але ще згуртовані спільної діяльністю у сенсі цього терміну, і колективи, тобто. групи вищого рівня розвитку, пов’язані з специфічними видами соціальної діяльності. Групи першої різновиду можна як «становящиеся».

Ця класифікація то, можливо наочно представленій у вигляді схеми представленої у підручнику Г. М. Андрєєвої «Соціальна психологія» [1]:

| |Група | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |Умовні| | |Реальні| | | | | | |е | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |Лабораторні| |Природні| | | | | | | | | | | | | | | | | | | |Великі| |Малі | | |Организ| | | | | | |ованные| | | | | | | |Не | |Становящиеся|Коллективы | | | |организованн| | | | | | |ые | | | |.

Усі, починаючи з рубрики «реальні природні групи», представляють об'єкт дослідження, у соціальної психологии.

Традиційно за соціальної психології вивчаються деякі параметри групи: композиції групи (чи його склад), структура групи, групові процеси, групові цінності, норми, система санкцій. Кожен з цих параметрів може отримувати цілком різне значення залежно від того загального підходи до групі, які реалізується у дослідженні. Так, наприклад, склад групи то, можливо, своєю чергою, описаний що зовсім різним показниками, залежно від цього, означає у кожному конкретному разі, наприклад, вікові професійні чи соціальні характеристики члени групи. Вочевидь, може бути дано єдиний рецепт описи складу групи, особливо у з різноманіттям реальних груп. у кожному даному випадку починати треба сіло, яка реальна група вибирається в ролі об'єкта исследования.

Іноді склад мікрогрупи і структура взаємин у ній мають більш складний характер. Наприклад, в старших класах школи нерідко можна зустріти об'єднання дітей, які включають по 4−5 людина, об'єднаних близькими дружніми зв’язками. Однак у більшості реальних груп на практиці такі об'єднання школярів трапляються вкрай рідко. Тому вважатимуться, що групи — диады і групи — тріади є найтиповіші мікрогрупи, із яких складається будь-яка мала група. Їх уважне вивчення може дати дуже багато корисною інформації для розуміння складнішою системи взаємовідносин, наявних у малої групі чи коллективе.

Різноманітна структура великих груп, куди входять малі: соціальні класи; різні етнічні групи; професійні групи; вікові групи (як група можуть бути розглянуті, наприклад, молодь, жінки, похилого віку і др.).

Реальна група вибирається як об'єкт дослідження: шкільний чи це клас, спортивна команда чи виробнича бригада. Інакше кажучи, і ми «задаємо» певний набір параметрів для характеристики складу групи, залежно від типу діяльності, із якими дана група пов’язана. Також сказати й щодо структури групи. Існує кілька досить формальних ознак структури групи: структура переваг, структура комунікацій, структура власти.

«Поєднання» процесів, що протікають групи та інших характеристик групи — досі недостатньо вирішена для соціальної психології проблема. Якщо послідовно йти шляхом, закладеним вихідним методичним принципом, чи до груповим процесам насамперед слід віднести такі процеси, які організують діяльність группы.

Слід також сказати докладно зупинитися на питаннях загальних якостей групи і проблемі розвитку групп.

Безпосередньо загальні якості групи: Интегративность — міра єдності, неподільності, спільності члени групи друг з іншому, (відсутність інтегративності - роз'єднаність, дезінтеграція). Мікроклімат визначає самопочуття кожної особи групи, її задоволеність групою, комфортність перебування у ній. Референтность — ступінь прийняття членами групи групових еталонів. Лідерство — ступінь ведучого впливу тих чи інших члени групи на групу в цілому у напрямі здійснення групових завдань. Интрагрупповая активність — міра активізації груповий составлящих її особистостей. Интергрупповая активність — ступінь впливу цієї групи інші группы.

Крім цих якостей розглядаються що й такі: спрямованість групи — соціальна цінність прийнятих нею цілей, мотивів діяльності, ціннісними орієнтаціями і групових норм; організованість — реальна здатність групи до самоврядування; емоційність — міжособистісні зв’язку емоційного характеру, переважної емоційний настрій групи; інтелектуальна коммуникативность — характер міжособистісного сприйняття й встановлення порозуміння, знайти спільну мову; вольова коммуникативность — здатність групи протистояти труднощам і перешкодам, її надійність в екстремальних ситуациях.

Проблема розвитку групи будь-коли ставилася з метою з’ясувати різні рівні цього розвитку, і, далі, розкрити специфіку різних параметрів груповий діяльності кожному з цих рівнів. Разом про те що такої підходу картина розвитку групи може бути повної. Цілісне уявлення про розвиток групи з характеристиці групових процесів допускає і більше дробовий аналіз, коли окремо досліджується розвиток групових норм, цінностей система міжособистісних відносин також т.д. З точки зору соціальної психології дослідження характеристик великих соціальних груп наштовхується до цілого ряду труднощів. Багатство методик вивчення різних процесів у «малих групах часто контрастує із повною відсутністю подібних методик на дослідження, наприклад, психологічного образу класів, націй та інших груп що така. Звідси іноді народжується переконання, що спільність психології великих груп не піддається науковому аналізу. Відсутність традиції у тому дослідженні ще більше зміцнює такі погляди. Разом про те, соціальна психологія точному значенні цього терміну, без розділу про психології великих соціальних груп, взагалі може на успіх [8]. За твердженням Дилигенского РР., розгляд психології великих груп неспроможна вважатися правомірним, бо одне з проблем даної дисципліни, а найважливіша її проблема. «Хоч би як була великою роль малих груп, і безпосередньо міжособистісного спілкування у процесах формування особистості власними силами ці групи не створюють історично конкретних соціальних норм, цінностей, установок». Всі ці та інші змістовні елементи громадської психології виникають з урахуванням історичного досвіду. Посилаючись на Дилигенского РР. «цим досвідом лише «доведе» до індивіда за посередництвом малої групи і міжособистісного спілкування». Тому соціально — психологічний аналіз великих груп можна розглядати, як «ключ» пізнання змісту психіки индивида.

2 Соціальна колективність. Стосунки між индивидом.

і группой.

Як було зазначено раніше, колектив — вища форма розвитку малої групи. Але саме колектив немає раптово. Є різноманітні форми колективних відносин, які відбуваються певні етапи свого розвитку. Розвиток колективу проходить через наступний ряд етапів: номінальна група, группа-ассоциация, группа-кооперация.

Від кооперації до колективу група проходить рівень автономізації, для якого характерно досить високу внутрішню єдність за всі загальним якостям, крім интергрупповой активності. На цьому рівні члени групи ідентифікують себе з ней (моя група). Проте группа-автономия може відійти вбік від колективу. Можливо розвиток групи в негативному напрямі, коли групи наводить її до стану замкнутої з поза групи, але котра внутрішньогруповий антипатією, межличностным егоцентризмом і егоїзмом, агрессивностью.

Соціальна колективність у тому, що, об'єднуючи людей загальними соціальними і виробничими інтересами, вона ставить вищої своєї метою створення умов розкриття індивідуальності кожного члена нашого суспільства та відпо-відає реалізацію розвитку особистості. Термін «Соціальна психологія» так вказано Виготським К. С.: Психологія, досліджує соціальну обумовленість психіки окремої людини", «Колективна» психологія у його понятті, збігаються з традиційним «Усе нас соціально, але ці значить, що це властивості психіки окремого людини властиво всім інших членів цієї групи» [6]. Тільки деяка частина особистого психології можна вважати приналежністю даної людини, і цю частина особистого психології за умов її колективного прояви й вивчає колективна психологія (психологія війни" та т. п.). Через війну розвитку своїх членів розвивається і колектив: чим яскравіша й багатше індивідуальність, вище рівень розвитку кожного члена колективу, тим паче дієздатним, людяний у громадському своєму ролі є і колектив загалом. Суть соціального колективізму не зводиться до спільної діяльності досягнення мети. І навіть нефахівцю зводиться уміння жити спільно, разом вирішуючи всі питання. Стан і зрілість соціальної колективності залежить від того, наскільки соціальне, громадське перейнялася особистим, індивідуальним интересом.

Будь-яке взаємодія людей, навіть за мінімальному їх кількості, починається з розподілу. Без цього існування групи як створення єдиного цілого. Група то, можливо зрозуміла через особистість, оскільки людська особистість головне матеріалом на її створення. А. В. Петровський [20]считает при класифікації груп визначати ступінь їх розвитку, враховуючи характер міжособистісних відносин, цих в залежність від ценностно-ориентационного єдності групи (оптимальне збіг цілей, що пов’язують особистість, групу, общество).

Ієрархія реальних контактних груп то, можливо представлена наступним чином: Дифузна група — у ній взаємовідносини опосредуются не змістом груповий діяльності, лише симпатіями й антипатіями. Асоціація — група, у якій взаємовідносини опосредуются лише особистісно значимою метою. Корпорація — взаємовідносини опосредуются особистісно значимими, але ассоциальным за своїми настановам змістом груповий діяльності. Колектив — взаємодії опосредуются личностнозначимым і суспільно цінним змістом груповий діяльності (бригада, екіпаж, расчет).

