Роль спілкування в психічному розвитку ребёнка

Факультет психолоии МДУ им. М. В. Ломоносова.

Реферат.

Возростная психология.

«Роль спілкування в психічному розвитку ребёнка».

виконав студент 1-го курсу спец. отделения Вяземський Максим Владимирович.

м. Москва 2001.

Зміст реферата.

1.

ВВЕДЕНИЕ

.

2. Особливості розвитку ребенка. Роль матері вцелом. 2.1. Групи материнських функцій. 2.2.Когнитивное развитие. Предметы дослідження різних психологічних підходів в періодах развития.

2.3.Понятие емоційного благополучия. Отношения:мать-ребёнок.Точки зору вітчизняних і зарубіжних авторов.

3.Роль спілкування матері та дитини в пренотальном периоде.

3.1СЕНСОРНЫЕ ЗДІБНОСТІ ПЛОДА.

4.После рождения.

4.1Кормление грудью.

4.2Первый годину після рождения.

4.3.Младенческий возраст.

5.Общение та розвитку речи.

5.1.Развитие потреби у общении.

5.2.ЭТАП ВИНИКНЕННЯ РЕЧИ.

5.3.Индивидуальное взаємодія дорослого і ребенка.

5.4.Стороны комунікативного фактора.

5.5.Контакты під час спільних действий.

5.6.Голосовые контакты.

5.7.ЭТАП РОЗВИТКУ МОВНОГО ОБЩЕНИЯ.

6.Роль і вплив спілкування у ній на психічне розвиток ребёнка.

7.

Литература

.

1.

ВВЕДЕНИЕ

Общение — одне з найважливіших чинників загального психічного розвитку. Тільки контакті з дорослими людьми можливо засвоєння дітьми суспільноісторичного досвіду человечества.

В даний час увага багатьох психологів в усьому світі притягнуто до проблемам раннього дитинства. Цей інтерес далеко ще не випадковий, оскільки можна знайти, перші роки життя є періодом найбільш інтенсивного і морального розвитку, коли закладаються фундаменти фізичного, психічного і морального здоров’я. Від, у яких умовах він буде протікати, великою мірою залежить майбутнє дитини. Ще не народжений дитина — це її людське істота. Вплив відносин матері до ще народженої дитини дуже важливо щодо його розвитку. Також важливі взаємовідносини матері та отца.

Любовь, з якою мати виношує дитини; думки, пов’язані з його появою; багатство спілкування, що мати поділяє з ним, впливають на розвивається психіку ребенка.

В липні 1983 року доктор Верні, психіатр з Торонто провів опитування п’ятисот жінок, який довів, тобто майже одна третина їх будь-коли думала про вынашиваемом дитині. Діти, що вони справили світ, частіше спостерігалися нервові розлади. У ранньому віці такі діти плакали набагато більше. Вони також відчували певні складнощі у процесі адаптацію оточуючим, і до жизни.

В період дитинства дитини також дуже важливо своєчасно створювати умови на формування тих чи інших психологічних якостей. Кожен період дитинства має особливі, неповторні достоинства, В окремі періоди дитинства виникають підвищені, іноді надзвичайні можливості розвитку психіки у тих чи інших напрямах, та був такі можливості поступово чи різко ослабевают.

Ребенок максимально потребує дорослому. Спілкування у період має носити емоційно — позитивного характеру. Тим самим було в дитини створюється емоційно — позитивний тонус, що є ознакою фізичного і психічного здоровья.

Многие дослідники (Р. Спитц, Дж. Боулбі) відзначали, що відрив дитини від матері у перші роки життя викликає значні порушення у психічному розвитку дитини, що накладає незгладимий відбиток протягом усього його жизнь.

А. Джерсилд, описуючи емоційне розвиток дітей, зазначав, що здатність дитини любити оточуючих міцно пов’язана про те, скільки любові він отримав сама і як і формі вона выражалась.

Л. З. Виготський* вважав, причетне дитину до світу — залежна і похідна величина від найбільш безпосередніх і його відносин і до дорослому человеку.

Поэтому дуже важливо закласти основу довірчих відносин між дитиною та дорослим, забезпечивши емоційно і психічно сприятливі умови для гармонійного розвитку ребенка.

В свою роботу я узагальнив і спробував відбити такі моменты (в контексті общения)-это роль матері вцелом і психологічна готовність до материнству; поняття емоційного добробуту ;взаємозв'язок між общением, речью і психологічним розвитком ребёнка;роль сім'ї .

2. Особливості розвитку ребенка. Роль матері вцелом.

2.1. Групи материнських функций.

Психічне розвиток дитини на останні десятиліття вивчається в рамках взаємодії дитину поруч із матір'ю як єдиної системи. Становлення і розвиток системи взаємодії матері з дитиною пов’язані з аналізом особливостей цього взаємодії як видотипичного — специфічно людського феномена, реалізованого за умов відкритого, не запрограмованого лише на рівні генетичного забезпечення, змісту, запропонованого конкретно-культурной моделлю. М. Мид відповідно до своїх досліджень материнства та дитинства у різних культурах робить висновок, що кожна конкретна культура вибирає певні риси характеру і темпераменту, властиві дорослій людині, найприйнятніші у цій культурі, будує з їхньої основі своє культурне модель дорослого чоловіка і жінок і створює систему виховання, ориентированую з цього модель. У кожній культури є соотвествующий спосіб виховання батьків, під час першого чергу матері, що є основними «виробниками» особистості дитини як члена свого, конкретного суспільства. Відтак можна казати про конкретно-культурной моделі материнства та дитинства і існуючих у кожному культурі засобах чи шляхах «виробництва» цієї модели.

