Мотивация навчальної деятельности

Омський Державний Университет.

Контрольна робота з загальної психологии.

Тема: «Мотивація навчальної діяльності «.

виконала слухач ЦДО.

групи ЦП-9.1 Моїсеєнко О.А.

перевірив :

1999 г.

1. Проблема мотивації у вітчизняній й зарубіжної психологии.

2. Мотивація навчальної деятельности.

1) мотивація діяльності достижения.

2) зовнішня й внутрішня соціальність мотивация.

3) навчальна ситуація й проблеми мотивації учения.

4) організація мотивації навчальної деятельности.

3.

Заключение

.

Проблема мотивації у вітчизняній й зарубіжної психологии.

Проблема мотивації є актуальною як і вітчизняної, і у зарубіжної психології. З одного боку, це тому, що необхідність запровадження в практику психологічних досліджень, виходу реальному поведінки людини, для її регуляції вимагає сьогодні пізнання закономірностей поведінки чоловіки й особливо стосовно спонукань та його реалізації. З іншого боку, назріла потреба розкриття зв’язків внутрішніх мотиваційних тенденції людини до дії із соціальної детермінації його психики.

Огляд робіт вітчизняних психологів показує, що на даний час в психології накопичені дані, як уточнення деяких вихідних позицій, так подальшого, більш і глибокого дослідження проблем мотивации.

Численні дослідження проведено вітчизняними психологами по питанням мотивів роботи і, зокрема, мотивів навчальної діяльності. Так, Л. И. Божович і її працівники, і послідовники тривалий час вивчають мотиви школярів. При аналізі спрямованості особистості (розуміючи під спрямованістю щодо постійні й домінуючі мотиви) були виділено широкі соціальні мотиви отримання знань і мотиви, породжені самої навчальної деятельностью.

Досліджуючи ставлення школярів до вченню, Л. И. Божович встановила, що однією з найважливіших моментів, які розкривають психічну сутність цього відносини, є сукупність мотивів, що визначає навчальну діяльність школярів. Нею зроблено висновок у тому, що проблему формування стійкості особистості є передусім проблема становлення соціальних по своєму походженню і моральних за змістом мотивів поведінки. Роботи Божович і її співробітників мали велике значення у розвиток проблеми мотивації вчення. Разом про те перспективним подальшого розвитку цієї області психології є її положення про взаємозв'язку мотивів з спрямованістю особи і з її ставленням до навколишньої дійсності, а також структурності мотивации.

Божович і її співробітниками під мотивом розуміється внутрішня позиція особистості. Прийшовши висновку у тому, що з найважливіших моментів, які розкривають сутність відносин школярів до вченню, є сукупність мотивів: «У цьому під мотивами вчення ми розуміємо то, навіщо навчається дитина, що спонукає його вчитися » .

У зарубіжних дослідженнях вивченню мотивів приділяється велика увагу. Виконано численні теоретичні і експериментальні роботи з питанням спонукань у людини і тварин. Розробка питань мотивації ведеться інтенсивно у різних галузях психологічної науки з використанням безлічі методов.

Своєрідне розуміння мотивації притаманно гештальтской психологічної школи. К. Левин який розробив методику експериментального вивчення мотивів, розумів їх чимось самостійне. Як представниками гештальтпсихологии розумілася категорія образу, так К. Левиным в «теорії поля «розумілася категорія мотиву. Поведінка К. Левин пояснював, з відносин, створених у особистості з безпосередньою конкретної середовищем у цей тимчасової микроинтервал. Левін, перейшовши від фройдівського розуміння мотиву як вузьке в організмі енергії до уявленню про систему «організм — середовище », зробив важливий крок вперед в розвитку вчення мотиви. Його безсумнівною заслугою є й розробка, й застосування їх експериментального методу для дослідження мотиваций.

Теоретично Д. К. Маккеланда говориться у тому, що це без винятку мотиви й потреби людини купуються, формуються за його онтогенетическом розвитку. Мотив тут «прагнення до досягнення деяких досить загальних цільових станів », видів задоволення чи результатів. Мотив досягнення сприймається як першопричина людського поведения.

