Формирование волі дошкольников

Зміст 1 Запровадження 2 1. Воля як основна характеристика особистісного розвитку 4 Воля як характеристика свідомості 4 Загальні рекомендації із формування волі дитини 5 Динаміка волі 6. Аналіз вольового дії 7 Теорії волі 10 2. Розвиток окремих вольових властивостей 11 Розвиток довільності 11 Мотиваційна сфера 12 Розвиток самосвідомості 13 3. Воля як головний чинник психологічної, готовності до школи дитини-дошкільняти 13 4. Значення рольових ігор формуванні волі 19 5. Феноменологія вольових розладів 20 Типологія вольових розладів 20 6. Роль дитячих установ у формуванні волі дошкільнят 22 7. Мистецтво, як нетрадиційний метод формування волі дошкільника 25 Укладання 36 Бібліографічний список 37.

Для розгляду проблеми, вказаній у заголовку запропонованої роботи, слід зазначити значущість періоду дошкільного дитинства в процесі всього особистісного формування человека.

Отже, дошкільна дитинство — надзвичайно важливий період розвитку людини. Його існування зумовлено общественно-историческим і эволюционно-биологическим розвитком нашого суспільства та конкретного індивідуума, що визначає завдання й можливості розвитку даного віку. Дошкільна дитинство має самостійної цінністю незалежно від майбутнього дитині шкільного навчання. На етапі прийому дитину до школи (як і на початковому етапі навчання) доцільно діагностувати рівень психологічної зрілості дитини, але з шкільної, а дошкільної, так як саме зрілий дошкільник готовий піти на навчання у початковій школі (з місця зору соціальної адаптації й успішності засвоєння знань і навиків). Дошкільний вік є і вирішальним періодом розвитку дитини, коли закладаються самі основи особистості, виробляються воля і довільна поведінка, активно розвивається уяву, творчість, загальна ініціативність, і всі ті найважливіші якості формуються над процесі уроків, а головною діяльності дошкільника — в игре.

Якраз у такому контексті і було розглянуті основні аспекти процесу формування волі в дошкільнят. У першій главі запропонованої роботи воля було розглянуто як із основних характеристик особистісного развития.

У цього питання було також вивчені визначення волі в різних розділах психологи, і навіть основні теорії волі. До того ж, поетапно було проаналізовано основні вольові действия.

У другій главі значну увагу приділялася вивченню процесу розвитку окремих вольових свойств.

Наступна глава присвячена визначенню ролі такої важливої для дошкільнят виду як рольові гри акторів-професіоналів у процесі формування воли.

У четвертої главі була докладно вивчена феноменологія вольових розладів, їх особливості і полягала основна класифікація. У наступних розділах було розглянуто сучасні існують, та мінуси початкового дитячого освіти, саме дитсадків. Було зроблено спробу конкретизувати їх роль формуванні волі дошкільника. Наприкінці даної глави дійшли висновку у тому, що роль дитсадків вкрай дуалистична.

Останній главі запропонованої праці були досліджені нетрадиційні методи формує роботи з дошкільнятами, і навіть наведено конкретні методичних рекомендацій щодо застосування методик у конкретних дитячих установи, і навіть установах, мають своєю основною метою додаткову освіту дошкольников.

Наприкінці праці були урочисто підбито підсумки і акумульовані основні висновки работы.

У результаті підготовки цього матеріалу було досліджено і оброблений цілий ряд літератури, як наукового, навчального, і практически-методического характеру. До того ж було проаналізовано монографії іменитих психологів, також присвячені проблематики, вказаній у заголовку запропонованої роботи. Усе це дозволило переосмислити як суть самої проблеми, а й знайти нових шляхів підходячи до її решению.

1. Воля як основна характеристика особистісного развития.

Воля як характеристика сознания.

Приступаючи до розгляду даної проблематики, необхідно передусім докладно розглянути саму сутність поняття волі, і вивчати той контекст, у якому розглядається поняття волі з погляду вікової психології. На початку дамо загальне визначення. Отже, воля є свідоме регулювання людиною своєї поведінки та діяльності, що з подоланням внутрішніх та зовнішніх препятствий.

Воля як характеристика свідомості людини та діяльності виникла разом із виникненням суспільства, праці. Вона є важливим компонентом психіки людини, нерозривно що з пізнавальними мотивами й емоційнішими процесами. Вольова дії бувають прості і складні. До простим вольовим діям ставляться ті, коли людина (дитина) не вагаючись йде до запланованої мети, йому ясно, чого став і яким шляхом він домагатися, т. е. спонукання до дії перетворюється на саме дію майже автоматично. Для складного вольового дії характерні такі етапи: 1) усвідомлення цілі й прагнення досягти її; 2) усвідомлення низки можливостей досягнення цієї мети; 3) поява мотивів, які підтверджують чи котрі заперечують ці можливості так; 4) боротьба мотивів і вибір; 5) прийняття одній з можливостей у ролі рішення; 6) здійснення прийнятого рішення; 7) подолання зовнішніх перешкод, об'єктивних труднощів самої справи, різноманітних перешкод до того часу, поки своє рішення і поставленої мети не можна буде досягнути, реализованы.

Воля є важливим характеристикою ще й тому, що вона непотрібна нікому при виборі мети, ухваленні рішення, під час здійснення дії, при подоланні перешкод. Подолання перешкод вимагає вольового зусилля — особливого стану нервно-психического напруги, мобілізуючого фізичні, інтелектуальні і моральні сили людини. Воля з погляду як загальної, а й вікової психології проявляється як впевненість дитини на своїх силах, як рішучість здійснити вчинок, яка сама суб'єкт діяльності вважає за доцільне необхідним у певній ситуації. «Свобода волі означає здатність приймати рішення з знанням справи». Необхідність сильної волі зростає за наявності: 1) важких ситуацій «важкого світу» і 2) складного, суперечливого внутрішньої злагоди у самому человеке.

Виконуючи різні види діяльності, долаючи у своїй зовнішні і внутрішні перешкоди, дитина поступово виробляє у собі вольові якості: цілеспрямованість, рішучість, самостійність, ініціативність, наполегливість, витримку, дисциплінованість, мужество.

Однак необхідно відзначити, що може виникати ситуації, коли воля і вольові якості можуть в дитини не сформуватися. Така ситуація складається за наявності визначених умов, як-от несприятливі умови життя і традиції виховання у дитинстві: 1) дитина розпещений, усі його бажання беззаперечно здійснювалися (легкий світ — воля непотрібен), або 2) дитина придушений жорсткої волею і вказівками дорослих, неспроможний приймати сам решения.

Загальні рекомендації із формування волі ребенка.

Як очевидно з всіх вищенаведених фактів, воля є одним із найважливіших характеристик особистісного розвитку. Саме оскільки як педагоги, і батьки мають приділяти значну увагу формуванню саме цієї особливості личности.

Отже, батьки, які прагнуть виховати волю в дитини, повинні дотримуватися такі правила:

1) не виконувати дитини то, і він має навчитися, а лише забезпечити умови для успіху його деятельности;

2) активізувати самостійну діяльність дитини, викликати в нього почуття радості від досягнутого, підвищувати віру дитини на його спроможність долати трудности;

3) навіть маленькій дитині корисно пояснювати, у чому доцільність тих вимог, наказів, рішень, які дорослі пред’являють дитині, та поступово навчати вашу дитину самостійно приймати розумні решения.