У розвитку дитини можна назвати дві взаємозалежних стороны:

1.эти особливості Фізіологічне розвиток, яка потребує задоволення фізіологічних потреб у їжі, фізичному комфорті, рухах, припливі вражень, необхідні розвитку нервової системи. Воно забезпечується відходом дитину, годівлею, організацією його оточення. Проте, як показали дослідження дітей, які відчувають нестачу спілкування з дорослими і материнській любові, забезпечення фізіологічних потреб необхідно, але часто недосить у розвиток дитини. Проте, саме дитини є однаковими всім культур та його забезпечення, й ролі дорослого в цьому процесі також необоходимо однакові. Різниця стосується лише кліматичних умов. Дослідження когнітивного розвитку, процесів сприйняття, рухової системи тощо. в ранньому онтогенезі - тобто розвиток здібності дитини сприймати світ довкола себе з допомогою органів почуттів та діяти у цьому світі - також відбувається однаково, тобто дитина у суспільстві і за будь-якому вихованні має загальними, видотипичными (як заявив представник свого виду) особливостями. Необхідною в розвитку дитини є та співчуття дорослого у формуванні емоційної сфери. Тут вулицю значно більше культурних і індивідуальних варіантів, проте також є якийсь загальний мінімум, який би виживання дитини як психічно і майже фізично повноцінного і здатна до життя і развитию.

2.Особенности когнітивної і эмоционально-личностной сфери дитини, відповідні конкретно-культурной моделі. У першій половині ХХ століття освіту цих особливостей розглядалося як початок соціалізації, окультурення натурального розвитку, який починається після періоду фізіологічного чи натурального розвитку. Стратегія сенс цієї нової повороту у його індивідуальної історії оцінювалися по-різному у руслі психоаналізу, культурно-історичного, социологизаторского, бихевиаристического підходів. У сучасному психології вплив культурних і індивідуальних особливостей матері в розвитку дитини вважається надзвичайно значимим, особливо це стосується напрями, що з розвитком особистісних утворень. Тут можна назвати деяке неузгодженість в оцінці ролі матері в когнітивної з психології та психології особистості. Безсумнівним вважатимуться те, що індивідуальні особливості емоційноособистісної сфери дитини та їхні відповідність конкретно-культурной моделі суспільства, членом якого якого є, забезпечені спеціальними, саме з вирощування цієї культури властивими, особливостями материнського поведения.

Висновок. Є дві взаємозалежні групи материнських функцій. Один із них покликана забезпечити видотипичные особливості розвитку як і когнітивної, і у емоційної сфері. Інша має власної завданням формування таких особливостей когнітивної й емоційної сфери дитини, які б сответствие розвитку саме даної, конкретно-культурной моделі. Першу групу функцій матері може бути видитипичными, а другу — конкретно-культурными.

2.2.Когнитивное развитие. Предметы дослідження різних психологічних підходів в періодах развития.

Наведемо стисле вищенаведене викладення предметів дослідження різних психологічних підходів до розвитку ребенка, которое свідчить, що функції матері присутні у всіх случаях.

Пренатальний период.

Когнітивне розвиток. Розглядається розвиток чутливості, рухової системи, розвиток мозга. Организм матері сприймається як стимульная середовище, забезпечує розвиток мозкових структур і початковою інтегративності когнітивної системи. Ця середовище фискированна і незмінна, саме розвиток відбувається як реалізація генетичної програми у цій однаковою по основними параметрами всім представників людського роду среде.

. Емоційний розвиток. На жаль, інтерпретація психології емоційного розвитку робиться тільки з погляду психоаналитически-ориентированных підходів й у рамках практичної з психології та спирається на ретроспективний аналіз особливостей емоційної сфери дитину більш старшого віку. Деякі аспекти пренатального розвитку емоційної сфери розглядаються у руслі психофізіології емоцій. Роль матері оцінюється з погляду її власного емоційного стану, пов’язаної з прийняттям берменности і ставленням до ребенку.

. Розвиток особистості. У психоаналитически орієнтованих підходах пренатальний період розглядається з погляду виникнення першого суб'єктивного досвіду: або як «внутрішньоутробний рай», або як джерело перших психоемоційних травм і почав освіти особистісних конфліктів. У більшості інших підходах роль пренатального розвитку оцінюється з погляду формування материнського почуття, що у лальнейшем визначатиме розвиток дитині. Роль матері завжди полягає у ставленні до майбутньої дитини, яка визначає її емоційний стан в вагітності і служит.

«матеріалом» на формування суб'єктивного досвіду ребенка.

. Окремі структури суб'єктивного досвіду. У межах пренатальної психології цей період сприймається як сензитивный на формування бази основних змістів суб'єктивного досвіду. Функції матері переважно інтерпретуються з позицій психоаналізу і микропсихоанализа.

. Этологический підхід. Такий підхід представлений окремими прикладними дослідженнями пренатального виховання і навчання. У руслі цих досліджень вироблені способи налагодження взаємодії матері з дитиною під час вагітності, доведено, що з дитини ще внутріутробно формуються переваги певної звуковий, тактильної тощо. стимуляції. Мати сприймається як «транслятор» социо-культурного чинника розвитку ребенка.