Г. Олпорт у своїй книжці «Особистість «я як представник «персоналистического «напрями висунув ідею особистісного підходи до мотивації людини. У його теорії самореалізації особистість розглядається як першопричина людського поведения.

Теоретично мотивації Э. Даффи поведінка описується через його спрямованість (підхід, загальна поведінка) і інтенсивність (внутрішнє порушення і активність). При визначенні мотивації необхідно визначити активацію і її направление.

Д.Берлайн розробив складна система мотивації, за якою потреба визначає відповіді організму. Однак саме потреба в нього тісно пов’язані з потенціалом порушення первинних структур, і тому його теорія физиологична.

Теоретично мотивації И. Аткинсона і К. Бёрча Аткинсон виділяє кілька «мов «мотивації: експериментальний, нейрофизиологический, поведінковий, математичний. Базуючись на поглядах К. Левина і Э. Толмена Аткинсон розглядає поведінка як, по-перше, очікування чогось і, по-друге, цінності, перетворюється на мотив. Новим тут і те, що Аткинсон і Бёрч розглядають не реакції, а дії (зокрема і вербальні). Які Впливають стимули перетворюються на залежність від мотивів, їх значимості з оцінкою. Це визначає ефективне стан і характеристику дій. Теоретично мотивації А. Маслоу відзначається прагнення індивіда до безперервному розвитку як провідний мотив. Мотиви визначаються потребами, які мають кілька рівнів: від біологічних потреб до потреб самоактуалізації. Поведінка залежить потреб і здібностей й внутрішніми зовнішніми мотивами.

Отже, серед вітчизняних і зарубіжних психологів існує кілька розумінь сутності мотивів, їх усвідомленості, їхнє місце у структурі личности.

Мотивація навчальної деятельности.

Мотивація діяльності достижения.

Проблема мотивації вчення з’являється тоді, коли людина усвідомила необхідність цілеспрямованого навчання підростаючого покоління і розпочав такому навчання як спеціально організованою діяльності. Проблема є одним із найважливіших у сучасній з психології та педагогіці обучения.

Для визначення мотивації навчальної діяльності ми вважаємо можливим докладніше висвітлити взаємодія особи і ситуації, є основою розуміння поведінки й діяльності. Основні становища теорії особистісних диспозицій Х. Хекхаузена:

1.Поведение людини визначається набором стабільних латентних змінних (чорт, диспозицій), які позначаються в психології як «риси особи і характеру », «здібності «, «установки », «ціннісні орієнтації «, «потреби », «мотиви » .

2. Порядковий номер суб'єкта щодо виразності конкретної особистісної риси залишається у тому ж у різних ситуаціях. У цьому вся проявляється надситуативная стабільність поведінки особистості, обумовлена даними диспозициями.

3.Различия поведінці людей визначаються відмінностями в виразності особистих черт.

Однак у реальному житті цю схему діє завжди. І на психології мотивації і діагностиці особистості розвивається новий підхід — интеракционизм. Положення цієї теории:

1.Основа своєрідності поведінки людини у безупинному взаємодії особи і ситуации.

2.Поведение людини у різних ситуаціях неоднорідне, Тобто надситуативной стабільності поведінки не существует.

3.Человек активним компонентом взаємодії з ситуацией.

4.Со боку особистості провідної ролі у взаємодії із ситуацією грають когнітивні чинники: оцінка та інтерпретація ситуации.

5.Со боку ситуації головним є психологічне обізнаність з ситуацією для субъекта.

Тобто особистість як така відносини із своїми рисами і особливостями, не ситуація як така спонукають людини до визначеному поведінці, а взаємодія особи і ситуації, суб'єктивне бачення і інтерпретація людиною зовнішнього світу — як має або має особистісного сенсу виступають причиною конкретного поведения.

Коли хочемо зрозуміти, чому як людина чогось сягає, поему він однак належить до вченню, ми повинні виділити особистісні і ситуаційні передумови цієї форми поведения.

Схема механізмів взаємодії особи і ситуации.

актуалізовані структури латентні структуры.