Вкрай негативно розвиток волі позначається неможливість дитини самостійно приймати важливі нього рішення. Особливо то цієї проблеми загострюється в шкільному віці. Батьки нічого не винні нічого вирішувати за дитини як, тільки можуть підбивати його до раціональним рішенням і домагатися від цього непохитного здійснення прийнятих решений.

Динаміка воли.

Крім розглянутих нами понять, є ще одне важливе характеристика волі - це стосується її динамика.

Динаміка волі залежно від труднощі зовнішнього світу і труднощі внутрішньої злагоди людини проявляється по-різному. Є багато варіантів лише її вияви або ж, навпаки не проявления.

У зв’язку з умовами зовнішнього світу може бути випадки, когда:

1. Воля непотрібен (бажання людини прості, однозначні, будь-яке бажання можна здійснити в легкому мире).

2. Потрібні вольові прагнення подолання перешкод реальної буденної дійсності, потрібно терпіння, але сама людина внутрішньо спокійний, переконаний у своїй правоті з однозначності своїх бажань, і целей.

3. Потрібні вольові прагнення подоланню внутрішніх суперечностей, сумнівів, дитина внутрішньо складний, точиться жорстка боротьба мотивів і цілей, він мучиться після ухвалення решения.

4. Потрібні інтенсивні вольові зусилля задля подолання внутрішніх сумнівів для вибору рішення і здійснення дій за умов об'єктивних перешкод і труднощів. Вольове дію тут постає як свідомо прийняте для реалізації з власного рішення усвідомлене навмисне цілеспрямоване дію з урахуванням зовнішньою і внутрішньою необходимости.

. Аналіз вольового действия.

З погляду фізіології, вольові дії, як і весь психічна діяльність, пов’язані з функціонуванням мозку. Важливу роль при здійсненні вольових дій виконують лобні частки мозку, у яких, як показали дослідження, відбувається звірення досягнутого у кожний раз результату з якими попередньо складеної програмою мети. Поразка лобних часткою призводить до абулии — болючому безволию.

У кожному вольовому дії можна назвати два етапу. Перший — підготовчий етап, етап уявної дії, обмірковування, у якому усвідомлюється мета, визначаються шляху й кошти досягнення цієї мети і законодавців береться рішення; другий — виконавчий етап, у якому відбуваються виконання прийнятого рішення і самооцінка виконаного дії. Підготовчий етап характерний тим, що всяке вольове дію як дію цілеспрямоване завжди починається з порушення й вирішення ясного усвідомлення мети действия.

До того ж, важливо та усвідомлення доступності мети. Постановка цілей, яких даний не може досягти, створює звичку не доводити розпочату справу остаточно. Проте легкодоступні мети не розвивають волі, не виробляють вміння боротися з труднощами, долати перешкоди. Цілі дії мають бути доступні дитині, але вимагати великих докладає зусиль до їх досягнення. Тільки такі цілі визначають справді вольове поведение.

Для правильної оцінки вольового дії треба знати і мотиви (спонукання), які визначили постановку даної мети, спонукали дитини діяти. Кожне його відбувається ж для чогось (мета) і (мотив).

Розглянемо конкретний приклад. Учнів III класу запитали: «Чому добре учіться?» Відповіді були різні. Один учень відповів: «Це мій обов’язок — як тато з мамою добре працюють, і маю добре вчитися». Інший учень сказав: «Хочу, щоб вчителька похвалила». Третій учень заявив: «Я дуже хочу бути кращою всіх. Мені за хороші позначки тато гроші дає на кіно». І діяльність сама й той самий, і вивести результати однакові, а мотиви діяльності різні. З наведеного прикладу видно, що мотиви бувають різного рівня — нижчого (егоїстичні спонукання) і помилки вищого (мотиви суспільного ладу, відчуття обов’язку). Звісно, дії дитини можуть визначатися і такими мотивами як добробут, почуття особистої уподобання та т. буд., але особисті мотиви нічого не винні суперечити громадським интересам.

Боротьба мотивів в вольовому дії - це — нерідко боротьба між почуттям боргу і суперечать боргу спонуканнями. Воля і виявляється у вмінні змусити себе те, що диктує відчуття обов’язку, подавивши суперечать боргу спонукання. Коли йдеться у тому, робити це, що треба, чи те, що хочеться, слід віддавати перевагу мотивацію «треба». Наприклад, дитина нагрубив виховательці не хоче визнати помилку і наявність вибачитися. Його товариш коливається: їй немає хочеться критикувати друга, але мотиви боргу і відповідальності гілок зрештою заглушають мотиви удаваної дружби і товариства, і він відкрито засуджує винного. Важливо підкреслити, що в людини з морально вихованим волею виключається всяка внутрішня боротьба і під час боргу. Борг йому — мотив, виключає всякі коливання; свідомість суспільної необхідності дії виключає будь-яку можливість діяти за суперечності з боргом. Підготовчий етап вольового дії завершується прийняттям певного решения.

Виконавчий етап. Наступний, найважливіший етап будь-якого вольового дії - виконання прийнятого рішення. Звісно, воля виявляється у ухваленні рішення (яке також має здатність вимагати великих зусиль), але це одне ще дає підстав вважати дитини вольовим. Дитина, що тільки ставить собі нехай найбільш піднесені, найважливіші мети, лише приймає рішення, але з перетворює їх у життя, не доводить справу остаточно, — людина безвольна. Виконання може мати двояку форму: форму зовнішнього дії (зовнішній вольовий вчинок) і форму утримання від зовнішнього дії (внутрішній вольовий вчинок). Коли дитина відступає від прийнятої мети, він виявляє недолік волі. Зрозуміло, у випадках, коли змінюються обставини, виникають якісь нові умови й виконання раніше прийнятого рішення стає нераціональним, необхідний свідомий відмови від прийнятого рішення. Вольовий людина має вміти, коли це потрібно, відмовитися від запланованого дії, прийняти нове рішення, інакше то це вже буде прояв волі, а безглузде упертість. Результатом вольового дії є досягнення мети. Завершується вольове його самооцінкою. Дитина оцінює вибрані ним способи їх досягнення мети, витрачені зусилля і діяти робить відповідні висновки для будущего.

Теорії воли.

Психологічні дослідження волі нині виявилися розділеними між різними науковими напрямами: в бихевиористски орієнтованої науці вивчаються відповідні форми поведінки, в психології мотивації центрі уваги перебувають внутриличностные конфлікти і їх подолання, в психології особистості основну увагу зосереджено на виділенні та вивчення відповідних вольових характеристик особистості. Дослідженнями волі працює також над психологія саморегуляції людського поведения.

Інакше кажучи, в новітній період історії психології дослідження не припинилися, а лише втратили старе єдність, термінологічну визначеність і однозначність. Разом про те вони виявилися розширеними і заглибленими за тематикою шляхом застосування новопонять, теорій і методів. З іншого боку, досягнення різних видів психології в проблематики формування волі акумулюються вікової психологией.