. Діяльнісний підхід. Практично не звертається цього періоду розвитку. Ще Л. С. Выготский визначив як нижньої межі дитячої психології момент народження, розглядаючи пренатальний період як виходить далеко за межі психологічного дослідження. Сучасні даних про внутрішньоутробному разивтии дитини, на жаль, мало інтерпретуються з позицій цього направления.

Пери-, натальный й усе неонатальный период.

. Когнітивне розвиток. Когнітивне розвиток дитини на цьому періоді у сучасній когнітивної психології вивчається дуже интенсивно.

Встановлено, що вона не є пасивним, не реагує на зовнішню стимуляцію істотою. Вона має виражені переваги переважають у всіх перцептивных системах, механізми регуляції власного поведінки, які дозволяють йому в стислі терміни адаптуватися до зміненим після народження умов життя. У напрямі активно вивчаються еволюційні механізми розвитку когнітивних структур, розроблено концепції сензитивных періодів і поняття еволюційноочікуваних умов розвитку (Е.А.Сергиенко). Роль матері полягає у забезпеченні умов розвитку (стимульной середовища, фізичного і емоційного комфорта.

. Емоційний розвиток. Особливу увагу приділяють освіті тісній емоційної в зв’язку зі матір'ю, що є запорукою емоційного комфорту і відданість забезпечує умови для дальшого поступу дитини, причому у дитинстві, а й у життя. Функції матері перебувають у емоційному прийнятті дитини, емоційному вираженні свого кохання у процесі взимодействия з ребенком.

. Розвиток особистості. Цей період сприймається як формування важливого суб'єктивного досвіду, що у освіті особистісних конфліктам та що грає великій ролі у житті дорослої людини (пологи — перша психічна травма). Для зменшення травмирующего впливу досвіду пологів в розвитку особистості пропонуються відповідні методи підготовки матері до пологів і пологової допомоги, і навіть організації післяпологового взаємодії матері з дитиною. Особливу увагу приділяють стану матері, сприятливому в послеродовый період здійснювати взаємодію Космосу з дитиною необхідного якості. Період новонародженості сприймається як фаза нормального аутизма.

(психоаналіз), неразделение дитиною «внутренненго і «зовнішнього населення» (Э.Эриксон).

. Окремі структури суб'єктивного досвіду. Цей вікової період сприймається як складова частина постнатального періоду, коли відбувається формування базові структури ставлення до світу: базове довіру чи базова тривога, виникнення самовідчуття, переживання напруги потреби і відокремленості від предмета, задовольняючого потреба. Роль матері насамперед полягає у наданні на часі і якісної турботи і стимуляції, які забезпечують емоційний комфорт.

. Этологический підхід. У напрямі активно вивчаються форми і змістом взаємовпливу матері і дитини друг на друга у процесі утворення диадических відносин. Поведінка матері переважно описується, як «модельне», комплементарное поведінці дитини, відповідна кількість його психофізіологічним особливостям. Останнім часом інтерес зміщується на «групи ризику», у яких поведінка матері та поведінку дитини відхиляються від нормальної моделі (недоношенность, перинатальна патологія, психічна патологія матері, девіантна материнство).

. Діяльнісний підхід. У цього підходу у основному період новонародженості, який як перехідний від реактивності до активності. Проте, у межах цього періоду відбувається досить інтенсивна розбудова психіки дитини, у результаті якого формується потреба у спілкуванні, виникає семіотична функция.

(вокализаций, міміки, усмішки). Діяльність у процес становлення її структури. Роль матері (дорослого, здійснює взаємодію Космосу з дитиною) полягає у активному «втягуванні» дитини на процес спільної прикладної діяльності, насамперед у сфері общения.

Перше й друге півріччя младенчества.

. Когнітивне розвиток. У докладно вивчається розвиток перцепції, розвиток сенсо-моторного інтелекту. У плані взаємодії матері з дитиною акцент ставиться про надання матір'ю адекватних стимульных умов розвитку. У межах теорії прив’язаності оцінюється вплив якості прив’язаності на когнітивне розвиток ребенка.

. Емоційний розвиток. У межах різних підходів до цей період сприймається як сензитивный у розвитку емоційної сфери. Роль матері полягає у забезпеченні емоційного комфорту, емоційному вазимодействии з дитиною, прояві безумовною кохання, і підтримки. У деятельностном підході выдеяется самостійна форма общения.

(ситуативно-личностная), змістом якої є емоційне взаємодія матері з ребенком.

. Розвиток особистості. У психоаналізі - перша фаза психосексуального розвитку (оральна). Перший рік життя вважається періодом формування ядерних структур особистості, освітою базового ставлення до світу. У процесі вирішальна роль належить матері, функції якої перебувають у своєчасної турботі, поддрежке, емоційному прийнятті дитини. Виділяються фази симбіозу і сепарарации, успішне проходження яких залежить від взаємодії з і впливає протягом усього подальше життя субъекта.

. Окремі структури суб'єктивного досвіду. Здебільшого цей період у теоріях прив’язаності, «objekt relation», дитячому психоаналізі. Веделяются етапи формування робочої моделі «Я-Другой»,.