А, Укласи функціонально еквівалентних ситуацій: 1,2,3; 4,5;

Зособистість, 6,7,8- диспозиції, з допомогою яких інтерпретуються ситуації, 9- актуализированное емоційномотиваційний стан, 10,11- диспозиції, актуализирующие певні типи поведінки; 12- поведінковий репертуар;

Дреальний поведінковий акт та її моторний 13, вербальний 14, соматический 15 компоненты.

З класів функціонально еквівалентних ситуацій нас цікавить ситуація досягнення, має такі критерії: 1) у кризовій ситуації досягнення від індивіда потрібно досягнення певного результату, що можна зафіксувати, виміряти, оцінити; 2) цей результат оцінюється, існує певний стандарт з метою оцінки поведінки індивіда у цій ситуації; 3) вимоги, запропоновані індивіду у кризовій ситуації досягнення, залежно від важкі, тобто такі, що дозволяють домогтися результату при додатку певних зусиль. Діяльність досягнення — форма активного цілеспрямованого поведінки, що є еквівалентній ситуації досягнення. Хекхаузен пише, діяльність досягнення має такі особливості: 1) предпринимаемая діяльність спрямовано досягнення результату, який вона повинна переважно по собі залишити; 2) індивід повинен переживати спрямованість (бажання чи примус) на який досягається результат; 3) індивіду необхідно самому докладати зусилля, створені задля досягнення результату; 4) діяльність має супроводжуватись специфічними неї аффективными реакціями (емоційними станами) як у процесі, і після закінчення досягнення результату, пов’язані з наявністю деякого нормативного стандарту досягнення. Для описи причин спонукання, спрямованості і чинників підтримки діяльності досягнення вводиться поняття мотивація діяльності досягнення. Мотивація забезпечується сукупністю мотиваційних механизмов.

Зовнішня й внутрішня соціальність мотивация.

Гомеостатический принцип: щоб жити, людина має одержувати енергію. Організму потрібен певний рівень поживних речовин, у крові. Як тільки він змінюється, організм робить спроби на відновлення рівноваги. Один із форм відновлення рівноваги — поведінка людини, його активність, цілеспрямована діяльність. Поведінка, діяльність людини, обслуговуючого зовнішні стосовно самому цьому поведінці потреби і запити, дістали назву інструментальних, тобто виступаючих засобом, інструментом у досягненні мети. Спонукальна сила, що нинішнього разі саме й надає людині активність, тепер називається зовнішньої мотивацією, тобто мотивацією, що є зовнішньої стосовно самої діяльності, коли спонукальна сила перебуває поза, поза роботи і поведения.

У організмі, крім соматовегетативных гомеостатических потреб і вторинних спонукань, ними які базуються, є врождённое прагнення діяти: бачити, чути, порушувати, досліджувати, створювати, творити. Це тенденція до активної освоєння світу і взаємодії з нею, де різні дії, творення нового відбуваються не заради зовнішньої мети, а заради процесу действования, творення. У основі лежить потреба нервової системи бути активної, відчувати і продукувати порушення, функціонувати й реалізовувати свої можливості і потенции.

Основа життєдіяльності організму — не задоволення соматичних гомеостатических потреб заради біологічного виживання, а активне взаємодію Космосу з світом заради освоєння світу, заволодіння ним, задля розвитку людиною своїх здібностей, талантів. Ця тенденція немає специфічного предмета, вона ненасыщаема, пов’язана з зменшенням напруги, вона напруга створює. Усі види активності, створювані цієї тенденцією — «самодіяльність », коли він є спрямованість не так на зовнішню мета (предмет потреби), а насамперед саме себе. Самодіяльність — діяльність, виконувана для задоволення від процесу её.