Вони оптимально можуть поєднуватися особисті, колективні і громадських цілі й ценности.

До цього часу ми виходили речей, що з ставить своїм завданням досягнення максимального зближення поглядів і вибори, прагнучи виробити спільну позицію. Проте відомо, що це припущення вірно лише частково. Насправді під час безлічі різних обставин і особливо, якщо потрібна зміна, відбувається зворотне: переважає напруга й розбіжність у думках. Значна кількість соціальних установок людини має відношення до одного чи кільком соціальним групам чи пов’язані із нею. Характер цьому разі перестав бути простим, ясним. З одного боку — установки людини пов’язані з соціальними установками, зазвичай що з’являються в групах, до яких він належить. З іншого боку — зміна впливу престижу, лідерства думок, відкидання членських груп тими хто посідає у них низький статус, і навіть вплив зовнішніх груп на рівень домагань показує, що соціальні настанови часто бувають пов’язані з нечленскими группами.

Як визнання цього факту — термін «референтна група», вперше вжите Хаймоном, став для позначення будь-який групи, з якої індивід співвідносить установки. Одночасно почала розвиватися загальна теорія референтних груп. Це використовується для позначення двох видів відносин між індивідом і групою [14].

Помічено закономірність: чим ближче за рівнем розвитку група перебуває колективу, тим паче сприятливі умови вона ставить прояви кращих сторін особи і гальмування те, що у ній є гіршого. І навпаки, що далі група з рівню свого розвитку віддалений від колективу, (а ближчі один до корпорації), тим більше можливостей вона становить для прояви у системі відносин гірших сторін особистості з одночасним гальмуванням кращих устремлений.

Це досить докладно показує схема: |(|(|(| |(|(|(| | | |(| | | |(| | | |(| |(| | | | | | |(| |(| |(| |(| | |(| |(| |(| |(| | |Несумісні | |Узгоджені |.

| | |+ | | | | | | |+ | | | | | | | | | | | | |+ | |+ | | | | |- | |- | | | | |Ідеальні | | |.

Влияние групи різного рівня в розвитку, поведінка особистості группах.

+ - позитивне в особи і міжособистісних отношениях.

— - негативне в особи і міжособистісних отношениях.

(- поворот взаємин у будь-яку сторону.

(- отношения.

Це приклад взаємин у мікрогрупі - тріаді. Вони представлені близькими друзями, молодими сім'ями. Вони найчастіше зустрічаються у будь-якій малої групі. Взаємини парні завжди будуються з урахуванням відносин із іншими, оточуючими їх людьми.

Дослідники, розробляють критерії добору, і комплектування малих груп, вважають, що не можна виходячи з лише індивідуальних характеристик учасників спільної прикладної діяльності прогнозувати успішність їх груповий роботи. «Суспільство не складається з індивідів, а висловлює суму тих зв’язків і відхилень де ці індивіди перебувають одна до другу"[18]. Різниця між індивідами є основним двигуном розвитку з їх взаємодій і вони самі як особистостей. Противоположности (але з крайності) породжують розвиток системи, у разі - колективу. Навіть мовчазне присутність групи людей змінює психічну діяльність людини, примушуючи вести себе иначе.

Отже, в регуляції ефективності колективістської діяльності беруть участь найрізноманітніші системи чинників: внегрупповые (фізичні і соціальні) внутригрупповые (норми, міжособистісні стосунки) внеличностные (однорідність — різнорідність по індивідуальнопсихологічним параметрами) внутриличностные (індивідуально-психологічні особливості члени групи, їхній стан, вихідні думки, оценки).

Чинником, що зв’язують усі ці системи, пронизуючим їх, є чинник громадського значимості, спільної прикладної діяльності групи людей. Він є стрижневим, оптимально поєднує особистісно значимі і суспільно цінні орієнтації коллектива.

4 Структура міжособистісних взаємин у групах дітей и.

подростков.

Важливим питанням щодо характеристики внутрішньогрупових взаємовідносин як дітей підліткового віку, не але їхні є виявлення безпосередньо самої структури таких відносин, їх змісту. Це можна здійснити з аналізу ситуації розвитку группы.

У дитячих і підліткових групах можна виділити функціонально — рольові, емоційно — оціночні і особистісно — смислові відносини між сверстниками.

Функціонально — рольові відносини виступають щодо «ділового «спілкування, і спільної прикладної діяльності, що дозволяє запитання: «в який конкретної діяльності розгортаються ці відносини? «і «що вони відбивають? ». Ці відносини зафіксовані у специфічних для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудовий, навчальної, продуктивної, ігровий) і розгортаються під час засвоєння дитиною і способів дії групі під управлінням Мінпаливенерго і контролем із боку дорослого. Дорослий санкціонує ті чи інші зразки поведінки: черговий може бути акуратним і виконавчим; під час самостійної роботи з уроці не можна дивитися зошит сусіду й т.д. Функціонально — рольові відносини, які у ігровий діяльності, значною мірою самостійні і вільні безпосереднього контролем із боку взрослого.

У самій грі, як, втім, і всіх інших форм спільної діяльності дітей у групі, виявляються два виду відносин: власне ігрові взаємини спікера та відносини з приводу спільної прикладної діяльності у грі. Наприклад власне — ігрові відносини відтворюють соціально — типові зразки поведінки: доктор до хворого — добрий; вчитель із учнем суворий. Це відносини «взагалі «, вони «бессубъектны «і задано дитині в спілкуванні з однолітками. Інший тип ігрових відносин виникає «навколо «гри, під час обговорення її задуму, побудові «сценарію », розподілі ролей. Психологічний сенс спілкування дитини полягає у тому, що саме у контексті цих відносин дитина сам здійснює особистісний вибір тій чи іншій ролі. Так з’являються і дозволяються істотно важливі конфлікти дитячого життя: «у що грати? »; «кого брати участь у гру? »; «хто головним? ». Функціонально — рольовий поведінка батьків у групі виявляється у діях, відповідних статусу дитину чи його конкретним обов’язків: чергового, командира бригади, старости класу тут і т.д. Така поведінка можна знайти й у неформальних групах дітей і подростков.

Розгляд емоційно — оціночних відносин дозволяє вирішити питання: чи поведінка дітей у групі соціальним нормам? які емоції вони викликають? що подобається не подобається їм у перевесниках? Основна функція емоційно — оціночних взаємин у дитячої та підліткової групі - здійснення корекції поведінки однолітка в відповідність до прийнятими нормами спільної прикладної діяльності. На першому плані тут є емоційні переваги — симпатії, антипатії, дружні уподобання та т.д. Вони творяться у онтогенезі досить рано, і формування цього відносин або зумовлено суто зовнішніми моментами сприйняття (наприклад дитині подобаються кучеряві дівчинки), або опосредствовано оцінкою дорослого, або минулим досвідом спілкування з цим дитиною — негативним чи позитивным.

Емоційно — оціночні відносини є регуляторами у ситуаціях можливих конфліктів під час розподілу ролей у грі. Кожна дитина, претендуючи на значиму роль грі, стикається з подібними прагненнями інших дітей. У цій ситуації можуть стихійно виникнути перші прояви вимоги справедливості у відносинах — орієнтація на норму черговості під час розподілу престижних ролей, нагород й відмінностей, яка, як їх планують діти, повинна суворо дотримуватися. Проте інколи претензії дитини і залишаються нереалізованими і його припадати задовольнятися незначимой роллю, не отримувати ожидаемое.

У дитячої групі здійснюється взаємна корекція поведінки у відповідність до засвоєними соціальними нормами. Коли дитина слід цим нормам, він оцінюється іншими дітьми позитивно, якщо відступає від цих норм, то виникають «скарги «дорослому, продиктовані бажанням підтвердити норму.

Аналіз мотиваційного плану спільної прикладної діяльності як у дитячій і підліткової групі відкриває дорогу до вивчення особистісно — значеннєвих відносин, що виділяються у відповідях питанням: навіщо, в ім'я кого здійснюється співпраця? Особистісно — смислові відносини — це взаємозв'язку групи, у яких мотив одну дитину набуває для від інших ровесників особистісний сенс. У цьому учасники спільної діяльності починають переживати інтереси і культурної цінності цієї дитини, як свої власні мотиви, заради що вони, приймаючи різні соціальні ролі, діють. Особистісно — смислові відносини особливо яскраво виявляються у випадках, коли дитина у відносинах з оточуючими утруднює себе реально роль дорослого і діє відповідно до неї. Це може опинитися в критичних ситуаціях, коли, приміром, дитина піклуватиметься про молодшого братикові під час важку хворобу матері. Особливо чітко ці відносини виявлялися у роки Великої Вітчизняної війни, коли біля, захопленої фашистськими окупантами, такі споконвічні забави, як збір ягід і персик ставали для дитини справжньої продуктивної банківською діяльністю та майже із єдиним джерелом їжі для сім'ї. Таким чином, як у силу зміни соціальної позиції дитина приймає на себе відповідальність добробут іншим людям, тоді чітко проступають його особистісно — смислові відносини з ними.