Певну негативну роль відмови від психологічних досліджень волі і потрібна згортання їх, утвердженню реактивної концепції поведінки як єдино прийнятною наукової доктрини зіграли дослідження рефлекторного поведінки: безумовних рефлексів і умовного (неоперантного) обумовлювання. Рефлекс у традиційному розумінні завжди розглядався як на будь-якої стимул. Звідси й розуміння поведінки як реакції. Симптоматично, що під впливом рефлекторної концепції поведінки у перші десятиліття ХХ століття психологія у деяких навчаннях замінили на реактологию (До. М. Корнілов) і рефлексологію (У. М. Бехтерев).

За іншою концепції, що у останні кілька десятиріч набрала собі силу й знаходить усе більше прибічників, поведінка людини сприймається як спочатку активне, а саман сприймається як наділений здатність до свідомому вибору його форм. Для такого розуміння поведінки воля і вольова регуляція поведінки необхідні. Воно як вимагає повернення психології її колишнього назви як науки про внутрішній досвіді, а й уделения гідного уваги проблемі волі у наукових дослідженнях людської поведінки. Новітня фізіологія вищої нервової діяльність у особі таких учених, як М. А. Бернштейн, Л. До. Анохін, вдало підкріплює і підтримує цю думку із боку естествознания.

2. Розвиток окремих вольових свойств.

Важливе місце у формуванні волі дошкільнят приділяється також розвитку таких якостей, як довільність, самосвідомість, і навіть мотиваційна діяльність. Розглянемо докладніше ці явления.

Розвиток произвольности.

Вважається, що це процеси у віці стають більш довільними, але довільність — це у принципі новоутворення молодшого шкільного віку. Наприкінці дошкільного віку відбувається оформлення основних елементів вольового дії: дитина введе мета, прийняти зважене рішення, намітити план дії, виконати його, проявити певне зусилля при подоланні перешкод, оцінити результат свого действия.

Довільна регуляція поведінки полягає у підпорядкуванні поведінки дитини завданню, тобто у її здібності зосередитися у тому, що запропонував дорослий, на спробах активного виконання завдання, на подоланні всього, що ні належить до основний діяльності. Довільність, на свій чергу, забезпечує достатній рівень ігровий мотивации.

Мотиваційна сфера.

Найважливіший критерій дошкільної зрілості у цій сфері — необхідний рівень розвитку самостійності дитини. Як свідчать дослідження К. П. Кузовковой, критеріями і ознаками самостійності дитинидошкільника у спільній діяльності є її вміння організувати і завершувати власну діяльність; бажання розпочинати контакт зі однолітками; вміння діяти й взаємодіяти з організацією діяльності та її виконанні; прагнення застосуванню себе тієї ж коштів, які використовують дорослі стосовно нему.

Самостійний дитина організує взаємодію Космосу з товаришами, співвідносить свої вміння та бажання діяти з умовами оточуючої обстановки. У старшому дошкільному віці самостійність стає якісним придбанням що формується дитині. Самостійність у спільній діяльності з однолітками проявляється у пошуках спільної справи, в запрошенні товариша, у міжнародному сполученні йому задуму, у внесенні пропозицій, рад, оціночних суджень, у процесі реалізації замысла.

Розвиток самосознания.

Найчастіше дошкільнятам властива необ'єктивно висока самооцінка, що є наслідком кризи семирічного віку. Проте в деяких дошкільнят спостерігається нестійка, інколи ж навіть занижена самооцінка. Це свідчить не про інтенсивному розвитку самосвідомості, йдеться про тому, що це діти відчувають дефіцит емоційної захищеності, підтримки, кохання, і уваги взрослых.

Низька самооцінка, сформована в дитини у віці, дає підстави його неуспішності у шкільництві. Вона породжує страх невдачі, а своєму крайньому вираженні — відмова взагалі щось делать.

3. Воля як головний чинник психологічної, готовності до школи ребенка-дошкольника.

Психологічна готовність дитину до школи можна з’ясувати, як певний рівень психічного розвитку, необхідний шкільного навчання. Але це потрібно підкреслити многокомпонентность даного освіти. У психологічної літературі, присвяченій аналізу шкільної зрілості, найчастіше називаються такі елементи психологічної готовності: інтелектуальний, особистісний і вольовий. На дослідженню з допомогою психологічної методики, визначити міру її сформованості. Особистісну готовність «виміряти» набагато складніше, хоча її важливість та значимість навряд чи хтось заперечуватиме. За даними різних дослідників від 15 до 40% учнів початкових класів перебувають у стані дезадаптації (4, с.6). Однією з причин їхнього такої міри називають особистісну непідготовленість дитину до школи, у якому навчання передбачає колективний характер деятельности.

Отже, майбутній школяр повинен мати поруч навичок, таких як стосунки з дорослими і ровесниками, перебування свого місця у групі дітей; знанням певних і правил поведінки й спілкування; умінням вірно оцінити реальні потенційні можливості (спроможність до самооцінці). Найбільші складності, зазвичай, відчувають діти, не котрі відвідували дитсадок, коло спілкування яких обмежений близькими дорослими, а досвід спільної прикладної діяльності і спілкування з однолітками незначний. Розробка і випробування конкретних психодіагностичних методик, дозволяють досліджувати особистісну готовність дитину до школи, і навіть циклу розвивають занять — наступний етап роботи. Щоб розкрити зміст особистісної готовності, необхідно звернутися до самого поняттю особистість, основним особистісним новоутворенням дошкільного возраста.

Аналіз психологічної літератури показує, що є різні визначення особистості, у кожному у тому числі особливу увагу приділяють однієї зі сторін особистісного розвитку. Очевидно, важко буде дати таке визначення, який би було винесено більшістю психологів різних шкіл і напрямків. Такий стан з визначенням «особистість» спонукає до того що, щоб дати найбільш прийнятне у разі визначення, необхідне змістовного наповнення поняття особистісної готовності. Обмеженість цього визначення може викликати ряд заперечень, але у рамках рішення конкретних завдань — це неминуче, оскільки не можна охопити неосяжне. У свою роботу ми дотримуємося наступного розуміння особистості як системного якості індивіда, включеного в суспільні відносини. Формування цього якості відбувається у ході спільної прикладної діяльності і спілкування дитину з дорослими і однолітками, у процесі соціалізації та виховання уже. Для самого дитини особистість постає як його образ-Я, Я-концепция. Саме дошкільному віці починається формування дитині. У процесі гри, як провідною діяльність у дошкільному дитинстві, дитина випробує різні соціальні ролі, навчається підкоряти свої дії правилам. Це сприяє диференціації у свідомості дитини двох планів його образа-Я — Яреального і Я-идеального. Старший має дошкільника з’являється спроможність до адекватної самооцінці, основу якої лежить оцінка дій дитини дорослим. Не виключено, що за відсутності розрізнення вищезгаданих планів образа-Я в дитини виникають складнощі у сприйнятті вимог, що висуваються до йому у процесі навчання, і навіть дотриманні їм і адекватності оцінки результатів своїх дій. Як доповнення до мотиваційному компоненту особистісної готовності, мабуть, можна додати ще наступний — рівень розвитку самооцінки, соотнесенного з дифференцированностью сприйняття образа-Я.