Спонукальна сила самодіяльності - внутрішня мотивація. Це те, що спонукає мотивує цей вид діяльності, перебуває у ній самій, а чи не поза. Характеристики внутрішньої мотивації: 1. Прагнення новизні. Розрізняють абсолютну новизну і новизну як незвичне поєднання знайомих подразників. 2. Стремление до рухової активності. 3. Прагнення ефективному, вмілому, економічного освоєння світу. Багато видів діяльності людина робить у тому, щоб бути вмілим і компетентним. Як цього досягти? Через навчання. Вищий рівень прагнення до ефективної освоєння світу — прагнення до творення, вдосконаленню. Робить людина це підвищення якості, а й через відчуття задоволення від добре зробленою речі. Внутрішнє неприйняття недосконалості світу спонукає людини творчості. Тут нагорода — задоволення від своїх досконалості, повагу до як до діячеві, здатному створити щось нове. 4. Прагнення самодетерминации — зсередини що йде активності, що відповідає повноцінному розвитку людської особистості. Особистість намагатися бути джерелом своєї діяльності. 5. Самореалізація, самоактуалізація, самоздійснення. Людина здатний вільно реалізовувати власної сутності, відчуваючи у своїй найвища почуття задоволення і цього щастя, є самореализующейся особистістю, тобто психічно здорової, зрілої, здійснює своє зростання особистістю. Тут виявляється почуття компетентності, ефективності і самодетерминации.

Навчальна ситуація й проблеми мотивації учения.

Діяльність досягнення універсальна, тому актуально вивчення її мотивації. Навчальна ситуаціяця ситуація досягнення, і механізми мотивації у ній ті же.

Навчальна ситуаціяодиниця аналізу проблем мотивації вчення. Вчення людини завжди іде у контексті конкретних навчальних ситуацій. Зміст навчальної ситуації таке: предмет освоєння, суб'єкт вчення, навчальна діяльність, учитель.

Предмет освоєння — це система знання тому чи іншому аспекті дійсності, гармату й система дій зі його використанню, система розумових діянь П. Лазаренка та операцій, які підлягають освоєння у процесі обучения.

Суб'єкт вчення це учень, який 1) перебуває у стані спрямованості освоєння предмета; 2) має певними передумовами при цьому освоєння (це сформовані раніше психологічні системи регуляції діяльності, зокрема і сформовані мотиваційні механізми, існуючі задатки й уміння, психофізіологічну, психічну і соціальну зрілість для оволодіння тій чи іншій деятельностью).

Навчальна діяльність — засіб, завдяки якому вона учень распредмечивает ідеальне зміст, закладений у предметі освоєння. Навчальну діяльність можна з’ясувати, як спеціально організовану активність суб'єкта вчення, спрямовану на распредмечивание і засвоєння змісту предмета освоєння. Характерною рисою навчальної діяльності, в на відміну від освоєної, є а) очікуваний продукт полягає у зміні не матеріального предмета, а самої людини, він одержує нові знання, якості; б) учень неспроможна самостійно регулювати свою діяльність, тому що в цього ще не сформовані відповідні структури. Отже, необхідний учитель.

Учитель здійснює регуляцію діяльності учня, поки нічого очікувати може робити це самостійно. Учитель організовує діяльність учня з освоєння предмета. Функції вчителя: мотивація учня, планування, контроль і корекція його деятельности.

Навчальна ситуація й її компоненты.

суб'єкт-об'єктні отношения.

предмет освоєння навчальна діяльність суб'єкт учения.

група учеников.

організація навчальної деятельности.

— мотивация.

— планирование.

— контроль, оценка.

— корекція, регуляция.

субъект-субъектные відносини учитель.

Деякі практичних запитань організації та мотивації навчальної деятельности.

У ситуації вчення взаємодіють два чинника: діяльність вчення, і особистість учня. Діяльність вчення — це процес організації вчення, предмет освоєння і саме вчителі. Особистість учняце дитина з його запитами, інтересами, потребами і метою, із якими входить у процес вчення. Тому мотивація вчення складається з цих двох напрямків роботи: 1) «розконсервування «мотиваційного потенціалу самої процесу вчення, 2) розкриття потенцій личности.

Реалізація гуманістичного підходи до навчання — це такий організація його процесу, коли в особистості розкриваються її потенції, включається внутрішня мотивація, самодетерминация, щоб забезпечити повноцінне її розвиток. Питання, з якого боку — від роботи і організації чи то з особи і формування її установок — будується процес мотивування. Прагнення вчитися закладено у природі людини. Вчення є діяльністю з обмеженою мотиваційним потенціалом. Як біологічному суті освоєння нового досвіду необхідно людині для виживання, як соціальномуяк засіб соціалізації і включення до соціум, в психологічному планілише крізь навчання людина підвищує свою компетентність і адекватність, домагаючись зростання самооцінки, набуваючи відчуття господаря з себе, довкіллям й у кінцевому підсумку самоутверждает власної сутності. Вчення за своєю природою внутрішньо умотивовано і передбачає внутрішній контроль, коли в людини сам факт придбання чогось нового континенту в собі постає як найбільша нагорода. Це те, стосовно мотиваційного потенціалу діяльності вчення як таковой.