Я-концепции, виникнення перехідного об'єкту і справжнього, справді наявного об'єкта, поява первинного і вторинного об'єкта прив’язаності, поведінки прив’язаності. Роль матері оцінюється як вирішальна. Якість робочої моделі світу, зміст Я-концепции, якість прив’язаності залежить від успішності виконання матір'ю своїх можливостей: забезпечення фізичного і емоційного комфорту, участі у емоційної життя дитини, своїх можливостей «посередника» між дитиною та зовнішнім світом. Самостійним аспектом дослідження є порушення психічного розвитку за умов материнської депривации.

. Этологический підхід. Найактивніше реалізований у теорії соціального навчання. Предметом дослідження є структура та змісту взимодействия матері з дитиною. Докладно описані функції матері у взаємодії, і навіть культурні і індивідуальні особливості їх проявления.

. Діяльнісний підхід. Дитинство є і дуже важливою періодом розвитку. Виділяються форми провідною деятельности.

(спілкування першому півріччі і предметна діяльність у другому), їхнє утримання й структура. Розглядається роль дорослого у розвитку діяльності" дитини, що характеризується першому півріччі как.

«сукупна», тоді як у другому — як «совместно-раделенная» (А.Н.Леонтьев,.

Д.Б. Эльконин), де дорослий приймає він постановку цілей, ще недоступну дитині, і мотиваційний означивание діянь П. Лазаренка та їх результатів. У розвитку спілкування выделется дві форми: ситуативноособистісна і ситуативно-деловая. Криза першого року сприймається як протиріччя між внутрішніми зовнішніми умовами розвитку ребенка.

Другий та третій роки жизни.

. Когнітивне розвиток. Розглядається у межах розвитку сенсомоторного інтелекту, предметних дій різного рівня складності, оосвоения культурних способів оволодіння предметами та розвитку промови. Роль дорослого полягає у необхідних умов, причому без акценту безпосередньо на мати. У інтерес дослідників спрямований як на індивідуальні, а й у культурні особливості когнітивного развития.

. Емоційний розвиток. Вивчається розвиток структури та змісту емоційної сфери дитини, приділяють значну увагу якості материнско-детского взаємодії. У дитина оцінюється як істота, живе своїми емоціями, імпульсивна, швидко переходить вже з емоційного стану в другое.

. Розвиток особистості. Психоаналіз приділяє цьому віку велике внимание.

(анальна фаза), позаяк у цей період дитина входить у стосунки з системою правий і норм поведінки, що потребує від цього істотною перебудови своїх стосунків зі світом. Роль батьків полягає у адекватному участі у становленні цих відносин, в гнучкому поєднанні підтримки, надання самостійності управління поведениме ребенка.

. Окремі змісту суб'єктивного досвіду. Значну увагу цьому періоду приділяється теоретично прив’язаності: протягом воторого року відбувається стабілізація якості уподобання та поведінки прив’язаності. У разі депривації формуються стійкі форми порушень эмоционально-личностного розвитку, які вважають практично необоротним. Відбувається становлення Я-кунцепции, до трьох років з’являється займенник «Я». Формується базову структуру, забезпечує стійкий індивідуальний стиль переживання успіхунеуспіху досягнення мети (мотивація досягнень). Роль матері щонайменше важлива, ніж попередні периоды.

. Этологический підхід. Застосовується описання поведінки прив’язаності, форм депривационного поведінки, і навіть під час аналізу розвитку речи.

Роль дорослого оцінюється з погляду організації стимульной среды.

. Діяльнісний підхід. З погляду деятельностного підходу цей період відповідає ситуативно-дловому спілкуванню, провідною діяльністю є діяльність із світом речей, постає нове форма діяльності - ігрова, становящаяся яка веде до кінці даного вікового періоду. Роль дорослого полягає у участі у діяльності" дитини з освоєння зовнішнього світу й у ігровий діяльності. Більше уваги приділяється развивающе-обучающим функцій дорослого. Висновок. Отже, бачимофункції матері присутні у всіх случаях. Трудно оцінити, розвиток яких саме структур психіки дитини може бути показником оптимального виконання матір'ю її функцій. Проте, у першій-ліпшій нагоді можна назвати одну структуру, яку оцінюють у психології як базова, забезпечує успішність всіх аспектів психічного розвитку. Незалежно від конкретних культурних особливостей і індивідуальних фізіологічних особливостей дитини, неодмінною умовою його розвитку є особливим базове ставлення до світу, що характеризується як «базове довереие», «упевненість у підтримці», «активне і довірче ставлення до світу» тощо., що дозволяє дитині відчувати емоційний комфорт і упевненість у будь-якому акті його відносин із світом. Розмаїття термінів, що описують цей дивний організм суб'єктивного досвіду дитини, утрудняє її аналіз стану і виділення тих функцій матері, які забезпечують її формирорвание і культурних особливості. Тоді терміном, найбільш повно выражающим утримання і роль розвитку дитини цієї структури, швидше за все є емоційне добробут. Його можна зарахувати до кожному віку й співвіднести з кожного формою суб'єктивного досвіду. Саме емоційне добробут дитини, хоч би індивідуальними особливостями він би, дає можливість оцінити успішність виконання матір'ю її функцій, оскільки свідчить про позитивну оцінку дитиною світу і себе у цьому світ у умовах свого життя. Тож характеристики материнських функцій необхідно расмотреть зміст, структуру і онтогенез емоційного благополучия.