Експериментальне дослідження функціонально — рольових відносин представлено багатьма традиційними прийомами: опитувальниками, бесідою, наглядом, інтерв'ю, і ін. Емоційно — оціночні відносини виявляються в безпосередньому взаємодії дітей, відбиваючи систему їх переваг. Щодо повної картини цих відносин дає социометрический опитування в різних його модифікаціях. Особистісно — смислові відносини представляють собою складаються у спільній діяльності необхідні зв’язку, які у ній реалізуються. У цьому мотивом дії кожного учасника таких відносин стає інший, той, заради чого зрештою здійснюється співпраця. З’являючись у реальному взаємодії дітей, ці зв’язку мають певної незалежністю від безпосередніх переваг дитини. Понад те, вони істотно впливають на емоційно — оціночні відносини, часом змінюючи їх знак на противоположный.

На думку важливо також зрозуміти як вирішується питання становища учня у системі міжособистісних відносин. Диференціація в групах дітей і підлітків схильна до певним закономірностям. Однією їх може бути зв’язок статусу учня групи з його успішністю. У той час й не так як така успішність визначає статус учня у п’ятому класі, скільки ті особисті якості, які характеризують його ставлення до навчання: працьовитість, сумлінність тощо. Популярними в навчальному колективі, зазвичай, є учні із широкою колом інтересів і серйозними духовними запитами. Цю групу школярів відрізняє серйозне ставлення до навчальної діяльності. Учні, що займають несприятливе становище у структурі міжособистісних відносин, ставляться або до слабко успевающим, або до неуспевающим і мають низький статус.

Взаємозв'язок статусу успішності учнів має психологічне підставу. Успішність що для школярів виступає показником рівня інтелектуальних і вольових властивостей особистості. Хороші позначки виступають як соціальна оцінка компетентності учнів у різноманітних галузях знань, їх відповідальності, цілеспрямованості, комунікабельності, що якраз високо цінується в групах школьников.

Також, експериментально виявлено, що нижча успішність того, хто оцінює відмінників, тим ці оцінки вище, а ставлення — доброзичливіші за. Відповідно, що глибші досягнення у навчальній діяльності, тим нижче оцінка, яку цю групу учнів дає відмінникам. У учнів середніх і старшої школи школи виявлено тенденція розбіжності статусів у різноманітних галузях взаємодії. Що у підлітка становище у системі міжособистісних взаємин у неформальній компанії, тим вона нижчий за колективі класу, зрозуміло, за умови різного рівня розвитку цих груп. Підлітки, прагнучи підвищити у шкільництві свого статусу, але з володіючи для цього достатніми соціально прийнятними засобами, часто-густо реалізує свої цілі неадекватними способами, привносячи в спілкування з однокласниками норми і «цінності «компанії - найчастіше має характер асоціальному асоціації, — які, як сподіваються, забезпечать їм визнання серед соучеников.

Потреба придбанні й підтримки статусу — одне з важливих соціальних потреб. Неможливість посісти певне становище у структурі групових взаємин чи загроза втрати наявного статусу може викликати стан «афекту неадекватності «. Це виникає в підлітків у разі, коли претензії як і - то сфері діяльності неможливо знайти підкріплені реальними досягненнями. У цьому негативні емоційні реакції найчастіше звернені за тими, хто вказує учневі з його промахи, — «винними «виявляються все, але з вона сама. Афект неадекватності у таких ситуаціях практикується в школярів всіх вікових груп, як в успішних, і у слабких учнів. Пережите ними почуття незадоволеності проявляється у агресії, відмовити виконувати вимоги вчителя, в демонстративному порушенні дисциплины.

Протягом усієї життя індивід виявляється включеною у різні соціальні групи, у яких відбувається його статева соціалізація. Важливим інструментом статевої соціалізації є група однолітків, яка найпізніше «підключається «до цього процесу, але значення важко переоцінити. У цих групах співпраця і спілкування «однакові «сприяють об'єднанню дітей. Одночасно відбувається протиставлення своєї статі протилежній статі. Ця опозиція виникає, утверджується й обстоюється у спільній діяльності, структура якої змінюється із віком. Таке різкий поділ дітей у процесі спільної прикладної діяльності і спілкування на одностатеві об'єднання одержало назви «статевої сегрегації «. Співтовариства дітей і підлітків, засновані на «статевої сегрегації «, виникають певному етапі розвитку суспільства, будучи реальними половозрастными об'єднаннями, регламентованими соціальної структурою суспільства. Стихійна «сегрегація «зачіпає переважно неофіційну структуру дитячої групи, відбиваючи вибіркового характеру дитячих симпатій і антипатій, дружби і уподобань. Своєрідним піком статевої сегрегації є «середній шкільний вік, коли підліток наново осмислює і оцінює власну статеву ідентичність у групі ровесників своєї статі. Значимість такий групи для підлітка поступово знижується до юнацькому віку, поступаючись місцем разнополой компании.

1.3. Психологічна характеристика й особливо міжособистісних взаємовідносин дітей підліткового возраста.

Перехід від молодшого шкільного віку до підлітковому характеризується поруч найважливіших змін які у фізичному, розумовому і емоційному розвитку школяра. Дедалі більше починає виявляти себе мотиваційно — потребностная сфера — сфера спілкування, емоційних контактів. Спілкуватися його змушує дедалі більше усложняющаяся навчальна деятельность.

У період 10 — 11 років у учнів починає відбуватися бурхливий фізичний зростання і великі зміни у будову організму. Фізичне розвиток визначає як зовнішні та внутрішні зміни у організмі підлітків, а й потенційні можливості їх до інтелектуальної, розумової діяльності. Разом із цим у період раннього підліткового віку визначального чинника поведінки дитину і ставлення до поведінці й відношення до нього інших є зовнішні дані, характер зіставлення себе з дорослими. Відмінність «паспортного «віку і її фізичного сприяє що в дітей виникає неадекватна оцінка себе, своїх возможностей.

Для підлітків прагнення бути як дорослий перетворюється на потреба бути дорослим, бути самостійною. З’являється прагнення усвідомлювати себе особистість, мати власну оцінку, відрізняється від думки дорослих. Підліток намагатися бути у суспільстві, серед однолітків плюс там певний авторитет, займати певне становище. У ставати найбільш вираженим конфлікт між предметною й мотиваційно — потребностной сферою діяльності" дитини. Це природне протиріччя виникає на основі «що насувається тісноти «навчальної діяльності. Дитина за деякими причин переходить до тих видам діяльності, які прагнуть меншою дисципліни і думка однолітків є определяющим.

Вже сформована здатність дітей до великого узагальнення дає можливість підлітку робити узагальнення досить складною області - діяльності з засвоєнню норм людських стосунків. Тому провідною діяльністю підлітка є інтимно — особистісне спілкування у різноманітних галузях діяльності. Це дає можливість проявити себе і самоствердитися. Саме тому підлітки активізують інтимно — особистісне і стихійно — групове спілкування як у школі, і поза её.

Провідним центральним психічним новотвором підлітка стає почуття дорослості і стає самосвідомість. Це спричиняє з того що починає змінюватися особистість підлітка, сфера її інтересів та потреб. Формування мотиваційно — потребностной сфери жадає від підлітка розширення всіх форм спілкування. Таке спілкування не може проходити лише у рамках навчальної діяльності, т. до. особливості і характеру розвитку дітей у такому віці визначається свідомістю те, що його власні можливості значно возросли.

У такому віці діти здебільшого замкнуті він, на однолітків, тому всі превносимые у тому середу норми носять стійкого характеру і найчастіше відкидаються подростками.

Д.І. Фельдштейн розглядаючи генезис розвитку підлітка зазначав, що у віці значну увагу слід приділяти емоційної сфері, оскільки саме він визначає багато моментів поведінки й спілкування підлітків. Хоча більшість організованих підлітками груп носить моногамний характер, водночас серед однолітків виникають такі якості і форми спілкування, які починають визначати перші спроби юнацької дружби і кохання. Міжособистісні стосунки дитину з однолітками, виникаючі стихійно чи організовувані дорослими, мають чітко виражені вікові соціально — психологічні характеристики.