Також є можливим виділити соціально-психологічну готовність як компонента шкільної зрілості чи однієї з елементів особистісної готовності, оскільки дослідження розвитку дитині поза соціального стану або, точніше, соціально-культурного контексту навряд у повної мері відображає зміст такого складного поняття, як личность.

Відсутність аналізу соціально-психологічної складової шкільної зрілості, мабуть, пов’язані з позицією, яку займають соціальні й вікові психологи. Дослідницькі інтереси перших поширюються, в основному, на дітей, починаючи з підліткового віку, і дорослих. Другі ж, своєю чергою, мало приділяють уваги перших кроків дитини на пізнанні свого соціального оточення, перебування свого місця у соціумі, механізмам побудови дитиною соціального образа-Я.

Під мовної компетентністю слід розуміти такий рівень мовного розвитку, що дозволяє фахівця в царині процесі спілкування вільно скористатися своїми знаннями про мову. Ці дві виду компетентності можна розглядати, як елементи комунікативної компетентності, чи більше широко — компетентність зі спілкуванням, що включає у собі ще знання й розуміння невербального мови спілкування, вміння розпочинати контакт, як із своїми однолітками, і з дорослими. Спостереження дітей, вивчають в дошкільному віці чи навіть дві мови, дозволяють висунути припущення, що в дітей комунікативна компетентність вище, ніж в дітей, які навчалися лише рідної мови. Відомо, що механізми, які у основі оволодіння іноземну мову, і дорослі і дітей різні. Однак у обох випадках щодо іншої мови відбувається розширення соціокультурного контексту, своя культура і свій соціальне оточення сприймаються вже не ізольовано. У (як і в дорослого) з’являється тенденція до порівнянню, а згодом і до глибшого розумінню існуючих подібностей і различий.

У ж у віці 6−7 років тільки лише виникає перший базис світогляду, його спроможність до рефлексії ще слабко розвинена. Сприйняття інформацією більшою мірою залежить від неї емоційної насиченості, привабливості для дитини. Вона мало піддається аналізові досягнень і критиці, можливо, виняток складають лише випадки різкій суперечливості. Хоча, як свідчить аналіз дитячого уяви, можливі навіть дуже суперечливі поєднання образів у дитячому сознании.

Усе сказане вище дозволяє сформулювати гіпотезу в такий спосіб: у дитини-дошкільняти у процесі вивчення іноземних мов відбувається підвищення компетентності, але у більшою мірою з допомогою структури — знання, тобто. дитина запам’ятовує певний обсяг інформації, критичне ставлення (друга структура) до котрої я найчастіше відсутня, і цих знань у мовної практиці (третя структура).

Наприкінці дошкільного віку в дитини формується внутрішня позиція школяра, що дає систему потреб, що з нової суспільно значимої діяльністю дитини — вченням. Процес появи внутрішньої позиції школяра можна як створення необхідна передумова на подальше формування в дитини соціальної ідентичності, тобто. віднесення дитиною себе на певної групи — групі школярів. Формування — є процес, у разі ідентифікації, а його результатом буде ідентичність — особистісна чи социальная.

Найважливішим кроком у процесі здобуття дитиною соціальної ідентичності є початок навчання у школі, безпосереднє включення його на той соціальний контекст, про яке в нього існує певний образ, сформований внаслідок оповідань дорослих про школу і навчанні. У з’являється можливість в цій нової йому соціальної ситуации.

Мабуть, використання поняття ідентичності щодо дитини 6−7 років може бути, здавалося б, ні коректним, хоча перші кроках у цьому напрямі, про судовий процес ідентифікації, мабуть, можна говорити. У сучасному соціальної психології виділяють два виду ідентичності - особистісну і социальную.

Самосвідомість дитини старшого дошкільного віку ще має того рівня розвитку, щоб дитина міг повною мірою визначити свої характерні риси — фізичні, інтелектуальні, моральні, саме це мається на увазі під особистісної ідентичністю. На момент в вітчизняної психології немає спеціальних досліджень, хоча, як це можна зробити припустити, було б корисне цікаво визначити ту основу, з якої дитина входить у нову йому соціальну групу, соціальний інститут, тимчасово перебування у якому доводиться важливий етап становлення дитині - підлітковий вік і валютна криза відповідного вікового периода.

Про соціальної ідентичності, витлумаченої «в термінах віднесення себе на певної соціальної групи» слід зазначити, що внутрішня позиція школяра, тобто. бажання дитини піти у школу, виконувати суспільно значиму діяльність, мати певні правничий та обов’язки є передбачення свого соціального ідентичності, яка сформується пізніше, — віднесення дитиною себе на референтній групі дітей, що у школу.

Щодо вольовий готовності дитини на школі, то тут для вивчення цього питання необхідно передусім розглянути, що уявляє собою дошкільник в психологічному й психофизическом аспектах?

Аналіз вітчизняної і закордонної літератури дозволяє нам систематизувати ставлення до психологічному портреті дошкільника. Отже, дошкільну зрілість ми визначаємо як цілісне психічне стан дитини дошкільного віку, що характеризується високим рівнем розвитку рис і процесів, які переживають свій розквіт саме у дошкільний період хлопчика котрим цей період є сензитивным.

Найважливішими параметрами, якими йде визначення рівня готовності до школи є такі: сформованість прийомів ігровий діяльності; розвинені соціальні емоції, і високий (для цього періоду) рівень морального розвитку; розвинене уяву; високий рівень наглядно-образного мислення, пам’яті, промови; висока самооцінка. Найбільший вага і значення належить тим якостям і психічним процесам, які пов’язані з здатністю дитини здійснювати складну розгорнуту ігрову діяльність, передусім — рольову гру з сюжетом, із розподілом ролей і правилами. Однією з таких якостей є воля. Особливостями розвитку волі у розглянутий нами період є процеси формування визначення мети, виникнення боротьби, і підпорядкування мотивів. Важливим фактом є появи контролю у поведінці, крім того розвивається здатність у потрібний вольовому зусиллю, дитина здійснює мовленнєвий планування, спонукає дорослих і однолітків робити оскільки він задумав, складається довільність у сфері рухів, дій, і навіть пізнавальних процесів і спілкування з взрослыми.

Розвиток волі в дитини, розпочате з дитинства, здійснюється формуванням свідомого контролю за безпосереднім поведінкою при засвоєнні певних правил поведінки. З іншого боку, розвиток дітей у даної системи розуміється не як розвиток окремих психологічних процесів: уваги, пам’яті, мислення, уяви, — бо як загальне розвиток особистості - розвиток волі, потужні мізки і чувств.

4. Значення рольових ігор формуванні воли.