2.3.Понятие емоційного благополучия. Отношения:мать-ребёнок.

Крапки зору вітчизняних і зарубіжних авторов.

(Э.Эриксон, К. Хорни, Д. Винникотт, Х. Харлоу, Д. Магагна, В. В. Лебединский, Л. И. Божович, М. И. Лисина, М. В. Колоскова, О. В. Баженова, Г. В. Скобло, А. Д. Кошелева, В.І. Перегуда, І.Ю. Ільїна, Г. А. Свердлова).

У психоаналізі основою розвитку вважається вчасна й якісне задоволення матір'ю біологічних потреб дитини. Переживання задоволення при задоволенні цих потреб й прагнення до цього є основою психосексуального розвитку. Певроначально в дитини виникає «любов до турботі», що здійснює мати, і тільки із цього — любов до матері, як об'єкту, з котрым пов’язано задоволення від задоволення потреб. Мати стає першим об'єктом потягу, причому всім потреб взагалі. Як початковий джерело і той задоволення потреб, вона впливає надалі формування об'єктів потягу всіх потреб та їх задоволення. Фрустрація задоволення (неякісне виконання матір'ю своїх можливостей об'єкта потягу чи його недоступність) веде до наростання напруги потреб і порушення емоційного стану ребенка.

Прагнення задоволенню сприймається як актуалізація психосексуальной енергії, конкретизирующейся у різних потребах. Стан емоційного неблагополуччя (напруги, фрустрації, страху, розпачу, гніву та т.п.) виникає внаслідок неможливості негайного усунення напруги потреби чи невідповідності способів задоволення, наявних проблем дитини, запропонованим суспільством (спочатку від імені родителей).

Наявність у класичному психоаналізі двох альтернативних станів суб'єкта — страждання від напруги потреб і переживання насолоди за її задоволенні, і навіть роль матері у цьому, як зовнішнього джерела цих переживань, поклало початок цілому віялу концепцій, що стосуються формування в дитини базового ставлення до світу і форм переживань свою активність в нем.

Зарубіжні психологи.

Э.Эриксон приймає в основі почуття базової ще віри і надії, протиставляючи його базовому недовірі. Базова віра і народжуються турботою і любов’ю матері, яка своєчасно й якісно задовольняє потреби дитини, надаючи можливість прогнозувати і сподіватися її закономірне і своєчасне поява, і, відповідно, усунення стану невдоволення й одержання задоволення. Світ влаштований отже дитина постійно скочується до стану напруги потреб і він змушений кілька днів мати цьому стані. Поведінка матері дозволяє йому «перемагати» почуття базового недовіри і до кінця першого року утворюється баланс між базової вірою і базовим недовірою, який успішного психічного розвитку мав відбутися о користь ще віри і надії. Саме концепція Э. Эриксона (у якій виділяються і подальші етапи розвивати взаємини дитину до світу і собі, засновані на формуванні «базових спсобов дозволу конфліктів» між притивоположными тенденціями, властивими кожному періоду розвитку) послужила джерелом подальшої розробки проблеми базового ставлення до світу та її онгтогенеза.

К.Хорни як базової структури виділяє потреба у безпеки і її задоволення, забезпечуваним батьками. Основною безпеки протистоїть базова тривога, як наслідок невдоволення потреби у безпеки. Через війну батьківського (насамперед материнського) поведінки формується індивідуальна структура співвідношення базової тривоги й базової безпеки, визначальна стратегію розвитку личности.

Д. Винникотт акцентує свою увагу критичності для дитини якості турботи матері у перших тижня і місяці життя. Турбота матері, крім своєчасного задоволення фізіологічних потреб дитини, мусить бути забарвлена любов’ю. Знаменитим викликало затвердження Д. Винникотта у тому, що «годівля без любові - деструктивно». Мати є «ідеальним середовищем» для дитини на силу свого особливого психічного стану, виникає ж після пологів і забезпечував їй інтуїтивне переживання станів дитини. За підсумками цього вона може оптимально задовольняти всі потреби дитину і переживати у своїй чуство кохання, і глибокої задоволеності. Це чуство захищає її й дитини природних їм обох агресивних імпульсів, неминуче властивих їм, як идивидуальным суб'єктам і службовцям за захистом і збереження цієї своїй індивідуальній цілісності. Дитина за умов адекватного, «досить хорошого» материнського відносини отримує добре збалансований досвід задоволень і фрустрацій, дозволяє йому вибудовувати образ зовнішнього світу і. Якості матері, спочатку осваивыемые дитиною «окремо», згодом «збираються» в цілісний образ матері («материнський об'єкт»). Проміжний етап, коли мати ще є цілісним об'єктом, є для дитини весь світ у його позитивних і негативних властивостях. Це значення світу і співвідношення його «хороших» і «поганих» властивостей, і навіть їх передбачуваність і керованість із боку дитини (у плані задоволення його потреб) є основою побудови всієї моделі світу і. Оптимальним у розвиток особистості змістом, получающимся внаслідок побудови моделі світу і, є засвоєння (включення до цю модель) ребенком.

«хороших» якостей первинного об'єкта — матері. І тому «досить хороша мати» має виплачуватися повністю віддатися своїм емоціям і певний час жити з дитиною єдиної життям, у якій задоволення потреб дитини переживається матір'ю як його власне удовольствие.