Фаза індивідуалізації, щодо переважна в підлітковому віці над власне адаптационными процесами, характеризується уточненням та розвитком поглядів на собі - активним формуванням образу «Я ». У порівняні з початковій школою в дітей віком інтенсивно розвивається самосвідомість, розширюються контакти з однолітками. Участь у роботі різних громадських організацій, гуртків за інтересами, спортивних секцій виводить підлітка на орбіту широких соціальних зв’язків. Розвиток рольових відносин узгоджується з інтенсивним формуванням особистісних взаємовідносин, що з цього часу набувають особливо важлива значение.

Взаємини з однолітками стають більш виборчими і стабільними. За збереження високо цінують властивостей «хорошого товариша «підвищується роль морального компонента у взаимооценках. Морально — вольові характеристики партнера стають найважливішим підставою переваг. Статус особистості найбільше пов’язані з вольовими і інтелектуальними властивостями учня. Високо оцінюються однолітки, яких відрізняють готовність і бути хорошим товаришем. Доброта, як і у початковій школі, залишається однією з провідних підстав міжособистісного выбора.

Виявлено, що «предпочитаемые «і «знедолені «підлітки у п’ятому класі відрізняються різними системами орієнтацій. «Предпочитаемые «більшою мірою орієнтовані спільну діяльність. Коли вони свідомі загрози втрати статусу, їх стратегія поведінки ставати активної наукової та діяльність набуває інтенсивніший, цілеспрямований, організованого характеру. Учні з несприятливим становище у класі фіксовані переважно взаєминах з однолітками. У випадку погрози їх і так неблагополучному стану групі вони аффективно реагують на ситуацію і навіть готові зовсім розірвати відносини з однолітками [9]. Значимість емоційних зв’язків в групах однолітків настільки високою, що й порушення, що супроводжуються стійкими станами тривоги й психологічного дискомфорту, може стати причиною неврозов.

Як популярні, і непопулярні школярі відрізняються за рівнем соціального розвитку особистості. Перші демонструють зріліші підходи до аналізу конфліктів. Вони аналізують ситуації досить котрі об'єктивно й розглядають навіть кілька відсторонено. Сприйняття подій в непопулярних обмежена рамками конкретної конфліктної ситуації. Вони або уникають рішення, або, орієнтуючись на сюхвилинний результат досягнуто не замислюється про наслідки зроблених ними действий.

Загострена потреба у індивідуалізації особистості поєднані із максималізмом в оцінках оточуючих, теж прагнуть розраховувати на і продемонструвати свою індивідуальність, може ускладнювати процеси групового розвитку. «Індивідуалізація породжує напружену потреба, що б одночасно самораскрытием і проникненням у внутрішній світ іншого «[19].

Рівень розвитку колективних відносин визначає специфіку процесів індивідуалізації. У класах, де взаємовідносини засновані на довірі, взаємодопомоги, відповідальності, прояви самобутності, незалежно статусу члени групи, зустрічають підтримку і сприяють інтеграції особистості групі. Збагаченої виявляється лише особистість, виявляє творчу ініціативу, сміливість відмовити від негативних традицій, а й колектив. У групах з низькому рівні колективних відносин прояви індивідуальності кладеться край не враховуючи їх морального змісту. Незвичайність однокласника сприймається як небажаний чинник", і несе на собі загрози для персоналізації інших. У класах з цим типом міжособистісних відносин індивідуалізація одного відбувається поза рахунок деиндивидуализации других.

Кожен підліток психологічно належить до кількох групам: сім'ї, шкільного класу, дружнім компаніям тощо. п. Якщо цілі й цінності груп не суперечать одна одній, формування особистості підлітка проходить в однотипних соціальних умовах. Суперечливість і цінностей різних груп ставить підлітка в позицію вибору. Моральний вибір може супроводжуватися міжособистісними і внутриличностными конфликтами.

З багатьох сфер спілкування підлітком виділяється референтна група однолітків, з вимогами якій він вважається спеціалістом і думку якої орієнтується у соціально значущих собі ситуаціях. 1.4. Поняття «самооценка».

Самооцінка — це оцінка особистістю самої себе, своїх фізичних можливостей, здібностей, якостей й визначити місця серед іншим людям. Самооцінка належить до фундаментальним утворенням особистості. Вона, у значною мірою визначає її активність, ставлення й іншим [12]. Розрізняють спільний державний та приватну самооцінку. Приватній самооцінкою буде, наприклад, оцінка якихось деталей свою зовнішність, окремих чорт характеру. У загальній, чи глобальної самооцінці відбивається схвалення чи несхвалення, яке переживає людина стосовно самому себе.

Людина може оцінювати себе адекватно і неадекватно (завищувати або занижувати свої успіхи, досягнення). Самооцінка може бути високою і низької, різнитися за рівнем стійкості, самостійності, критичности.

Процес формування глобальної самооцінки суперечливий і нерівномірний. Це пов’язано з тим, приватні оцінки, основі яких формується глобальна самооцінка, можуть перебуває в різних рівнях стійкості й адекватності. З іншого боку, можуть по-різному взаємодіяти між собою: бути узгодженими, взаємно доповнювати друг друга чи суперечливими, конфліктними. У глобальної самооцінці відбивається сутність личности.

Підсумковим виміром Я, формою існування глобальної самооцінки є самоповагу особистості. Самоповага — стійка особистісна риса, та підтримка його за певному рівні становить важливу турботу особистості. Самоповага особистості визначається ставленням її дійсних досягнень до того що, потім людина претендує що собі ставит.

Сукупність таких цілей утворює рівень домагань особистості. У його основі лежить така самооцінка, збереження якої стала для особистості потребою [16]. Рівень домагань — що це практичний результат, якого суб'єкт розраховує досягти у роботі. У своїй практичної діяльності людина зазвичай прагне досягненню таких результатів, які узгоджуються з його самооцінкою, сприяють її зміцненню, нормалізації. Як чинник, визначальний задоволеність чи незадоволеність діяльністю, рівень домагань має велику значення особам, орієнтованих запобігання невдач, а чи не для досягнення успіхів. Істотних змін щодо в самооцінці з’являються у тому випадку, коли самі успіхи чи невдачі зв’язуються суб'єктом діяльності, зі наявністю чи тим що в нього необхідних способностей.

Отже, функції самооцінки і самоповаги психічної життя особистості у тому, що вони виступаю внутрішніми умовами регуляції поведінки й діяльності. Завдяки включенню самооцінки в структуру мотивації діяльності особистість постійно співвідносить свої можливості, психічні ресурси з цілями і коштами діяльності. Знання, накопичені людиною про собі, і навіть глобальна самооцінка, формирующаяся з урахуванням таких знань, дозволяють сформувати багатомірне освіту, що називається Я — концепцією і як ядро особистості. Я — концепція — це як більш-менш усвідомлена, пережита як неповторна система уявлень людини себе, з урахуванням якій він будує взаємодії з іншими людьми, здійснює регуляцію свого поведінки й деятельности.

Отже, найважливіший компонент цілісного самосвідомості особистості, яким є самооцінка, виступає необхідною умовою гармонійних відношенні людину, як із собою, і коїться з іншими людьми, із якими входить у спілкування і взаимодействие.

Самооценка-отношение людини до своїх здібностям, можливостям, особистісними характеристиками, і навіть зовнішнього виглядом. Вона то, можливо правильної (адекватної), коли думка людини себе збігається з тим, що він у дійсності являє собою. У тих випадках, коли людина оцінює не об'єктивно, що його думка себе різко розминається з тим, як його вважають інші, самооцінка найчастіше буває неправильної, тобто неадекватной.

Якщо людина недооцінює себе проти тим, що він у дійсності є, те в нього самооцінка занижена. У тих випадках, що він переоцінює свої можливості, результати діяльності, особисті якості, зовнішність, властивій нього є завищена самооценка.

Неадекватна самооцінка ускладнює життя як тих, яким вона властива, а й оточуючих, тих осіб, які, у різних ситуаціях — виробничих, побутових та інших — спілкуються із нею. Конфліктні ситуації, у яких опиняється людина, часто-густо є результатом його неправильної самооценки.

Знати самооцінку людини дуже важливо задля встановлення відносин із ним, для нормального спілкування, у якому люди, як соціальні істоти, неминуче включаются.

Самооцінка є особистісним освітою. У ньому відбивається те, що людина дізнається себе з інших, та її власна активність, спрямовану усвідомлення своїх діянь П. Лазаренка та особистісних якостей. 1.5. Особливості розвитку самооцінки дітей молодшого підліткового возраста.

Одна з найбільш важливими моментами у розвитку особистості підлітка — формування в нього самосвідомості, потреби усвідомити себе, немов особистість. У підлітка виникає інтерес себе, своїм внутрішнім життя, якостям власної особистості, потреба у самооцінці, зіставленні себе з на інших людей. Він починає вдивлятися себе, прагне пізнати сильні й слабкі боку своєї постаті. Потреба самосвідомості виникає піти з життя, практичної діяльності, визначається ростучими вимогами дорослих колективу. У підлітка виникає потреба оцінити свої можливості, щоб знайти місце у коллективе.