Особистість має дві провідні мотиваційні системи: допомоги ззовні й внутрішньої мотивации.

Система зовнішньої мотивації пов’язані з інструментальної банківською діяльністю та зовнішньої системою контролю. Працюючи цією системою підвищення складності ситуації веде до зростання напруженості, яку організм прагне зняти. Коли мета інструментальної діяльності досягнуто, виникає стан задоволення і релаксации.

Система внутрішньої мотивації - це система самодіяльності і внутрішнього контролю, пошуку напруження і труднощів супроводжуваних зацікавленням прочитає і наснагою. Відсутність напруги у цій системі призводить до нудьгу і апатії, чого людина завжди прагне уникати. У психічно здорового і зрілої повинні ефективно функціонувати обидві системи при відносному домінуванні останньої. Система навчання має бути такою, щоб повноцінно реалізовувати завдання розвитку частку двох провідних систем личности.

Існуюча система навчання експлуатує і перевантажує систему зовнішньої мотивації за практичної ігноруванні системи внутрішньої мотивації, що зумовлює її атрофированию.

Головне завдання мотивації вчення — така організація навчальної діяльності, яка максимально сприяли б розкриття внутрішнього мотиваційного потенціалу особистості ученика.

Умови для внутрішнього мотивування процесу учения:

1. Надання свободи вибору. Учень, і навіть батьків (оскільки характер відносини батьків шкільного навчання безпосередньо б'є по мотивації їхню першу дитину) повинен мати можливість вибору школи, вчителя, програми навчання, видів занять, форм контролю. Свобода вибору дає ситуацію, де учень відчуває почуття самодетерминации, почуття хазяїна. А обравши дію, людина відчуває значно більшу відповідальність над його результаты.

2. Максимально можливе зняття зовнішнього контролю. Мінімізація застосування нагород і покарань за результати навчання. Оскільки це послаблює внутрішню мотивацию.

Ці дві умови стимулюють внутрішню мотивацію лише за наявності цікавого завдання з великим мотиваційним потенціалом. Зовнішні нагороди і покарання потрібні задля контролю, а інформації учня про успіхи його діяльності, про рівень його компетентності. Тут служать основою винесення судження про досягнення чи недосягненні бажаного результату (що дуже важливо задля збереження внутрішнього контролю над діяльністю), а чи не є спонукальними силами цієї бурхливої діяльності. Не має бути покарання за невдачі, невдача як така є наказанием.

3. Завдання повинні виходити із запитів, інтересів і устремлінь учня. Результати повинні відповідати потребам дитину і бути значимими йому. Принаймні дорослішання у дитини формується така важлива потреба, як в структуруванні майбутнього. Ступінь виразності і усвідомленості цієї здібності одна із показників соціальної особистісної зрілості. Необхідно контролювати виникнення цієї потреби і в міру дозрівання особистості в неї має визначатися дедалі більш далека життєва перспектива. У цьому в неї має складатися уявлення про тому, що навчання і результати — це важливе крок життєвому шляху. Отже знову, більш рівні формується внутрішня мотивація. Навчання як засіб досягнення далеких цілей непотрібні в зовнішньому контролі. Шлях досягнення життєвих цілей може бути розбитий більш дрібні подцели з конкретним видимим результатом. Тоді перехід до перспективному планування буде більш безболезненным.

4. Урок слід організувати те щоб учневі цікаво було від самого процесу вчення, і радісно від спілкування з учителем, однокласниками. У класі мусить бути атмосфера співробітництва, довіри й взаємного поваги. Інтерес і повинні прагнути бути основними переживаннями дитини на школі, і на уроках. Про організацію таких уроків писав Амонашвили.