Вони на розумінні розвитку людини з погляду його рольового розвитку. У цьому важливе місце рольові гри займають у стимулюванні адекватного процесу формування волі в дошкільнят. Причому, під роллю розуміється та форма участі дитини на тих ситуаціях, в яких присутні решта людей. Відповідно рольові гри передбачають прийняття дитиною ролей, різних за змісту і статусу, програвання ролей, протилежних звичним, програвання своєї роль гротескному варіанті. Діти входять у рольові дії голоси (помяукать, як зляканий кошеня, як злий кошеня, як радісний кошеня тощо.), а також пальчикових ігор (пальчиками скидатися як зайці, жаби, ведмеді). У ході рольової гри дитина навчаються визначати цілі (нехай поки «іграшкові», пов’язані правила гри) і прагне до їх досягнення. Яскравим прикладом таких ігор для дошкільнят може бути гра «Кошеня» (для дошкільнят) Діти представляють, що мати принесла додому кошеняти, якому страшно, сумно і зовсім безрадісно. Кожна дитина почергово перетворюється на кошеняти, інші гладять його й кажуть добрі слова.

5. Феноменологія вольових расстройств.

Погляд волю волі, як у притаманну людині функцію вищої нервової діяльності, визначається критеріями волі, виробленими психологією і психіатрією, і котрі спиралися б на природничонаукові розробки. Воля проявляється у вольових діях, виборі мотивів і цілей, регуляції внутрішніх станів людини, його дії і різних психічних процесів, вольових якостях особистості. Це розвиваючись здатність, властивість особистості, що може страждати при патології. Саме вивчення типології цих розладів може, методом від протилежного, дозволити сформувати естественнонаучную концепцію волі. На жаль, зустрічаються випадки вольових розладів у кожному возрасте.

Типологія вольових расстройств.

Клінічна психопатологія відносить все прояви психічних розладів до трьох групам відповідно до відділами рефлекторної дуги: поразки рецепторного відділу, поразки интрапсихической області, порушення эффекторного ланки. Тоді, з концепцій волі, вольові розлади розподіляться між другої і третьої групами. До групи интрапсихических розладів неминуче потраплять розлад свідомості свободи волі, порушення навмисної регуляції психічних процесів, в тому числі - мислення, емоцій, нав’язливі явища та інших. До порушень эффекторного ланки буде віднесено розлади спонукань, зокрема — ступорозные стану, патологія потягу, зокрема — парафилии, імпульсивні потяги і імпульсивні дії та інших. Отже, спектр розладів, об'єднаних порушенням вольових функцій, вельми широке. У психіатрії є і протилежна тенденція — звужувати коло вольових розладів. М. Про. Гуревич, относивший вольові розлади до патології эффекторного ланки, виділяв такі їх форми: розлади потягу, розлади волі, розлади дій. У нинішньому вигляді приватних форм він розглядав зниження вольовий активності (абулию, вже згадувану вище), підвищення вольовий активності (гипербулию), перекручення вольових функцій і дій, зокрема. кататонію, і лише частково — розлади уваги. Часто яке трапляється прикладом вольових розладів є розлад вольових действий.

Вольова дії - дії, скоєних без актуально пережитої потреби у самому дії або у її результати, але що їх стоїть рішення, спрямоване задоволення потреби у віддаленому майбутньому (дію не носить характеру явно необхідного). Розлад проявляється клінічно нездатністю фіксувати свою увагу і виконувати дії, наслідки яких перестав бути очевидним, моментально можливим. Розлад пов’язано з прогностичної функцією. Обнаруживающие розлад пацієнти повідомляють, що вони можуть уявити плодів своєї праці, розчаровуються в виконуваної ними роботі колись, ніж досягнуто результату, або саму довгу роботу сприймають вже проводяться як негативний результат, нездатні мотивувати себе тривалий працю, потребують додаткових стимулах — «віхи ». Зокрема, вони можуть зробити накопичень для закупівлі будь-якої цінної речі, навчатися, якщо їх знання немає практичного застосування. Створення об'єктивних цінностей користь суспільства, чи окремих осіб. Виявляється відсутністю здатність до альтруїстичним вчинкам, що нерідко справляє враження черствості, зниженого енергетичного та емоційного потенціалу. Задоволення вимог колективу, найближчого оточення (за відсутності власної зацікавленості). Часто порушується у психопатичних особистостей, особливо з вираженим істеричним радикалом. Пацієнти пояснюють, що вони виникає «наполеглива потребу робити все наперекір «вони за силах зробити інакше, хоча свідомо розуміють свою неправоту усвідомлюють необхідність впорядкувати своє поведение.

6. Роль дитячих установ у формуванні волі дошкольников.

Останнім часом головною турботою батьків, якщо їх дитина сягає 3 років, стають не іграшки, не казки і навіть зміцнення здоров’я, а… його вступ у школу. Це, але зрозуміло. А, щоб дитину ухвалили хорошу школу, йому вже у 6 років потрібно витримати відповідальний іспит на «готовність ». Отже, потрібно як і раніше розпочати навчання. Через війну батьки шукають такий дитсадок, в якому якомога швидше і якомога більше вчать. Вчать читати, вважати до 100 і навпаки, вчать іноземної мови, логіці, риториці, граматиці, математики й ін. Через війну система дошкільного виховання дедалі більше перетворюється на початкову щабель шкільного навчання. Попри прогресивні і гуманістичні концепції учених, попри політику Відділу дошкільної освіти освіти РФ та її заклики зберегти дитинство, страх перед майбутнім розпочинає своє, і «готовність до школи «дитини стає головна мета батьків, вихователів і навіть психологів, що працюють у дитсадках. Така тенденція не лише невиправданою ні з педагогічної, ні з погляду, а й дуже небезпечною: вони можуть викликати непередбачувані соціальних наслідків. Річ у тім, що внаслідок своїх психологічних особливостей діти дошкільного віку (до 7 років) нездатні до усвідомленою і цілеспрямованої навчальної діяльності. Знання й уміння, об'єкти, куплені у процесі уроків і не включені в контекст життєвих інтересів дітей, немає для дошкільнят особистого сенсу, тому погано засвоюються і, природно, не дають розвиває ефекту. Завчивши будь-які терміни і формулювання, діти не розуміють їх не можуть використати в практиці. Приміром, зазубривши назви окремих місяців, або днів тижня, не знають, яке у цей період сезон, чи, запам’ятавши під час занять назви прийменників (над, під, зверху і ін.), не використовують в свої дії. Такі знання залишаються «мертвими », безглуздими мовними штампами. Попри величезних зусиль педагогів та дошкільнят, готовність останніх до школи залишається дуже сумнівною. Діти що неспроможні вчитися бо такого хочуть дорослі. Не можуть оскільки вони ліниві й неслухняні, тому, що вони — діти. Найістотніший аспект зміна, яке відзначають як психологи, а й більшість досвідчених дошкільних педагогів, у тому, що зараз діти у дитячих садках стали менший прибуток і гірше грати, особливо скоротилися (і з кількості, і з тривалості) сюжетно-ролевые гри. Дошкільнята мало знають традиційних дитячих ігор й не вміють грати. Як головною причини цього зазвичай називають недолік часу на гру. Справді, переважно дитсадків режим дня настільки перевантажений різними заняттями, що у вільну гру залишається трохи більше години. У результаті гра йде піти з життя дошкільника, а із нею йде і саме дитинство. Згортання гри акторів-професіоналів у дошкільному віці дуже сумне відбивається спільною для психічному і особистісному розвитку дітей. Відхід гри може означати, що з сучасних дітей гра перестає бути «школою довільної поведінки », ніяка інша діяльність з метою дитини 3—6 років справитися з цим функцію неспроможна. Адже довільність — це як дії з правилам, це усвідомленість, незалежність, відповідальність, самоконтроль, внутрішня свобода. Втративши гри, діти не набувають від цього. У результаті їхніх поведінка залишається ситуативним, мимовільним, залежатиме від оточуючих дорослих й у разі процес формування волі набуває чи неправильне напрям, мул узагалі не може. На жаль, і батьків, і вихователів, зазвичай, мало хвилюють ці проблеми. Головним показником ефективності роботи дитячого саду й благополуччя дитини вважається ступінь готовності його до школи, що виявляється у умінні дитини вважати, читати, писати і виконувати інструкції дорослого. Така «готовність «як не сприяє, а й перешкоджає нормальному шкільного навчання: пересиченим примусовими навчальними заняттями дитячого садка, діти часто вже не бажають іти до школи чи втрачають інтерес до навчання вже у молодших классах.