У этологических дослідженнях, початок яким було покладено в експериментах Х. Харлоу з дитинчатами мавп, які виховуються без матері, засвідчили, що з розвитку дитинчат недостатньо лише удовлетаорения фізіологічних потреб. Х. Харлоу сформулював поняття про емоційному комфорті, який у присутності специфічних стимулів від. Це м’яка шерсть, яку можна чіплятися, наявність «тіла» (шерстистого і м’якого), якого можна притиснутися, його властивості погойдуватися. Ці дослідження свідчать, що спочатку емоційний комфорт досягається саме зарахунок наявності самих стимулів, і лише у подальшому вони «збираються» в цілісний об'єкт. У нормальних умов цим об'єктом є мати. Однак у експериментальної ситуації вдалося «рознести» стимули, щоб забезпечити емоційний комфорт, і стимули, щоб забезпечити задоволення фізіологічних потреб, з різних об'єктах (два макета сурогатной матері з різними набором качеств).

Революційність цих досліджень не тільки в виділенні самостійного значення потреби у емоційному комфорті, а й у генезисі об'єкта цієї потреби, заснованому на існуванні сттмулов, які забезпечують цей комфорт, і прижиттєвому їх об'єднанні осіб на зовнішньому объекте.

Поняте про емоційному комфорті, необхідному для психічного розвитку, наявність потреби у безпеки й ролі матері у тому забезпеченні, і навіть вплив цих структур нейтральних у формуванні базових утворень особистості стали основою теорії прив’язаності (Дж.Боулби, М. Айнсворт). За підсумками турботи і поддрежки, які надають матір'ю відразу ж життя, у реьенка утворюється прихильність до неї, як об'єкта, цю підтримку що забезпечує. Якості матері як об'єкта прив’язаності (її фізично й психологічна доступність і навіть якість і своєчасність наданої підтримки) є джерелом формування поведінки уподобання та базової структури особистості (прив'язаності), які забезпечують стратегічне ставлення суб'єкта до світу і своєму існуванні у ньому (базова модель світу «Я-другой»). Пізніші дослідження прив’язаності показали, що виділені форми прив’язаності (якість уподобання та дві його основних форми — міцна, чи безпечна і неміцна прихильність), з декотрими варіантами, виявляються переважають у всіх культурах, причому кожен культури є свій тип якості прив’язаності, найоптимальніший на формування конкретно-культурного варіанта особистості. Якість прив’язаності, остаточно її до двох років, є стійкою особистісної характристикой і то, можливо виявлено у кожному возрасте.

Дослідження прив’язаності в дітей віком і дорослих встановили її роль опірності стресам, зв’язок якості прив’язаності з депресивним складом особистості, її в розвитку батьківських і подружніх якостей, опірність невротичним розладам, формуванні стилю мотивації досягнень, і навіть наявність «циклів неміцній прив’язаності» в сімейної истории.

Джерелом формування міцної прив’язаності є доступність для дитини об'єкта уподобання та якісне виконання ним своїх можливостей (захист від усіх форм дискомфорту) на ранніх етапах розвитку. Ще У. Джеймс визначав відчуття самітності, виникає в дитини поза контакту з дорослою, як джерело страху у дитинстві. Д. Магагна вважає, що не контакту матері не розвивається, усі його ресурси «працюють» право на захист від тривоги й подолання почуття емоційний дискомфорт. Вона виділяє три типу поведінки дитини як компенсація тривожності в отстутсвии матері: 1) зняття стресу зарахунок збільшення рухливості; 2) гноблення рухової активності («затаивание»); 3) аутостимуляция чи «пошук заміни соска». Відомо, що ссання для дитини як акт годівлі, а й заспокоєння, тобто засіб здобування эмоцонального комфорту. У традиційних ситемах виховання це спосіб активно використовується, іноді далеко поза грудного возраста.

Вітчизняні психологи.

В.В.Лебединский виділяє дві основних функції емоційної регуляції: тоническую і реглятивную. Ці функції також може бути «рознесені» на різні об'єкти, хоча у нормі належать матері. Діти, які виховуються за умов материнської депривації, тоническая функція може закріплюватися як дорослому, а й у іншому дитини, і навіть забезпечуватися з допомогою аутостимуляции. Роль тонической функції полягає у підтримці оптимального стану порушення нервової системи, який буде необхідний життєдіяльності. Цей стан має цілком конкретні фізіологічні параметри, характеризуемые як стеническое сотояние, що забезпечує впевненість і готовність до дії, які суб'єктивно переживаються як стан емоційного комфорту. Потреба оптимальному стані порушення полягає в потреби мозку у надходженні стимуляції і є джерелом формування потреби у впечатлениях.

У гуманітарній психології менше уваги приділяється раннього онтогенезу, але стан емоційного комфорту і потребу ньому також спеціально виділяються. А. Маслоу у своїй ієрархії потреб людини виділяє потреба у безпеки, що у ранньому віці забезпечується батьками. Це безпеку зі страху, захист від болю, гніву, невлаштованості. Вона належить для потреб першого рівня, і бути задоволена після задоволення потреб нужды.

(фізіологічних). Задоволення потреби у безпеки служить необхідною передумовою можливості задоволення потреб другого рівня — потреб розвитку. Задоволення потреби у безпеки продукує почуття добробуту. На його виникнення і стабілізації необхідне стабільне оточення і упевненість у його стабільності і закономірності. Це забезпечується залежністю дитини від своїх батьків, що й стимулює батьків таке оточення створювати й поддерживатть. У цьому полягає конструктивна роль залежність у ранньому дитинстві. Відчуття безпеки створюється турботою батьків, підтримкою як проявом їхнього кохання до ребенку.

