Психологія дитини

Видатні радянські психологи Л. З. Виготський, А. М. Леонтьєв, З. Л. Рубінштейн показали, що психіка дитини розвивається у основному шляхом «соціального наслідування», «присвоєння» громадського досвіду. Якщо в тварин, до антропоидов, вирішальне значення у розвитку мають дві форми досвіду: родової (він закладений у нервової організації та передається по спадщині) і індивідуальний (він купується під час життя і пристосування до оточуючі середовищі), що в людини домінуючу роль грає третя форма досвіду, повністю відсутня в тваринному світі: суспільноісторичний досвід попередніх поколінь людей, втілена у продуктах матеріальну годі й духовної культури. Протягом дитинства дитина засвоює спадщину батьків. У процесі такого засвоєння — навчання у широкому значенні слова — і відбувається справжнє розвиток її психіку. Дитина засвоює не лише окремі знання й уміння — в нього відбуваються докорінні зміни різних психічних процесів. Навчання веде у себе розвиток, говорив Л. З. Выготский.

Дитина при народженні - людина лише потенції. Він реалізує свої можливості і вони справді стає людиною лише з того, що оточуючі дорослі люди передають йому свій досвід минулого і вчать його, як можна стати людиною. Якщо між дитиною та які вас оточують виникає перепона (як при слепоглухоте) або його контакти з старшими різко скорочуються, збіднюються (як із госпитализме), то нормальний розвиток психіки сповільнюється чи припиняється зовсім. У разі достатнього за кількістю повноцінного за якістю спілкування з які вас оточують діти швидко освоюють те, що знають старші, і потім самі вносять свій внесок у скарбничку людського опыта.

Оскільки історично сформоване зміст людського досвіду обобщено у словесній формі, то передача і засвоєння його припускають участь промови у цьому. Йдеться відкриває дитині доступ всім досягненням людської культури. З розвитком мови в дитини пов’язано формування як особистості цілому, і всіх основних психічних процесів (сприйняття, мислення та ін.). Виключне значення промови в психічному становленні дитини робить важливим знання умов і внутрішніх чинників, сприяють його розвитку різними этапах.

Виявлення сил, стимулюючих чи затримуючих розвиток мови в дітей віком, є ключі до організації цілеспрямованих педагогічних впливів цей процесс.

Є кілька точок зору на питання про чинниках, визначальних мовленнєвий розвиток. До останнього часу зарубіжних теоріях широко поширений погляд в розвитку мови в як на дозрівання особливої уродженою людської здібності. Таке дозрівання відбувається з урахуванням біологічних детермінованих закономерностей.

У роки радянської психології склалася система поглядів, відповідно до якої виникнення та розвитку мови в дітей проходить у процесі їх спілкування з які вас оточують. А дитинка не пасивно приймає мовні моделі дорослого, а активно привласнює мова як частину загальнолюдського досвіду. Традиція вивчення розвитку промови зі спілкуванням піднімається до ідей Л. З. Виготського, що розглядає мова як соціального спілкування (1983, т.2), основою і генетично вихідної функцією якої є комунікативна функция.

Розвиток промови простежується авторами книжки на зв’язки України із ходом становлення в дітей віком діяльності спілкування загалом. Автори виділяють три етапу становлення мови в дітей у роки життя: довербальный, чи підготовчий, етап виникнення мови і власне розвиток речи.

I. ТРИ ФУНКЦІЇ РЕЧИ.

У житті сучасної людини мова має величезне значення. Можна виділити три її основні функції. По-перше, мова найбільш досконале — ємне, точне і быстродействующее — засіб спілкування для людей. У цьому вся полягає її межиндивидуальная функція. По-друге, мова служить знаряддям здійснення багатьох психічних функцій, піднімаючи їх рівня ясного усвідомлення і відкриваючи особистості можливість довільно регулювати й контролювати психічні процеси. У цьому полягає внутрииндивидуальная функція промови. По-третє, мова надає окремої людини канал зв’язку щоб одержати інформації зі скарбниці загальнолюдського соціальноісторичного досвіду. У цьому полягає загальнолюдська функція речи.

Поява перших слів відразу ж потрапляє надає внутрииндивидуальный ефект. Навіть найбільш примітивні ранні вербалізації дітей перебудовують їх почуттєвий досвід, дозволяють досягти вищих і здатні якісно специфічних рівнів узагальнення, що, своєю чергою, впливає подальше розвиток мови. У працях А. У. Запорожця (1960), і навіть А. Р. Лурия (1956, 1958, 1959, 1975; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) показано вплив промови на регуляцію поведінки дітей. Спочатку контролюючі вербальні сигнали лунають із боку дорослого, лише поступово дитина навчаються самостійно планувати і регулювати свою деятельность.