На початковому етапі основу самосвідомості підлітка лежать судження про неї іншихдорослих (учителів і батьку), колективу, товаришів. Молодший підліток як дивиться він очима оточуючих. З яким віком, крім цього, починає позначатися тенденція самостійно аналізувати і оцінювати власну особистість. Але оскільки підліток ще має достатнім умінням правильно аналізувати власні особистісні прояви, то, на основі можливі конфлікти, породжувані протиріччям між рівнем домагань підлітка, його особистою думкою себе та її реальним становище у колективі, ставленням до нього з боку дорослих і товарищей.

Експериментальне вивчення межличностных.

взаємин української й самооцінки дітей младшего.

підліткового возраста.

Це дослідження проводилося паралельно в експериментальної групі Проте й в експериментальної групі Б. Дослідження проводилося в груповому і індивідуальному режимі, на рівних умовах, звичайній обстановке.

У процесі дослідження було використано методи спостереження, тестирования.

З гіпотези, дослідження було сплановане наступним образом.

1 етапдослідження міжособистісних взаємин української й встановлення соціального статусу кожної дитини в группе.

2 етапвивчення самооценки.

3 етапаналіз, обробка, інтерпретація підсумків исследования.

2.1. Опис методик.

2.1.1. Социометрический експеримент. Метод социометрии.

Щоб використовувати кількісні характеристики щодо соціальних взаємодій групи застосовується так звана социометрическая процедура, чи социометрия (вперше запропонована в 30-х роках Д. Морено) [3].

Социометрия — це система деяких прийомів, що дає змогу з’ясувати кількісне визначення переваг, безразличий чи неприйняттів, які отримують індивіди у процесі міжособистісного спілкування, і взаємодії. Дані социометрического аналізу широко використовують при дослідженні самопочуття особистості групі, щодо структури первинних груп, для дослідження засобів і форм розподілу авторитету і місцевої влади у «малих групах, при діагностики рівня ділову активність тощо. Социометрический метод, як помічає До. До. Платонов, передбачає аналіз осмислених відповідей члени групи на цілий ряд поставлених питань різного типу, і характеру, наприклад: «З ким би ти хотів сидіти по одній партою? »; «…готуватися разом до контрольної роботі? «і т.д.

Такі питання називаються социометрическими критеріями, вони охоплюють різні сторони роботи і спілкування особистостей всередині груп. Такі критерії може бути пов’язані з виконанням будь-якої завдання, з навчанням, громадськими навантаженнями, відпочинком, спільним проведенням часу тощо. Розрізняють сильні й слабкі критерії вибору. Сильні критерії стосуються найважливіших і значимих для випробуваного сторін його життя. Слабкі критерії - це потреби, що з сьогохвилинними, ситуативними факторами.

У працях сучасних психологів названі такі сильні критерії: 1) рольової («Уяви собі, що капітан команди КВК і з позиції даної ролі оціни чи вибери собі партнерів »); 2) перцептивный («якщо групі буде запропоновано вибрати капітана КВН, як ти думаєш, хто назве твого імені? »); 3) функціональний («Ваш клас братиме участь у змаганні клубу веселих і кмітливих. Хто з однокласників, по твоєму думці, то, можливо капітаном команди КВН? »); 4) вибір «дією «(«Поклади ці листівки тим дітям з свого класу, яких хотів би обов’язково поздоровити з Новим роком »). У практиці социометрического експерименту використовується, як правило, 5−7 критеріїв (Н.Г. Валентинова, І.П. Волков, Е.С. Кузьмін), рідше 2−3 (Є. Дженнингс, Д. Морено, Л. Фестингер).

Істотне значення для точності експерименту має число виборів, які мають випробовувані. Вибори може бути вільними («Назви тих однокласників, яких запросив би себе на дня народження ») і фіксованими («Назви тих п’ять однокласників, яких б запросив до собі на дня народження »).

У обох випадках опитуваного зазвичай просять встановити послідовність свого вибору, слідуючи порядку переваги. Порядок виборів має за аналізі характеру і закономірностей міжособистісного спілкування. У групах до 10−15 людина доцільніше кількість виборів не обмежувати, в групах до 30−40 людина краще дозволити робити 3−5 выборов.

Социометрическая процедура жадає від експериментатора чіткого визначення критеріїв виборів і навіть їхньої кількості, з цілей і завдань дослідження. Результатом цього є картка опитування. Її зміст становить звернення до випробуваному, пояснення сенсу опитування, інструкцію по заповнення, перелік запитань, гарантію збереження таємниці відповідей, подяку, шифр.

Хід социометрических досліджень залежить й у значною мірою від особистості експериментатора, з його вміння ввійти у контакти з членами групи, пояснити їм зміст і важливість майбутніх вимірів. Спочатку необхідно витратити певний час на ознайомлення з групою. Цей період називається соціометричною разминкой.

Результати відповідей переносять на звані матриці вибору. Їх число відповідає числу критеріїв. Матриця вибору є підвалинами социометрического аналізу. Для зручності обробки даних всі члени групи отримує свій номер і далі протягом усіх етапів експерименту фігурує під нею. При дослідженні шкільного класу номери учням присвоюються відповідно до алфавітного списка.

З даних матриці, можна визначити величину социометрического статусу будь-якого члена групи. Вона дорівнює сумі отриманих даним членом групи виборів, діленої на членів без одного:

[pic] Ri+ - позитивні вибори, отримані i-членом, Ri- - отрицательные.

Індекс груповий «згуртованості «, відповідно до социометрическим даним, окреслюється ставлення числа взаємних виборів до теоретично можливого для цієї групи їх количеству.

Результати відносин піддослідних друг до друга у відповідях у цій критерію може бути зображені на социограмме, тобто. як схеми, яка наочнішим виявиться ніж матриця вибору показує суть структури спілкування даної групи. Для передачі змісту взаємодій вибирають одне одного членів прийнята наступна символика:

А У (А вибирає В).

А У (А відкидає В).

А У (А вибирає У насамперед і З — у вторую).

С.

А У (взаємний выбор).

А (ізольований член).

А У (А вибирає У, але Не вибирає А).

А У (тріада, «ядро »).

С.

(Ланцюг у співпраці і за определенных.

А У З D Є формах передачі; при ізоляції чи випадання З ланцюг прерывается).

С.

А У Є (розщеплена ланцюг) [pic] D.

У З (структура типу «зірка »: при ізоляції А.

А група перестає функционировать,.

D Є распадается).

Ахлопчик, Адевочка.

Социограмма наочно демонструє картину емоційних тяжінь всередині групи, щоб виявити якої шляхом спостережень потрібно було тривале время.

Є близько тридцяти індексів, які, як випливає з соціометричною літератури, можуть характеризувати рівень міжособистісного спілкування групи і деякі групові характеристики (згуртованість, интегративность, конфліктність і т.д.).

Згадані індекси виводяться виключно з урахуванням аналізу комунікативних зв’язків групи, і не може не викликати до них настороженого відносини, бо виборів, отримане що тим чи іншим індивідом, ще щось говорить про природі цих виборів — осторонь залишається мотиваційна сторона вибору. Звісно, кожну групу як і комунікативну мережу, виникає у процесі взаємодії і спілкування її членов.

Проте социометрический аналіз може дати лише саме загальне опис цієї комунікативної мережі. І його не можна використовуватиме визначення мотивів тих чи інших виборів одних члени групи іншими. Розташована основу социометрических досліджень модель групи як емоційнопсихологічного феномена дає можливості здійснювати аналіз міжособистісних відносин людей з урахуванням певних суспільно певних норм, ціннісними орієнтаціями і оцінок, зводячи все до реєстрації взаємодій і взаємних емоційних оцінок та потягу. За такої суто специфічному підході цілеспрямована діяльність групи і її членів просто більше не береться до уваги, яка є об'єктом дослідження та изучения.

Зовнішня картина внутрішньогрупового взаємодії можна розглядати як наслідок невидимих глибинних відносин між членами групи, але социометрия не наближає нас до з’ясування причин переваги й изоляции.

У зв’язку з цим виникає важлива соціально — психологічна завдання, що має бути включено до социометрическое вивчення — виявлення мотиваційного ядра вибору міжособистісні стосунки, т. е. виявлення мотивів, якими особистість готова здійснювати емоційний (в тому числі будь-який інший) контакти з одними членами групи і відкидати других.