Отже, з усього вище визначеного можна дійти висновків тому, що роль сучасних дитячих установ у впливі формування основних особистісних якостей дитини двояка.

Звісно ж, переваги раннього навчання очевидні лише у перші 2−3 місяці шкільного життя — таких «готових «дітей не треба учити читати і вважати. Але щойно потрібно продемонструвати самостійність, допитливість, здатність розв’язувати проблему і думати — ці діти пасують і чекають указівок дорослого. Чи слід говорити, що ця пасивність, відсутність інтересів і самостійності, внутрішня порожнеча матимуть дуже сумні наслідки у школе.

7. Мистецтво, як нетрадиційний метод формування волі дошкольника.

Останнім часом серед практикуючих психологів і сучасних педагогів великі увагу приділяється нетрадиційних методів розвитку особистості дошкільника. Крім рольових ігор лідируюче значення серед собі подібних методик займає мистецтво як засіб формування волі як дошкільнят, а й школьников.

Мистецтво дозволяє дитині як переживати почуття прекрасного, розвиває у ньому почуття кольору та простору, а може стимулювати розвиток таких особистісних характеристик, як самосвідомість, мислення та воля, що є об'єктом нашого докладного вивчення. психология.

Хотів би навести як приклад конкретні методичні рекомендації, розроблені виходячи з фундаментальних і прикладних досліджень, экспериментально-поисковой і з практичної діяльності, викладацьких навичок у сфері образотворчого мистецтва, і навіть досвіду, накопиченого самою авторкою. Ці рекомендації служать додатковим методом для повсякденну діяльність педагогів, які працюють із дітьми дошкільного возрастов.

Отже, розглянемо докладно розвиток почуттів у дошкільному віці при допомоги вищеописаної методики.

У дошкільному і молодшому шкільному віці дітям властива наївність і безпосередність, бо їх поведінку і діяльність, бажання і висловлювання бажань представляють недостатню дифференцированность їх внутрішньої і до зовнішньої жизни.

Зовні дитина той самий, як і усередині. В нього немає справжньої самооцінки, самолюбства і симптомів кризи (манерничанье, кривляние, тобто те, що виникає до семирічному віку). У шкільному віці виникає значеннєве переживання, узагальнення чувств.

Тому дуже важливо мати у дошкільному віці розвиток таких почуттів, як почуття лінії, плями кольору, форми, простору й т. д.

У процесі розвитку цих почуттів виявляються нові відчуття сприйняття, пам’яті, мислення, емоцій, уяви волі, які б створення нових художніх форм й виникнення стиля.

Качественно-новый стиль мистецтво, що виник на науковопсихологічної основі знань, формує качественно-новый стиль відносини людей на цілком певному рівні психологічної активності, що дозволяє уявити й зобразити всі у новий вид. У результаті виникнення нового образу, неіснуючого раніше, виникає основа діяльності, що називається воображением.

Побудова образів відбувається високому рівні розвитку мислення, т. до. поруч із образами, що будуються у процесі безпосереднього пізнання дійсності, дитина звільняється з примітивною форми мышления.

Є кілька методів розвитку психологічної активності на заняттях образотворчого мистецтва: V накопичення знань, емоцій та його вираз; V розвиток відчуття кольору та уяви; V розвиток відчуття простору форми логічного мислення; V розвиток пам’яті; V розвиток волі; V накопичення знань, емоцій та його выражение.

Для методу накопичення знань, емоцій та його висловлювання, тобто. досягнення кінцевого результату, необхідна низка послідовних занять чи упражнений.

Отже передачі осені (сонячної чи дощової, похмурої чи веселою) провели кілька підготовчих занятий:

1. «Магія кольору ». Заняття починається із питання «Що таке маг? ». Далі йде діалог із дітьми: «Маг — це чарівник. А світ складається із трьох фарб — це чарівництво ». У цьому демонструються твори художників, в дітей віком виникає реакція подиву і заинтересованности.

Розповідаючи про властивості чорного і білого кольору, можна показати білий і чорний квадрат, і навіть двоїсті зображення, створені М.

Борингом, який працював над розвитком психологічної активності. Ці зображення викликають інтерес у дітей, а й в дорослих людей.

Розповівши про фарбах, палітрі, кистях, мольберті, запитатиупраженение на змішування фарб (з 3-х основних — жовтої, червоною, синьої отримати додаткові кольору). Робота переважно на палітрі. Сам процес змішування фарб, дуже цікава дітям молодого віку. 2. Заняття — зображення осіннього листя (гуаш, пензель). Необхоидмо: V розповісти про переломленні сонячного променя і виникненні веселки; V дати поняття про колере; V проаналізувати з яких фарб полягає колірна гама осіннього листя; V слід зазначити, що з виконанні роботи треба знайти потрібний колір; V під час роботи з пензлем звернути увагу до постановку рук учнів, працюючи з кожним індивідуально. 3. Заняття — зображення гілок дерев на кольоровому тлі (гуаш, кисть).

Основні завдання цього заняття: V дати поняття, що таке фон; V необхідно підгледіти характері і колір гілок; V наприкінці заняття провести перегляд, виявити вдалі моменти на роботах; V щоб поставити підібрати галузі різних порід дерев без листя. 4. Заняття — перша творча праця — композиція «Осінь «(гуаш, пензель). V дати поняття про композиції; V на занятті необхідно створити творче настрій. У разі може прозвучати музика П. І. Чайковського з твору «Пори року », вірші А. З. Пушкіна та ін. письменників, підготовлені самими детьми.

Досягнення емоційного висловлювання характеру осені, учням були запропоновані два натюрморту. У одному із них стояли голі галузі, розкидані сухі листя на похмурих драпіруваннях, й інші осінні галузі з яскравими листям, драпіруваннями, плодами горобини тощо. буд. Учні безпомилково визначили стан обох натюрмортів. Це допоміг би їм зрозуміти, як від кольору залежить настрій. У разі колір виступає, як засіб висловлювання емоцій. Відбувається розвиток пізнавальної діяльності з урахуванням спостереження природи, раніше отриманих навичок цветоведения, вміння працювати з палітрою й уміння вільно володіти пензлем. У процесі значне місце приділяється натюрморту, т. до. набутий досвід знань і спостережень у роботі натурної постановкою легко переноситься таких теми, як портрет, пейзаж, тематичні композиції тощо. п.