Опубліковані у літературі дані призводять до висновку, що внутрииндивидуальная, чи интрапсихическая, функція промови формується з деяким запізненням проти її межиндивидуальной функцією. Таке відставання другий функції стає зрозуміло з погляду концепції Л. З. Виготського (1983, т. 3), що отримала подальший розвиток у працях П. Я. Гальперіна (1959), А. У. Запорожця (див.: Психологія дітей дошкільного віку: Розвиток пізнавальних процесів, 1964) і Д. Б. Эльконина (1960). Відповідно до цю концепцію, у початковій стадії становлення вищі психічні функції здійснюються у плані зовнішньої розгорнутої діяльності і тільки значно пізніше переходить до план розумових дій. У відношенні промови той процес чітко простежений зазначеними авторами. Вони виділили у його першим етапом зовнішню (діалогічну) мова дитини із реальним співрозмовником. Другий етап становить егоцентрична (монологічна) промову з особливим, уявлюваним співрозмовником: у ньому представлені і своєрідно переплетені риси власного я дитину і риси реального партнера, якого дитина, проте, не підключає безпосередньо до своєї вербальної діяльності. І тільки етапі, до кінця дошкільного віку, мова дитини може повноцінно протікати повністю у внутрішньому плане.

Якщо звернутися до психологічної літературі, то доводиться констатувати, що як перша функція промови досі вивчена недостатньо, в особливості передісторія і початкові форми промови. Тим часом із сказаного слід, що став саме перша функція промови, як засіб спілкування дитину з дорослі люди, із якими безпосередньо взаємодіє, лежать у основі усієї подальшої вербального розвитку індивіда. Від своєчасного появи цієї функції залежить, як швидко дитина опанує вищими рівнями свідомості людини та довільності, у який термін йому стануть доступні письмові пам’ятники минуле й культури человечества.

II. ЕТАПИ ГЕНЕЗИ ПРОМОВІ ЯК ЗАСОБИ ОБЩЕНИЯ.

Аналіз психологічної літератури дозволив нам дійти невтішного висновку у тому, що становлення в дітей віком першої функції промови, т. е. оволодіння мовою як засобом спілкування, протягом 7 років життя (від його й до вступу до школи) проходить три основних этапа.

У першому етапі дитина ще розуміє промови оточуючих дорослих і вміє говорити сам, але тут поступово складаються умови, щоб забезпечити оволодіння промовою у майбутньому. Це довербальный етап. На другому етапі здійснюється перехід від повної відсутності промови до її появі. Дитина починають розуміти найпростіші висловлювання дорослих і вимовляє свої перші активні слова. Це етап виникнення промови. Третій етап охоплює все наступне час до 7 років, коли дитина оволодіває промовою й більше цілком і різноманітно використовує її для спілкування з оточуючими дорослими. Це етап розвитку мовного общения.

Вирішальну роль становленні мови і використанні її дитиною грають чинники комунікативного характеру. Слід підкреслити, що як перша — межиндивидуальная — функція промови як генетично вихідна, а й основна становлення промови. Дитина починає казати лише в ситуації спілкування, і лише з вимозі дорослого партнера. На користь висунутого тези свідчить низка чинників. Насамперед, він підтверджується практикою дітей. Спостереження показують, що сама з найперших і найбільш разючих проявів госпитализма — затримка чи повну відсутність мовного розвитку, як слідство дефіциту спілкування (М. М. Щелованов, М. М. Аксарина. У кн.: Виховання дітей раннього віку дитячих установах, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970; R. A. Spitz, 1945, і ін.). Перша й сама наполеглива рекомендація методистів, педагогів раннього дитинства — якнайбільше й частіше розмовляти («спілкуватися») з дітьми (М. М. Аксарина, 1964, 1977; Р. М. Ляміна, 1959, 1960, 1964 і др.).

Далі, як стверджує аналіз поведінки дітей раннього віку, ніщо у тому життя й поведінці робить їм необхідним вживання промови; лише присутність дорослого, який постійно звертається про дітей зі словесними висловлюваннями (Р. М. Ляміна, 1964; М. І. Попова, 1956, 1958, 1964, 1968) і вимагає адекватної ними реакції, зокрема мовної («Що це?»; «Дай Відповідь!»; «Назви!»; «Повтори!»), змушує дитини опановувати промовою. Отже, лише у спілкуванні з дорослою перед дитиною постає особлива різновид комунікативної завдання — зрозуміти звернену нього мова дорослого і вимовити вербальний відповідь. Тому ми вважаємо за необхідне при розгляді кожного із трьох етапів генези мовного спілкування зосередити увагу до дослідженні комунікативного чинника як вирішального умови появи та розвитку в дітей віком речи.