Завдяки введенню методичної процедури виділення мотиваційного ядра виникає можливість вийти з дослідження поверхневого шару спілкування до дослідження більш глибинних його пластів. Під мотиваційним ядром треба розуміти система мотивів, утворює психологічну основу індивідуальної предпочитаемости, що проявляється індивідами в социометрическом дослідженні. Виявлення мотиваційного ядра перевагу виявляється корисним щоразу, коли виникає запитання, чому социометрическая картина у цій групі саме така; чому таке -то член групи воліє такого — то; чому певна частина групи стоїть у категорії «лідерів », іншу — в категорії «знедолених ». Зміст мотиваційного ядра вибору партнера у структурі міжособистісних відносин може бути показником від того рівня, якого досягла дана група як колектив. На перших, на початкових етапах розвитку новостворених груп при виборі партнера члени групи походять від емоційно — особистісних симпатій, але потім мері становлення колективу зміст мотиваційного ядра змінюється — вибори обумовлені орієнтацією не так на зовнішні гідності особистості, але в її моральні риси і ділові качества.

2.1.2. Методика вивчення самооцінки (Т. Дембо-С. Рубинштейн).

Для дослідження було застосована методика вивчення самооцінки якостей особистості Т. Дембо — З. Рубинштейна.

Метою згаданої методики є виявлення рівня самооцінки школяра із заздалегідь заданим якостям особистості; вибір тих чи інших якостей особистості обумовлений цілями дослідження (наприклад, встановлених з допомогою інших методів негараздів спілкуванні, щоб одержати додаткової інформації можна запропонувати з оцінки така риса як общительность).

Матеріалом на дослідження послужили ряд шкал (100 мм.), умовно що пропагують прояв різних якостей особистості (доброта, чесність, кмітливість і др.).

Методика передбачає таку процедуру проведення: Дитині пропонується ряд шкал, умовно що пропагують прояв різних чорт особистості, й така інструкція: «Припустимо, що у лінії розташувалися все люди світу у порядку підвищення їх до стану здоров’я (приклад із шкалою здоров’я): внизу — найболючіші люди, вгорі - самі здорові (ті, що ніколи не хворіють). Як ти думаєш, де твоє місце серед усіх людей світу з стану здоров’я? » .

Приклад оцінки якості «здоров'я «дитина з допомогою експериментатора засвоює виконання інструкції. Роботу з іншими шкалами вона здійснює самостоятельно.

Приклад шкали: высокое.

низкое.

Висота самооцінки визначається за допомогою умовного розбивки шкал на відтинки відповідно до п’ятибальною системою. У цьому одне розподіл на шкалою є рівним 0,5 бала. Виходячи з цього підраховується середній бал самооцінки. «Нормальною », «Середньої «самооцінкою прийнято вважати самооцінку із середнім балом 2.5 і трішки вище; «Високої «- із середнім балом 4−5; «Низькою «- із середнім балом 0−2.5.

2.2. Опис вибірки испытуемых.

Як експериментальної групи «А» було обрано учні 5-го «а» класу школи 96, котрі за традиційної програмі. Загалом у кількості 25 людина, 12 дівчат і 13 хлопчиків. Вік дітей 10−11 років. Особливість цього у цьому, що це колектив учнів є «збірним», тобто діти стали вчитися разом тільки з п’ятого класса.

Як експериментальної групи «Б» було обрано учні 5 «б» класу школи 96, які навчаються за традиційної програмі, у кількості 25 людина, 13 дівчат і 12 хлопчиків. Вік дітей 10−11 років. Діти даного колективу навчаються разом із першого класса.

2.3. Опис умов і складні процедури исследования.

Социометрический експеримент проводився на груповий формі. Учням було викладено тема і чітку мету дослідження, дано письмо речей та усна інструкція. Всі учасники експерименту було відкрито і виявили зголосилися взяти участь в експерименті. У інструкції були підкреслено такі моменти кожен заповнює свій лист самостійно, не порадившись із сусідом і розмірковуючи вслух.

Учасники експерименту мали достатньо часу для обмірковування відповідей. У кімнаті під час експерименту були відсутні сторонні. Хлопцям було дано гарантія нерозголошення (додаток 4).

Дослідження самооцінки якостей особистості проводилося в індивідуальної формі. Кожному було викладено тема і чітку мету дослідження, дано письмо речей та інструкція, надано достатньо часу для обдумывания.

Учні обох експериментальних груп зацікавилися даної темі, замислилися над питанням «Чому ставлю саме цю рису на місце?» (додаток 4).

3. Практична часть.

3.1. Обробка даних социометрического эксперимента.

Обробка результатів социометрического вивчення дитячої групи здійснюємо так: в заготовлених социометрических таблицях (див. додаток 1), ми фіксуємо вибори дітей. Потім здійснюємо підрахунок виборів, отриманих кожною дитиною і знаходимо взаємні вибори, які підраховуємо і записываем.

Далі результати експериментів оформляємо графічно як карт груповий диференціації (див. додаток 2). Спочатку креслимо чотири концентричні окружності, ділимо їх діаметром навпіл. Праворуч маємо хлопчиків, зліва — дівчаток. Хлопчиків зобразимо як трикутників, дівчаток як гуртків. Розміщення дітей на социограмме буде відповідати числу отриманих ними виборів. Так було в центральної окружності перебуватимуть діти, отримали 5 і більше виборів — 1 група, другий коло — 2 група — 3−4 виборів; третій коло — 1−2 вибору; четвертий коло — жодного выбора.

Потім, з'єднавши лініями вибору дітей, побачимо характер зв’язків, особливості статевих диференціювань, взаємних симпатій, явища «нерозділеним любви».

Наступний етап роботи — визначення діагностичних показників социометрического дослідження та їх інтерпретація. Серед таких виступають: а) социометрический статус дитини на системі міжособистісних отношений.

Статус дитини визначається кількістю отриманих виборів. Діти можуть належати залежно від імені цієї до одної з 4-х статусних категорій: 1 — «лідери»: 5 і більше виборів, 2 — «предпочитаемые» — 3−4 вибору, 3 — «принебрегаемые» — 1−2 вибору, 4 — «знедолені» — 0 выборов.

1 і 2 статусна групи є сприятливими. Виходячи з цього, ми можемо знати наскільки сприятливий статус кожної дитини групи. Іншими словами, наскільки дитина бажаний у системі міжособистісних відносин, відчувають щодо нього діти симпатію чи ні. Залежно що від цього можна говорити про емоційному кліматі групи кожному за вихованця: теплий, сприятливий, холодний, відчужений. б) рівень добробуту взаємовідносин (УБВ). Якщо більшість дітей групи перебувають у сприятливих (1 і 2) статусних категоріях, УБВ окреслюється високий, за однакової співвідношенні - як, при переважання групи дітей із несприятливим статусом — як низький, що означає неблагополуччя більшості дітей у системі міжособистісних відносин, їх незадоволеність зі спілкуванням, визнання однолітками; в) індекс ізольованості (ІІ). Групу вважатимуться благополучної, тоді як неї немає ізольованих, чи його число сягає 5−6%, менш благополучної, якщо ІІ = 15−25%; р) мотивація социометрических виборів: з’ясовується, які мотиви лежать основу пропозицій кожної дитини, якою мірою діти різної статі, віку усвідомлюють мотив свого вибіркового ставлення до однолітків; буд) статева диференціація взаимоотношений.

Через війну проведеного социометрического дослідження, у групі дітей молодшого підліткового віку, із метою вивчення характеристики міжособистісних відносин ми визначили такі діагностичні показники: а). Через війну статусні категорії кожної дитини: — в експериментальної групі «А»: лідери — 9 людина. предпочитаемые — 3 людини. принебрегаемые — 8 людина. знедолені - 5 людина. — в експериментальної групі «У»: лідери — 7 людина. предпочитаемые — 7 людини. принебрегаемые — 7 людина. знедолені - 4 человек.

З даних можна дійти невтішного висновку (дивися графік 3.1.): — в експериментальної групі «А» понад 50 відсотків% дітей мають несприятливий статус, а 48% ставляться до першої та другої статусним групам; - в експериментальної групі «У» понад 50 відсотків% дітей мають сприятливий статус, тобто ставляться до першої та другої статусним групам, а 44% мають третій і четвертий статус.

Розглянувши окремо хлопчиків і вісім дівчат з визначення социометрического статусу (див. графік 3.2.) очевидно, що: — в експериментальної групі «А» 38% хлопчиків мають першу статусну категорію (лідери), що у 13% більше, ніж у експериментальної группе.

«У» (25%);

з графіка також видно, що: 8% хлопчиків експериментальної групи «А» ставляться до предпочитаемым, а експериментальної групі «Б» їх -25%;

— до третьої статусною категорії ставляться 23% в експериментальної группа.

«А» і 33% в експериментальної групі «Б»; - до четвертої статусною категорії ставляться 31% хлопчиків експериментальної групи «А», що у 4% менше, ніж у експериментальної групі «Б» (17%). Порівнявши дані графіка теж можна бачити, що: — в експериментальної групі «А» 34% дівчаток мають першу статусну категорію, а експериментальної групі «Б» — 31%. — до предпочитаемым ставляться 8% дівчаток в експериментальної групі «А» і 31.