Працюючи над натюрмортом втрачає сенс ставити грандіозні завдання, оскільки дітьми молодого віку засвоюється мінімум информации.

В одному із перших занять можна буде розповісти хлопцям про натюрморті і обіцяв показати зразки класиків і сучасників (Хруцкова, Машкова, Купріна і т. д.).

Завдання учнів засвоєння нового поняття натюрморт; розібрати предмети з кольору, т. е. підібрати той самий колір, фарби якого зберігають у предметах і драпіруваннях, розібрати предмети з тону, на прикладі тональної послідовності білого, жовтого, червоного, синього і чорного цвета.

На наступному занятті роботи над натюрмортом дати поняття про поїздку двох площинах, лінії перетину, про плановість. Завдання учнів поставити предмети на площину (горизонтальну), передати плановість, т. е. розмістити предмети у порядку, де вони перебувають. Можна схематично расчертить площину столу, вийде постать, у якому вписуються предметы.

Одне з цікавих натюрмортів — натюрморт з білим глечиком, у якому відбиваються усі барви, оточуючі його. Це легко підгледіти зорово, і у цьому прикладі пояснити, що це предмети і драпірування більшою чи меншою мірою також відбивають кольору, які оточують. Принаймні того, як засвоюється аудиторією матеріал, можна ускладнювати задачи.

Допустим у наступному постановці, говорячи про формі предметів і перспективному зміні окружності, запровадити джерело світла (лампу), показуючи перехід від темного до світлого — пояснити цветоградацию. При послідовному засвоєнні з завдань, діти роблять себе відкриття, вони висловлюють вголос і аркуші папери, що з предметів падають тіні, мають різноманітних відтінків. Це відкриття надає їм упевненість у собі і привабливий своїх действиях.

Наступною важливим елементом особистісного розвитку є відчуття провини та уяву. Тут спочатку пріоритетна роль належить методам, що з искусством.

Розвиток почуття кольору та воображения.

Вправа «Образ, пляма, колір » .

У ньому відбито метод розвитку образного мислення, уяви і почуття кольору. Тут присутній момент апперцепції, який би вибірковість восприятия.

За виконання вправи станься робота над колірною плямою, застосовується також досвід роботи з пензлем, основи знань цветоведения. Усі це все відбито у загальному змісті психічної життя людини. Важливо зазначити, у процесі створення з плями образу, у дитини виникає залежність від перелічених вище фактів. У цьому вся легко переконатися, запропонувавши одне колірне пляма аудиторії. Результат буде наступний: скільки присутніх, стільки й з’явиться думок — образов.

На виконання вправи необхідно провести деякі підготовчі роботи з реквізитом. Ліст папери потрібно зігнути таким чином, щоб вийшло рівні частини. На однієї зі сторін створюємо колірне пляма, отпечатываем в іншу бік аркуша. Потім працюємо над його чином. Подумки створений образ доповнюємо кількома кольоровими мазками і знову отпечатываем.

Виходять реальні й огрядні фантазії плями — образи. Це зображення дерев, квітів, птахів, пейзажів, портретів, масок тощо. буд. виконані на цілком професійному уровне.

До сформування стану природи, як дощ, вітер, холод можна запровадити композиції з кольорових плям виконаних експресивному кольорі, чи пастельном колорите.

Оскільки абстрактне для уяви є проміжним ланкою переходів у його руху до конкретного, то з’являються дивовижні композиції, як книжкова можна проілюструвати твору До. Чуковського «Муха-цокотуха », де зображений свято в желто-оранжевом колориті з білими які вони подолали квітами, те й присутність похмурих, суворих фарб із зображенням замку людожера тощо. д.

Визначивши тему, дітям ставиться питання, яким фарбами вони напишуть небо, землю, море, у відповідь однозначно пролунало — кольоровими. Л. З. Виготський вважає, що уяву і творчість, вимагає внутрішньої свободи мислення, яку сягає лише те, хто опанував певними графічними навичками, вміннями тощо. д.

Розвиток почуття простору, форми логічного мышления.

Одне з запропонованих методів розвитку відчуття простору — оригами.

Слід зазначити, що сьогодні його знаходить широке практичне застосування. Свідченням цього є може бути те що, що його дуже популярний серед вожатих літніх лагерей.

Можливо, це тим, що оригамі, як засіб розвитку логічного мислення та почуття простору, передбачає розвивати дизайнерській думці, реалізація, якій у змозі проявитися, у галузі: в моделюванні одягу, у створенні ювелірних прикрас, в оформленні інтер'єру тощо. п.

Орігамі - трансформація аркуша, варіювання форми, створення різних структур.

У основі трансформованого аркуша лежить квадрат. Останній успіх — складання аркуша на 3 рівні частини. Стиль оригамі виховує почуття уяви і дух сучасності. Дублювання фігурок класичного оригамі залишає необмежені можливості, стимулює для пошуку. В одному з занять проведено упражнение-трансформация плоского аркуша бумаги.

На занятті увагу приділяється авторської роботі, т. е. отримання абсолютно новій структури, з урахуванням знань класичного оригамі, виникнення нового відчуття, переноситься на плаский аркуш паперу в наступної композиції, що полягає у створенні ескізів вази, прикраси, тощо. п.

Фантазія, зближаючи з мисленням, надалі знаходить розвиток в об'єктивному аспекті. Розвиваючи логічне мислення, можна виконати ряд конструктивних вправ, не відбираючи від листи паперу олівця чи пензлі, створити композицію з геометричних постатей, основу яких лежить коло, овал, квадрат, трикутник тощо. п. Ці вправи сприяли появі таких робіт, як ескіз, розписи тканини, ескіз снігової містечка, дачі, гобелена.

Завдяки послідовному здійсненню методів розвитку почуттів, у дитини змінюється ставлення до середовища, настає новий етап в развитии.

Тепер час торкнутися докладнішої розгляду способів розвитку волі з допомогою описаної методики.

Розвиток воли.

Усі запропоновані методи розвивають як пам’ять, а й виховують вольові качества.

Працюючи над постановкою руки, дітям поставлено виконати безліч повторюваних штрихів, окружностей тощо. буд. Слід зазначити, що відбувається значна витрата вольових зусиль, аби домогтися плавного переходу однієї лінії в іншу, світлої фарби до темній тощо. д.

Це привчає дітей до думки, що легко щось дається, й у досягнення кінцевого результату необхідно трудитися, і самостійно. А розуміння цього одна із найважливіших характеристик воли.

Розвиток дитячої волі, починається з примітивних, довільних рухів і закінчуючи складними вольовими діями, відбувається у безпосередньої залежність від колективної діяльності" дитини. Після відвідин виставок картин, метеликів, перегляду вистав, прочитаних під час занять книжок з’являється загальна тема, що можна висловити в груповий композиції. І що багатшими пізнання, спостереження, тим колоритней процес висловлювання, то глибше і тонше процес порозуміння і друг до друга, для її думки, та її діяльності. Тільки після вміння слухати іншого і розуміти може бути процес колективної роботи, коли всі підпорядковане єдиному процесу уяви і мышления.