Спільним укладанням, следуемым з цих підходів, є констатація потреби дитини на наявності і підтримці почуття безпеки і відчуття впевненості у його забезпеченні дорослих, насамперед — матері. Він забезпечується проявом турботи дорослого і демонстрацією дитині свого положительно-эмоционального ставлення до нього. У результаті дитини, по-перше, і його підтримується почуття емоційного комфорту, а по-друге, виникає прихильність до дорослого, який цю комфорт забезпечує. Наявність прив’язаності до дорослому і поведінку прив’язаності забезпечує дитині упевненість у поддрежке дорослого і своєчасне її получение.

У виконанні вітчизняної психології традиційно наголос було зроблено на емоційні переживання дитини у взаємодію зі взролым. Мати спочатку розглядали як джерело стимуляції, який би задоволення потреб у враження. У перші тижня життя поведінка матері (прояв позитивних емоцій у взаємодії з дитиною) забезпечує виникнення з урахуванням потреби у враження потреби у общении.

(у вигляді емоційного взаємодії) [Л.И.Божович]. М. И. Лисина і його послідовники вважають потреба у спілкуванні самостійної потребою, але виникає й у перебігу періоду новонародженості з урахуванням активного впливу дорослого. Заявляючи про свою емоційне ставлення, дорослий формує в дитини потреба у емоційному взаємодії, що є змістом першої форми спілкування — ситуативно-личностной.

Емоційна депривація дитини на такому віці веде до затримці й спотворень розвитку лише спілкування, але й эмоцианально-личностной сфери. Чільну увагу приділяється структре та змісту емоційної сфери дитини, хоча заперечується вплив його емоційного сотояния в розвитку пізнавальної сфери. Роль эмоциаонального спілкування у запобіганні і терапії депривационных наслідків (госпитализм та її більш «м'які форми) не тільки в развити самого спілкування, і решти форм діяльності (що є основним предметом дослідження), а й у її формуванні та підтримці стабільного, благополучного (а точніше — эмоционально-положительного) стану ребенка.

Функції матері в обеспечнии емоційного комфорту дитину більш прицільно вивчаються у межах двох напрямів вітчизняної психології: в підлітковому і предпоростковом віці, де викривлене материнско-десткое взаємодія сприймається як джерело порушення емоційноособистісної сфери, і психічного здоров’я. Сюди відносяться иследования батьківського відносини, батьківської позиції, стилю детскородительсиких взаємовідносин. Другий напрямок пов’язані з вивченням варіантів материнско-детских взаємин держави і наслідків для психічного розвитку у дошкільній возрасте.

У межах першого напрями досліджень виділяється базове ставлення до світу, яке в ранньому возрасте[А.Я.Варга].

До цієї структури відчуття базового довіри до миру.

[А.Я.Варга], активно-доверительное ставлення до світу [М.В.Колоскова], стійкий положительно-эмоциональный фон настрої. Формування такого змісту суб'єктивного досвіду дитини грунтується поведінці матері, яка крім фізіологічних задоволення потреб дитину і потреби у емоційному спілкуванні, забезпечує підтримку його активного, ініціативного ставлення до світу, сприймає дитини як суб'єкта не лише потреб, а й емоційних переживань, активності. Виділяється потреба дитини на доброзичливому увазі дорослого [Л.И.Божович], в емоційному взаємодії з дорослою [М.И.Лисина], до трьох місяців що виявляється як стійка потреба у отриманні позитивних емоцій від дорослого [С.Ю.Мещерякова], потреба розраховувати на почуття врівноваженості і безопасноти, яка контактують з дорослою [Г.В.Скобло].

Задоволення цих потиребностей є умовою нормального психічного розвитку ребенка.

Ці дослідження також дозволяють укласти, що почуття емоційного комфорту служить показником оптимального стану дитини на системі «Я-Мир», і є необхідною передумовою його розвитку. Воно продукується позитивним емоційним ставленням матері, активно проявляемым у процесі взаємодії з дитиною. Порушення такого поеведения матері (різні форми эмоцональной депривації) веде до спотворення психічного равзития ребюенка, причому переважають у всіх сферах.

У дослідженнях емоційного стану дітей дошкільного віку устойчио позитивне, комфортне емоційний стан дитини сприймається як базове, яка є основою всього відносини дитину до світу і впливає на особливості переживання сімейної ситуації, пізнавальну сферу, эмоционально-волевую, стиль переживання стресових ситуацій, ставлення з сврестниками. Узагальнено таке базове емоційний стан характеризується як чувстов емоційного благополучия.

Виділяються три основних рівня емоційного добробуту: високий, середній і неприйнятно низький, коррелирующие з типом материнско-детского взаємодії та її виразністю. Високий рівень емоційного добробуту формується при эмоционально-принимающем і що підтримує типі взаємодії. Різні форми эмоционально-зависимых і емоційновідкидають типів взаємодії і рівень їх виразності продукують середній чи низький рівень емоційного добробуту дитини. Розроблено методи діагностики рівня емоційного добробуту та типів метринскодитячого взаимодействия.