% в експериментальної групі «Б»; - третю статусну категорію (принебрегаемые) мають 50% дівчаток в експериментальної групі «А» і 23% в експериментальної групі «Б»; - до категорії знедолені належать до експериментальної групі «А» 8% й у експериментальної групі «Б» 15%.

Вивчивши отримані результати з визначення соціологічного статусу кожного члена групи можна дійти невтішного висновку, що у експериментальної групі «Б» емоційний клімат групи кожному за вихованця більш сприятливий, теплий, ніж у експериментальної групі «А». б.) У експериментальної групі «А» рівень добробуту взаємовідносин (УБВ) можна з’ясувати, як низький, т.к. групи переважають діти з несприятливим статусом — 52%.

У експериментальної групі «Б» УБВ — високий, т.к. більшість дітей перебувають у сприятливих (1 і 2) статусних категоріях — 56%.

Висновок: низький УБВ в експериментальної групі «А» означає неблагополуччя більшості дітей у системі міжособистісних відносин, їх незадоволеність зі спілкуванням, визнання однолітками. в). дані експериментальні групи вважатимуться менш благополучними, так як індекс ізольованості групи А- 20%, групи Б- 16%, тобто статусну категорію «знедолені» групи, А мають 5 людина, групи Б 4 людини. р). Мотивація социометрических виборів: З’ясували, як діти мотивували свої вибори. Під час проведення социометрического дослідження хлопцям запропонували озвучити власні вибори однією або кількома з запропонованих мотивів (додаток 4). Загальна таблиця, який означає мотивування своїх виборів учасниками социометрического дослідження представленій у додатку 5. З перегляду цієї таблиці стає очевидним, що переважати мотивами є 1 («Тому, що він веселий і з нею можна спілкуватися ») і 14 («Тому, що потрібен такий друг /подруга/ «). Така мотивація дуже й у підліткового віку — міжособистісні стосунки поволі виходять першому плані. Ніколи були названі мотиви 4 («Тому, що ми разом ходимо однією секцію ») і шість («Тому, що ми разом відпочивали влітку »), це просто могло б не не могло. Великий відсоток має мотив «на наявність певних високо цінують якостей у дитини », приміром мотив («Тому, що не жадібний ») назвали експериментальної групі «А» — 22 разу, експериментальної групі «Б» — 21 разів, і перебуває в місці «за популярністю ». Причому визначення мотивів виборів слабко статусу дитини (звісно, дитина не знає свого статусу). Всіма учасниками опитування, і тих, які отримали виборів, і тих, які отримали більше виборів перевагу віддали 1,2 і 14 мотивів. Знання досі «мають ціну «у цих хлопців — мотив «оскільки він знає «було названо як представником «лідерів », і представником «знедолених ». Практично була помічено яка — або диференціація вибору мотивів залежно від статі опитаних, тобто. мотиви хлопчиків і вісім дівчат практично нічим немає. Через війну можна зробити такі висновки — основу мотиву вибору основному знаходяться дружні стосунки, а полягає інтерес до спільної з цим дитиною. буд). При дослідженні статевої диференціації міжособистісних відносин школярів даних експериментальних груп помітили, що: — в експериментальної групі «А» виявлено взаємозв'язку між хлопчиками і дівчатками, які може бути взаємної симпатією, й у цій групі спостерігаються явища «нерозділеним любові»: здебільшого хлопчики вибирають дівчаток; помічено також, що групі дівчаток існує один «відринутий" — це член групи номер вісім, а групі хлопчиків слід їх дещо більшеце члени групи під номерами 3,17,10,23; - в експериментальної групі «Б» відносини зав’язані на першої та другої статусних категоріях; виявлено взаємозв'язку в групах хлопчиків і вісім дівчат, одне з них окреслюється взаємна симпатія (причому хлопчик і одна дівчинка ставляться до найрізноманітніших статусним категоріям), й у групі спостерігаються явища «нерозділеним любові»; як і групі дівчаток, і у групі хлопчиків є свої «знедолені" — це члени групи під номерами.

2,3,9,10. 3.2. Обробка даних із методиці Т. Дембо — З. Рубінштейн (визначення самооцінки якостей личности).

Після опрацювання методики слід зробити зведену таблицю сирих даних (додаток 6). Результати проведення представленої методики в групах дітей молодшого підліткового віку виглядають так: — в експериментальної групі «А» (графік 3.3.) із загальної кількості детей:

28% мають високий рівень самооценки;

56% мають середній рівень самооценки;

16% мають низький рівень самооцінки; - в експериментальної групі «Б» (графік 3.3.) із загальної кількості детей:

36% мають високий рівень самооценки;

52% мають середній рівень самооценки;

12% мають низький рівень самооценки.

Розглянувши окремо хлопчиків і вісім дівчат бачимо (графік 3.4.), що: — в хлопчаків експериментальної групи «А» рівень високої самооцінки становить 38,5%, а й у хлопчиків експериментальної групи Б-33,3%; - з графіка 3.4. видно, що справжній рівень середньої самооцінки в хлопчаків експериментальної групи «Б» вище (58,3%), ніж в хлопчиків експериментальної групи «А» (38,5%); - із такого самого графіка видно, що справжній рівень низькою самооцінки в хлопчаків експериментальної групи, А становить 23%, а й у хлопчиків експериментальної групи «Б" — 9%.

Розглядаючи дівчаток з визначення рівня самооцінки ми бачимо таке (графік 3.4.): — в дівчаток експериментальної групи «А» рівень високої самооцінки становить 16,6%, а й у дівчаток експериментальної групи Б-38,5%; - рівень середньої самооцінки в дівчат експериментальної групи «А» равно.

74,4%, в дівчат експериментальної групи «Б» — 46,2%; - в дівчаток експериментальної групи «А» рівень низькою самооцінки становить 9%, а й у дівчаток експериментальної групи Б- 15,3%.

3.3. Статусне становище дітей із різним рівнем самооцінки. Зіставляючи статусне становище кожної дитини групи із властивою йому рівнем самооцінки, ми такі результати (графік 3.5.): А). У експериментальної групі «А»: — із загальної кількості дітей першого статусу (лідери) 78% дітей мають високий рівень самооцінки і 22% мають середній рівень самооцінки; - із усіх дітей що перебувають у другому статусі (предпочитаемые) 100% дітей мають середній рівень самооцінки; - 100% дітей, які стосуються третин статусною категорії (принебрегаемые) мають середній рівень самооцінки; - із усіх дітей, що у четвертої статусною категорії (отверженные);

80% мають низький рівень самооцінки і 20% дітей мають середній рівень самооцінки. У). У експериментальної групі Б: — із загальної кількості дітей першого статусу (лідери) 71% мають високий рівень самооцінки і 29% мають середній рівень самооцінки; - із усіх дітей що перебувають у другому статусі (предпочитаемые) 57% мають високий рівень самооцінки і 43% мають середній рівень самооцінки; - із усіх дітей третин статусною категорії (принебрегаемые) 100% мають середній рівень самооцінки; - із усіх дітей що у четвертої статусною категорії (отверженные).

25% мають середній рівень самооцінки і 75% мають низький рівень самооценки.

Через війну дослідження зв’язку самооцінки школяра з його статусним становище у системі міжособистісних відносин домовилися до наступним висновків: самооцінка підлітка загалом тим нижче, що нижчою його статусне становище у групі, проте зміни самооцінки під час переходу з однієї статусною групи до іншої незначні. 3.4. Математична обробка результатів исследования.

На підтвердження гіпотези нами використали метод розрахунку коефіцієнта кореляції який вираховується за такою формулою Пірсона: Де: n — обсяг групи; Х — первинні результати показника социометрического статусу; У — первинні результати рівня самооцінки; (ХУ — алгебраїчна сума первинних результатов.

Розрахунки коефіцієнта кореляції було зроблено із застосуванням ЕОМ, отримані дані занесені до таблиць 3.1. і 3.2. докладання 7.

За підсумками даних обчислення можна дійти невтішного висновку: отриманий коефіцієнт кореляції в експериментальної групі «А» rху= 0,92, а експериментальної групі «Б» — rху= 0,90 свідчить про тому, що обидві величини взаимосвязаны.

Порівнявши статусне ситуація з рівнем самооцінки (додаток 7 таблиці 7.3., 7.4.) домовилися до наступним висновків: — в експериментальної групі «А» в дітей віком мають 1 і 2 статусну категорию.

— rху= 0,54, а й у дітей мають 3 і 4 статусну категорію rху= 0,92; - в експериментальної групі «А» в дітей віком мають 1 і 2 статусну категорию.

— rху= 0,45, а й у дітей мають 3 і 4 статусну категорію rху= 0,91;

Отже, наша гіпотеза підтверджується: діти з низьким статусним становищем мають більш низьку самооцінку, ніж діти мають високий статус.

Висновки і рекомендации.