Розглянемо іще одна конкретний приклад. На виконання груповий композиції на задану тему «Інша галактична система », дітям необхідні знання минуле, спостереження сьогодення й уяви про майбутнє, і навіть придбані графічні навички і під час вправ в розвитку почуття плями, лінії кольору, простору, форми, руху. Даним завдання здійснюється з допомогою кількох занятий.

1. Заняття. Відвідання зоопарку. Замальовки тварин і птахів (блокнот, олівець, кольорові дрібні тощо п.).

2. Заняття. Тема «Фантастичний звір «(ватман, гуаш, кисть).

3. Заняття. Відвідання краєзнавчого музею (блокнот, наброски).

Вивчення матеріалів про землю, всесвіту. Читання книжок про палеонтології, про сонячної системи та т. п.

4. Заняття. Відвідання планетарію. Прослуховування лекцій на космологічні темы.

5. Заняття. «Тема інша галактика «Групі дітей, працівників одному аркуші, запропонований ряд тим: «Життя в інший планеті «, «Мешканці інший планети «тощо. буд. Завдання дітей — визначити конкретну тему композиції. Перетворити увагу те що, що який малює повинен бачити як свій кольорової шматок, а й яка малює зліва і справа.

Завершальним процесом внаслідок першого роки навчання, то, можливо виконано розпис стіни «Діалог з речами ». Діалог з речами — це фантазія дитини, який відрізняє ще своєї фантазії від речей із якими грає. На стіні з’явилася гра уяви, думки — лінії, плями, кольору. це зображення квітів, дерев, птахів та рожевий слон, як мрія і море в розрізі. Усе, що потребує творчого переосоздания дійсності, усе те, що адміністрація потребує неодмінною участі фантазії і побудови нового, оскільки з допомогою фантазії створено як художні, а й наукові винаходи, все технічні конструкции.

Роспись стіни — доказ те, що при послідовному методично описане матеріалі, при розвитку різних почуттів, основі яких виникає нове відчуття, народжується ідея, відбувається реалізація дизайнерській думці, і такий самий складаються нові відносини людей. У дитячому віці пам’ять є пануючій функцією, що визначає відомий тип мислення, перехід до абстрактного мислення спричинить іншому типу запоминания.

На початковому етапі знають навчання, типовим прикладом може бути робота над натюрмортом. Малюючи з натури синій глечик на рожевому тлі, діти зображують його червоним чи жовтим, а фон — зеленим чи чорним, з візерунками і т. п. У разі натуральна постановка служить поштовхом до відтворення пам’яті побачених колись предметів і водно-дисперсійних фарб, що свідчить про невмінні стати й мислити. А малюючи натюрморт з пам’яті чи уяві, не використовують ні яскравих барв, ні орнаментів, ні листя, внаслідок виходить колірна бруд, що свідчить про невмінні мислити в колір і фантазувати. Ця залежність визначила комплексний характер мислення, який змінюється після придбання нових ощущений.

Проведен експеримент: двох груп запропоновані плями, абсолютно однакові формою, але різні за кольором. Завдання для дітей полягало у створенні образу від цього плями. У аудиторії, не що займається в студії образотворчого мистецтва, плями асоціювалися з раніше відомими предметами. Асоціативність викликана мабуть, кольором, т. до. червоної плями вийшло зображення буряків чи редиса, з блакитного — фонтан, з жовтого — сонце тощо. буд. У аудиторії дітей, котрі займаються в студії образотворчого мистецтва з’явилися зовсім іншого характеру зображення. Червоне пляма виявилося частиною моделі сукні, жовте перетворилася на фантастичний, святковий будинок, а коричневе пляма перетворилася на глечик, з вылетающим з нього джином. І тут спостерігалося як психологічне вплив кольору, а й уміння мислити, фантазувати про. Ще виникли казкові образи, моделі одягу та т. п., з урахуванням придбаних знань і ощущений.

Заключение

.

Підбиваючи підсумки усього сказаного вище, хочеться вкотре підкреслити всю значимість дошкільного дитинства як періоду, визначального весь подальший процес особистісного розвитку людини. Особливу роль даної періоді набуває формування таких особистісних характеристик як воля. Особливості процесу формування цього елемента були докладно вивчені у пропонованій роботі. Актуальність цієї теми обумовлена зростаючим значенням дошкільного виховання у сучасній системи освіти у зв’язку з підвищеним увагою до цієї проблеми із боку як теоретиків психології, а й практикуючих психологів. У сучасному обстановці можна буде усвідомити позитивну тенденцію збільшення кількості спеціальних дитячих установ, діяльність яких спрямовано стимулювання особистісного, і навіть естетичного розвитку дошкільнят. Однак навіть за настільки сприятливою обстановці у системі дошкільного освіти, у шкільництві є чимало мінусів, які зводять нанівець вже у перший рік тривають навчання сприятливі результати, досягнуті правильним дошкільною освітою. Сподіватимемося, що це тенденція буде ліквідовано, й якість шкільної освіти як буде продовженням адекватного дошкільного розвитку, а й стимулювати дитину до подальшому успішному особистісному развитию.

Библиографический список Битянова М. Р. Адаптація дитини на школі: діагностика, корекція, педагогічна підтримка. М., 1997. Битянова М. Р. Куди йде дитинство? Шкільний психолог, № 12, 1999. Вільсон Р., Гриллз Д. Дізнайся інтелектуальні можливості своїх дітей. М.: Когито-центр, 1998. Виготський К. С. Мислення і йшлося. Повне Зібр. тв. в 6 тт. Т.2. М., 1982. Гуткина Н.І. Психологічна готовність до школи. М., 1996. Діагностика й корекція психічного розвитку дошкільника /Під ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. Мінськ, 1997. Діагностика навчальної роботи і інтелектуального розвитку дітей /Під ред. Д. Б. Эльконина і О. Л. Венгера. М., 1981. Доналдсон М. Мисленнєва діяльність дітей. М., 1985. Дяченка О. М. Уява дошкільника. М., 1986. Захаров А.І. Емоційний світ дошкільника. М., 1988. Сильвестрові А.І. До питання розвитку самооцінки у віці. Нові дослідження, у психології, № 2, 1978, з. 80—84. Суботіна Л. Ю. Розвиток уяви в дітей віком. Ярославль, 1997. Цыркун Н. А. Розвиток волі в дошкільнят. Мінськ, 1991. Експериментальні дослідження вольовий активності. Рязань, 1986. Виготський К. С. Повне Зібр. тв. О 6-й т. Т. 3. М., 1983. Висоцький А.І. Вольова активність дитину і методи її вивчення: Учеб. посібник. Челябінськ, 1979. Котирло В. К. Розвиток вольового поведінки у дошкільнят. Киев,.

1971. Загальна психологія. М., 1986. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. У 2 т. Т. 2. М., 1989. Страхів І.В. Психологія характеру. Саратов, 1970. Хрестоматія по психологии/Под ред. А. У. Петровського. М., 1987.