Під спілкуванням ми розуміємо певне взаємодія людей ході яку вони обмінюються різноманітної інформацією, щоби стосунки держави й об'єднати зусилля задля досягнення загального результату (М. І. Лисина, 1974 а). Спілкування — сторона цілісної діяльності" дитини і визначається особливостями цієї бурхливої діяльності (І. Т. Дімітров, 1979). Спілкування лише з аспектів спільної прикладної діяльності учасників, хоча можливі випадки, коли спілкування виступає в чистому вигляді, вичерпуючи все взаємодія, протекающее на той час для людей (М. І. Лисина, 1974 а).

Будь-яка діяльність характеризується певної структурою. Її елементами є побудительно-мотивационная частина (потреба, мотиви, мети), предмет діяльності, відповідність предмети й мотиву діяльності, продукт, чи результат, роботи і кошти її здійснення (дії та проведення операції) (А. М. Леонтьєв, 1975). З даної схеми, ми розуміємо спілкування як і той аспект взаємодії людей якому предметом діяльності є інший человек.

У спілкуванні потреба змінюється за змістом залежно від характеру спільної прикладної діяльності дитину з дорослим. На кожному з етапів розвитку потреба у спілкуванні конституюється як у тому участі дорослого, що слід і на вирішення дитиною основних, типових щодо його віку завдань (М. І. Лисина, Л. М. Галигузова, 1979).

Розрізняють чотири етапу розвитку потреби у зверненні дитину з взрослым.

I етап — потреба в увазі і доброзичливості дорослого. Це достатня умова добробуту дитини на першому півріччі жизни.

II етап — потреба спільними зусиллями чи співучасті дорослого. Таке зміст потреби у спілкуванні з’являється в дитини після заволодіння ним довільним хватанием.

III етап — потреба в шанобливе ставлення дорослого. Вона виникає на тлі пізнавальної діяльності дітей, спрямованої встановлення почуттєво не які сприймаються взаємозв'язків у фізичному світі. Діти прагнуть до своєрідному «теоретичного» співпраці з дорослим, що виражається в спільному обговоренні явищ і подій предметного світу. Тільки розуміння дорослим важливості для дитини цих питань забезпечує таке сотрудничество.

IV етап — потреба в порозуміння і співпереживанні дорослого. Ця потреба виникає у зв’язки й з інтересом дітей до світу людських взаємин української й обумовлена заволодінням дітьми правилами та аналогічних норм їх відносин. Дитина прагне домогтися спільності поглядів із дорослим. Це дозволить маляті використовувати їх як керівництво у поступках.

III. ПІДГОТОВЧИЙ ЕТАП — ДОВЕРБАЛЬНОЕ.

РОЗВИТОК ОБЩЕНИЯ.

Дослідження, виконані лабораторії психології дітей раннього і дошкільного віку НДІ загальної економічної й педагогічної психології АПН СРСР, виявили, що протягом 1-го року дитина змінює по крайнього заходу дві форми спілкування з оточуючими дорослими. До 2 міс. в нього складається ситуативно-личностное спілкування з близькими дорослими. Воно характеризується такими чертами:

1) спілкування перебуває в становищі провідною діяльності дітей, опосредуя всі ці інші відносини з миром;

2) зміст потреби дітей у спілкуванні зводиться до нужді в доброзичливому увазі взрослых;

3) провідним серед мотивів спілкування особистісний мотив;

4) основним засобом спілкування з які вас оточують служить для немовлят категорія виразних (экспрессивно-мимических) рухів і поз.

Наприкінці першого півріччя дитина, хто оволодів хапанням, переходить на рівень другий, складнішою форми спілкування з дорослими. Це ситуативноділове спілкування. Воно відрізняється такими особенностями:

1) спілкування розгортається і натомість предметних маніпуляцій, складових нового вигляду діяльності" дитини, що займає становище ведущей;

2) зміст потреби дітей у спілкуванні збагачується новим компонентом — прагненням дитину до співробітництву, до спільної дії з оточуючими дорослими; цей компонент не скасовує колишньої потреби дітей у доброзичливому увазі дорослих, а сполучається з ней;

3) провідним серед мотивів спілкування стає ділової мотив, оскільки діти, спонукувані практичними завданнями маніпулятивної діяльності, шукають тепер контактів із взрослым;

4) основним засобом спілкування з які вас оточують для немовлят служить категорія образотворчих (предметно-действенных) рухів і поз — предметних дій, перетворених для функціонування ролі комунікативних сигналов.

Емоційні і перші прості практичні контакти, замыкающиеся між дітьми і дорослими у межах двох перших форм спілкування, не вимагає від дитини володіння промовою; він нею не оволодіває. Проте зазначене не позначає, що немовля загалом ніяк не стикається з промовою. Саме навпаки: словесні впливу становлять велику підтримку і значну частину поведінки дорослого стосовно дитині (М. І. Лисина, 1974 б; З. У. Корницкая, 1973; З. Ю. Мещерякова, 1975 а, б; та інших.). Тому можна припускати, що з немовлят рано з’являється особливе ставлення до звуках промови унаслідок їх нерозривний зв’язок з особою дорослої людини, складової для дитини центр світу на етапі ситуативно-личностного спілкування і дуже важливу його частину на етапі ситуативно-делового общения.