5. Важлива для психологічно грамотної організації мотивації навчання орієнтація вчителя під час навчання на індивідуальні стандарти досягнень учнів. Хайнц Хекхаузен свідчить, що найважливішу роль формуванні мотивації грають еталони, із якими людина порівнює отримані результати діяльності. Їх роль виконують особисті стандарти досягнень. Особисті стандарти виробляє собі сам учень. Але така ж стандарт щодо досягнень громади формує і саме вчителі. Він то, можливо орієнтовано усереднені общественно-ориентированные абсолютні норми (більшість сьогоднішніх вчителів) чи індивідуально відносні норми. Друга модель працює так: вчитель ставить перед кожним учнем індивідуальні завдання, зорієнтовані його можливості, мети. Учень чи вибирає це ще, чи ставить перед собою самостійно, чи виробляє їх що з учителем як співробітництва. За цією індивідуальним нормам вчитель і саме учень оцінюють отримані результати. Оскільки ці норми відповідають можливостям учня і часто нею самою і встановлено, то підсумки пояснюються внутрішньо контрольованими причинами (зусиллями, старанням). Такий характер пояснень за наявності відповідальності за яке виконує справа створює високу мотивацію тож до вченню. Учитель заохочує і підкріплює досягнення учня, порівнюючи їх з результатами інших учнів, а цього ж власними, побудованими з його минулих успіхи і невдачах індивідуальними стандартами. Результатом як і стратегії навчання зростання привабливості успіху, впевненості у своїх сил і як наслідок — оптимальна мотивація і успішна учеба.

6. Особистість вчителя і характеру її стосунки до учня. Сам вчитель повинен являюсь собою зразок внутрішньо вмотивованою діяльності досягнення. Тобто якщо це мусить бути особистість із яскраво вираженим домінуванням любові до школи зацікавлено до її виконання, високим професіоналізмом та впевненістю в силах, високим самоуважением.

7. Використання мотиваційного тренінгу чи курсів розвитку та зміни мотивації. Багато боку мотивації досягнення пов’язані з суб'єктивним поданням людини про цілі роботи і труднощі їх досягнення, про собі та своїм свої здібності, про рівень своїх результатів і потенційно можливих причинах їх отримання. Ці уявлення людини чи «когнітивні оцінки людини «щодо мінливі і динамічні. Тому них можна впливати, їх можна змінювати відтак — коригувати процес мотивации.

Програма мотиваційного тренінгу Хекхаузена побудовано формуванні в учнів «почуття причетності «до тієї справи, що вони виконують. Це почуття складається з таких компонентов:

— постановка реалістичних, але часто недосить важких целей;

— адекватна самооцінка, знання своїх сильних і слабких сторон;

— віра у ефективність власної деятельности;

— одержування зворотної зв’язку про досягнення цели;

— переживання відповідальності за дії та його последствия.

Програма Форверка акцентується на зміні характеру атрибуції при поясненні своїх неудач.

Заключение

.

Проблема мотивації навчальної діяльності здається актуальною мені. Цей навчальний рік, що пропрацювала у вечірньої школі, познайомив мене з велику кількість учнів, яка виявляє інтересу й бажання вчитися. Причин багато: соціальна обстановка навколо дітей, цілковите байдужість і навіть деяка ворожість до них звичайній школи, стала їм вже звичної ліньки, позиція: «Ай, гаразд, усе одно в мене щось вийде «і ще. Хотів би краще розуміти й розумітися на закономірності поведінки людини, особливо стосовно спонукань та його реалізації, як вона пов’язана внутрішня мотивація людини її соціальне окружение.

Робота Чиркова В.І. «Мотивація навчальної діяльності «прояснила для мене деякі питання мотивованого навчання школьников.

1. Божович Л. И. Вивчення мотивації поведінки дітей і підлітків. — М.,.

1972.

2. Ковальов В.І. Мотиви поведінки й діяльності. — М., 1988.

3. Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність. — М., 1986.

4. Чирков В.І. Мотивація праці. Критичний аналіз зарубіжної теорії трудовий мотивації. — М., 1972.

5. Чирков В.І. Мотивація навчальної діяльності. — Ярославль, 1991.