У нашому психодиагностическом дослідженні досягнуто такі результати: 1. З аналізу літературних джерел описані основні аспекти міжособистісних взаємин у групі дітей молодшого підліткового віку, дано ставлення до самооцінці дітей даного віку. 2. Після проведеної дослідницької роботи можна зробити такі висновки: — в експериментальної групі «А» більшість дітей мають несприятливий статус (52%), тобто ставляться до категорій «знедолені» і «принебрегаемые», а експериментальної групі «Б» більшість дітей мають перший і другий статус (56%), тобто ставляться до категорій «лідери» і «предпочитаемые». Отже в експериментальної групі «Б» більшість дітей благополучні у системі міжособистісних взаємовідносин, задоволені зі спілкуванням, визнання однолітками; - у цих експериментальних групах існує несколько взаимосвязей, які можна з’ясувати, як «взаємна симпатія» між хлопчиками і дівчатками, соціальній та групах спостерігаються явища «нерозділеним любові»; - мотивація виборів у вона найчастіше визначається желанием.

спілкуватися, мати спільна справа; - самооцінка дітей даних експериментальних груп перебуває у межах норми (середній рівень), але й є діти, які мають високий низький рівень самооцінки; - математична обробка даних показала, що з низьким статусним становищем мають нижчу самооцінку, ніж діти, мають високий статус. Після висновків, зроблених з урахуванням результатів дослідження можна надати такі рекомендации:

1. Необхідно вивчити систему особистих стосунків дітей у групі, щоб цілеспрямовано формувати ці відносини, щоб зробити кожному за дитини на групі сприятливий емоційний клімат, і навіть для більшої продуктивності цілеспрямованої виховної діяльності учителя.

2. Не можна залишати поза увагою непопулярних дітей. Слід виявити і розвинути вони позитивні властивості, підняти занижену самооцінку, рівень домагань, щоб поліпшити їхнє місце у системі міжособистісних відносин. Слід також вчителю переглянути своє ставлення до цих детям.

Заключение

.

У процесі проведеного дослідження впливу статусного становища дитини на групі формування рівня її самооцінки можна сказати, що моя гіпотеза підтвердилася, оскільки за отриманих результатів бачимо, що вищий статус дитини на групі, тим паче високий рівень самооцінки виявляється у процесі экспериментов.

Вивчення природи міжособистісних відносин непросте завдання. Особливо складно вона вирішувана у невмілих дитячих колективах. У своїй роботі намагалися розв’язати одне досить важливе завдання — процес впливу взаємовідносин між дітьми, у його повсякденної, повсякденною формі, саме, його аспекти, які розкриваються у найближчому спілкуванні між підлітками, у спільній діяльності різнопланового характеру, формування рівня самооцінки школяра, відповідно і формування рівня її притязаний.

Проведені дослідження також надають матеріал задля її подальшого, більш глибокого вивчення міжособистісних взаємин, як у цьому віці - молодшого подростничества, і у інших возрастах, за умови додаткового вивчення особливостей відповідного віку гаданих піддослідних. Вони так — ж надають матеріал до роботи як у дослідженої групі, і у інших схожих групах школярів молодшого підліткового возраста.

Список використовуваної литературы.

1. Андрєєва Г. М. Соціальна психологія. — М.: Видавництво Московского.

Університету, 1980. — 195с. 2. Байярд Р. Т. Ваш неспокійний підліток. — М.: Просвітництво, 1991. — 63с. 3. Битянова М. Р. Соціальна психологія. — М.: Просвітництво, 1994. — 83с. 4. Божович Л. И. Проблеми формування особистості. — М.: Просвітництво, 1995. -.

352с. 5. Бодалев А. А. Особистість і спілкування: обрані праці. — М.: Просвещение,.

1983. — 274с. 6. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словник — довідник по психодиагностике. -.

СПб.: Пітер Клубок, 1999 р. — 528с. 7. Виготський К. С. Зібрання творів: в 6 т. — М.: Просвітництво, 1984. -.

374с. 8. Драгунова Т. В., Эльконин Д. Б. Вікові і індивідуальні особливості молодших підлітків. — М.: Просвітництво, 1967. — 156с. 9. Давидов У. У., Драгунова Т. У., Ительсон Л. Б., Петровський А. В.

Вікова і педагогічна психологія: підручник для студентів пед. інститутів. — М.: Просвітництво, 1979. — 288с. 10. Донцов А.І. Психологія колективу. — М.: Видавництво Московского.

Університету, 1984. — 174с. 11. Дубровіна І.В., Лисина М. И. Вікові особливості психічного розвитку дітей. — М.: АПН СРСР, 1982. — 164с. 12. Карпенко Л. А., Петровський А. У. Короткий психологічний словник. — М.:

Просвітництво, 1981. — 195с. 13. Крилов А. А. Практикум із загальної та експериментальної психології. — Л.:

Видавництво Ленінградського Університету, 1987. — 256с. 14. Кондратьєва С. В. Практична психологія: навчально-методичне пособие.

— Мінськ: Університетське, 1997. — 212с. 15. Крутецкий В. А. Психологія. Підручник учнів пед. училищ. 2-ге вид. ;

М.: Просвітництво, 1986 р. 147с. 16. Кузьмін Е. С. Методи соціальної психології. — Л.: ЛДУ, 1977. — 168с. 17. Липкина А.І. Самооцінка школяра. — М.: Знання, 1976. — 64с. 18. Мадорский Л. Р. Очима підлітків. Книжка для вчителя. — М.:

Просвітництво, 1991. — 176с. 19. Нємов Р. З. Психологія. Підручник для студентів высш. пед. учеб. закладів. У 3-х кн-х. Кн. 1 Загальні основи психології- 2-ге вид. — М.:

Просвітництво, ВЛАДОС, 1994. -573с. 20. Овчарова Р. В. Довідкова книга шкільного психолога. — М.: Просвещение,.

1993. — 256с. 21. Петровський В. В., Шпалинский В. В. Соціальна психологія коллектива.

Навчальний посібник для студентів пед. інститутів. — М.: Просвітництво, 1978.;

117с. 22. Петровський А. В., Абраменкова В. В. Соціальна психологія: навчальних посібників для студентів пед. інститутів. — М.: Просвітництво, 1987. — 147с. 23. Петровський А. В. Особистість. Діяльність. Колектив. — М.: Знання, 1982.

— 179с. 24. Рогів Є. І. Настільна книга практичного психолога освіти: навчальних посібників. — М.: ВЛАДОС, 1996. -529с. 25. Столяренка Л. Д. Основи психології. — Ростов на Дону: Фенікс, 1997. -.

214с. 26. Шевандрин Н.І. Психодіагностика, корекція та розвитку особистості. — М.:

ВЛАДОС, 1998. -508с. 27. Фельдштейн Д.І. Психологія сучасного підлітка М.: Педагогіка, 1988.

— 114с. 28. Фельдштейн Д.І. Психологічні аспекти вивчення сучасного підлітка. М.: «Питання психології», 1985. — 32с. 29. Фрідман Л.И., Кулагіна І.Ю. Психологічний довідник вчителя. — М.:

Просвітництво, 1991. 161с.

Стр.

Введение

3.

Глава 1. Особливості розвитку міжособистісних взаимоотношений.

і самооцінки дітей молодшого підліткового віку 7.

1.1. Психологічна характеристика групи і колективу 7.

1.1.1. Соціально-психологічна характеристика груп 7.

1.1.2. Соціальна колективність. Отношепние між індивідом і групою 15.

1.2. Структура міжособистісних взаємин у групах дітей і подростков.

3. Психологічна характеристика й особливо міжособистісних взаємовідносин дітей молодшого підліткового віку 25.

4. Поняття «самооцінка» 29.

5. Особливості розвитку самооцінки дітей молодшого підліткового віку 32 Глава 2. Експериментальне вивчення міжособистісних взаємин української й самооцінки дітей молодшого підліткового віку 33.

2.1. Опис методик 33.

2.1.1. Социометрический експеримент 33.

2.1.2. Методика вивчення самооцінки якостей особистості 39.

2.2. Опис вибірки піддослідних 40.

2.3. Опис умов і складні процедури експерименту 40 Глава 3. Практична частина 41.

3.1. Обробка даних социометрического експерименту 41.

3.2. Обробка даних методики Дембо — Рубінштейна 49.

3.3. Статусне становище дітей із різним рівнем самооцінки 53.

3.4. Математична обробка результатів дослідження 55 Висновки і 57 Укладання 59 Список використаної літератури 60 Додатка 62.

———————————- [pic].

Соц. статус График 3.2. Статусне становище у групах хлопчиків і девочек.

[pic].

График 3.1. Соціальний статус дітей у системі міжособистісних взаимоотношений.

[pic].

[pic].

rху =.

График 3.5. Статусне становище дітей із різним рівнем самооценки График 3.3. Дослідження самооцінки якостей личности.

[pic].

График 3.4. Вивчення рівня самооцінки в групах дівчат і мальчиков.

[pic].