IV. ЕТАП ВИНИКНЕННЯ РЕЧИ.

Основний зміст другого етапу становлять дві події: виникає розуміння промови оточуючих дорослих і перші вербалізації. Вони є двоєдиний спосіб розв’язання однієї комунікативної завдання. Завдання ставить перед дитиною дорослий — він від дітей виконати дія з словесної інструкцією, і передбачає деяких випадках дію як локомоторное чи предметне, а й вербальне. Якщо дорослий коштів мовного відповіді і наполягає у ньому, те в дітей утворюється розрив рівнем розвитку пасивної і необхідність активної промови з відставанням останньої (Р. М. Ляміна, М. І. Чагуа, 1963; М. І. Попова, 1964). І розуміння промови дорослого, і словесний у відповідь неї здійснюються з урахуванням активного сприйняття висловлювання та її проговаривания.

Отже, вважатимуться: практичні контакти дитину з дорослим під час співдії можуть позитивно проводити становлення вербальної функции.

Окремі фахівці (наприклад: E. N. Lenneberg, 1967; N. Chomsky, 1968) підкреслюють вроджений характер здібності дитину до промови. Але вони розглядають яку було чути мова як звуковий матеріал, з яких дитина в подальшому будує речь.

Чимало дослідників вважають, що негативний вплив на вербальне розвиток надає також мова, одноманітна в звуковому відношенні, не забарвлена яскравими не адресована прямо дитині (Р. М. Ляміна, 1964; М. І. Попова, 1964, М. М. Аксарина, 1964; Є. До. Каверіна, 1950). На основі висувається поняття мовної живильне середовище (А. М. Гвоздьов, 1948), яка сприяла становленню в дітей віком речи.

V. ЕТАП РОЗВИТКУ МОВНОГО ОБЩЕНИЯ.

Третій з виділених нами етапів розвитку мовного спілкування охоплює період від появи перших слів й під кінець дошкільного віку. За цей термін дитина проходить величезний шлях, опановуючи вже в кінці словом і навчаючи з велике мистецтво застосовувати її спілкування (а нас цікавить що ця перша функція промови — межиндивидуальная).

Які ж самі основні події слід виділити третьому етапі мовного спілкування? Ми відзначаємо дві основні лінії, якими розвивається мовленнєвий спілкування в ранньому і дошкільному віці: по-перше, зміна змісту спілкування, і розвиток відповідних цьому функцій мови, як кошти спілкування; по-друге, оволодіння довільній регуляцією мовними средствами.

Дослідження свідчать про зміну трьох форм спілкування протягом третього етапу. Перша їх — ситуативно-деловое спілкування. У спочатку після виникнення мова, подібно інших спілкування, залишається ситуативною: дитина позначає словом елементи даної наочної ситуації (предмети, дії із нею), слово стає якимось умовним голосовим вказівним жестом.

Основні параметри внеситуативного пізнавального спілкування следующие:

1) у межах форми контакти дітей із дорослими пов’язані з пізнанням і активним анализированием ними об'єктів і явищ фізичного світу, или.

«світу предметів», за висловом Д. Б. Эльконина (1971);

2) змістом потреби дітей у спілкуванні був частиною їхнього потреба у шанобливе ставлення взрослого;

3) серед мотивів спілкування провідне становище займають пізнавальні, втілені для дитини на ерудиції і поінформованості дорослого человека;

4) основним засобом спілкування тут служить мова, бо тільки слово дозволяє дітям подолати рамки приватної ситуації та вийти межі одномоментного часу й места.

Задоволення пізнавальних інтересів дітей призводить до поглибленню їх знайомства з навколишнім і до залученню до сферу їхньої уваги світу людей — об'єктів і процесів соціального світу. У цьому перебудовується і форма спілкування дітей — вона стає внеситуативно-личностной. Її прикметні признаки:

1) внеситуативно-личностное спілкуються і натомість гри як провідною діяльності, а найчастіше має вигляд окремих, самостійних эпизодов;

2) змістом потреби дітей у спілкуванні був частиною їхнього потреба в порозуміння і співпереживанні дорослого, оскільки збіг думок і оцінок дитину з поглядами старших служить для дітей критерієм правильності цих оценок;

3) серед мотивів спілкування чільне місце займають особистісні, уособлені в дорослому як суб'єкти, що має свої особливі моральні якості, моральні гідності, всебічну багату индивидуальность;

4) основні засоби спілкування, як на рівні третьої форми, служать мовні операции.