Вывод. Дослідження емоційного добробуту дитини на різних возрастах та його зі ставленням і поведінкою матері показали, що його проявляється у переважному позитивному тлі настрої, але й у стилі переживання результатів дій, успіхів, і невдач, розвитку пізнавальної мотивації, включенні дорослого в спільну діяльність, ставлення до оцінці дорослого, розвитку самоконтороля, стилі переживання ситуації розлуки з близьким взролслым, переживанні сімейної ситуації. У дитинстві стан емоційного добробуту окреслюється базове почуття емоційного комфорту, що забезпечує довірче й активна ставлення до світу. У старшому віці емоційне добробут забезпечує високу самооцінку, сформований самоконтороль, орієнтацію на успіх у досягненні цілей, емоційний комфорт у сім'ї і поза семьи.

Отже саме емоційне добробут є найбільш ємним поняттям визначення його равзития. Воно залежить від культурних і індивідуальних особливостей дитини, лише від оптимальності системи «мать-дитя» і тому може розглядатися як критерій успішності материнства.

3.Роль спілкування матері та дитини в пренотальном периоде.

Зазвичай не надають значення тому факту, бажаною чи небажаною з’являється світ дитина. При тривалих стресових станах у крові матері утворюється надлишок стероидных гормонів, проходять плацентарний бар'єр і які впливають що формується мозок дитини. Розмір і характер емоційного контакту між матір'ю, та ще ненародженим дитиною, можливо, є вирішальний чинник з які впливають виникає психику.

Мать — це земна всесвіт дитини, тому всі, через що вона проходить, відчуває і плід. Емоції матері передаються йому, надаючи або позитивне, або негативний вплив з його психику.

Именно неправильну поведінку матері, її зайві емоційні реакцію стреси, якими насичена наша важка й він напружена життя, служать причиною величезної кількості таких післяпологових ускладнень, як неврози, тривожними станами, відставання в розумовий розвиток і ще патологічні состояния.

Однако слід особливо наголосити, що це труднощі можна подолати, якщо майбутня мати усвідомлює, що він служить дитині засобом абсолютної захисту, невичерпну енергію на яку дає її любовь.

Совсем важлива роль належить і батьку. Ставлення дружини, її вагітності й, звісно, до очікуваного дитині - одна з головних чинників, формують у майбутньої дитини відчуття щастя сили, що передаються йому через впевнену у собі спокійну мать.

После народження дитини процес його розвитку характеризується трьома послідовними етапами: всотування інформації, наслідування і особиста досвід. У період внутрішньоутробного розвитку досвід минулого і наслідування відсутні. Що стосується вбирання інформації, воно максимально і протікає на клітинному рівні. Ні на якийсь момент свого життя людина не розвивається настільки інтенсивно, як і пренатальном періоді, починаючи з клітини, і перетворюючись лише кілька місяців досконале істота, що має дивовижними здібностями і невгасимим прагненням до знанию.

Новорожденный вже прожив дев’ять місяців, які у значною мірою сформували базу задля її подальшого развития.

Пренатальное розвиток несе на основі думка про необхідність надання ембріону і далі плоду найкращих матеріалів і умов. Це має стати визнаною частиною природного процесу розбудови всього потенціалу, всіх здібностей, спочатку закладених яйцеклетке.

Существует наступна закономірність: все, через що проходить мати, відчуває й немовля. Мати — це всесвіт дитини, його «жива сировинна база» і з матеріальної, і з психічної точок зрения.

Мать є й посередником між зовнішнім світом і дитиною. Її людське істота сприймати той інший світ безпосередньо. Проте він безупинно уловлює відчуття й почуття, спричинені у матері світ довкола себе. Це істота реєструє перші відомості, здатні належним чином офарблювати майбутню особистість, в тканинах клітин, в органічної пам’яті на рівні зародження психики.

Этот факт, наново відкритий недавно наукою, насправді старий як світ. Жінка завжди інтуїтивно відчувала його важливість. Для древніх цивілізацій значимість періоду вагітності була абсолютно непорушної істиною. Єгиптяни, індійці, кельти, африканці і ще народи розробили звід законів для матерів, подружніх пар й суспільства загалом, які забезпечували дитині найкращі умови не для життя і развития.

Более тисячі років тому у Китаї існували пренатальні клініки, де майбутні матері проводили період вагітності, оточені спокоєм і красотой.

Современные наукових досліджень, проведені фахівцями різних напрямів, дозволяють виділити найважливіші чинники, які відіграють роль розвитку плоду ще утробі матері. До них относятся:

— сенсорні здібності плоду (вивчаються фахівцями різного профиля);

— емоційний зв’язок (виявлений і вивчається психологами і психоаналитиками);

;

3.1СЕНСОРНЫЕ ЗДІБНОСТІ ПЛОДА Группа французьких фахівців опублікувала результати досліджень, які свідчать про у плоду активної сенсорної системи. Як відомо, органи почуттів та відповідні центри мозку розвиваються вже безпосередньо до третьому місяцю вагітності. У шість тижнів у зародка фіксується діяльність мозку. У сім входять у роботу синапсы, передають сигнали між волокнами нервової тканини. У в малюка з’являються перші рефлекси. Якщо торкнутися його носа чи рота він відкине голову. Від торкнутися руці 9-недепьный зародок зробить хватательное рух, при доторку століття завращает очима. Якщо вплив вигідна виявиться болючим, рука отдернется.

В кінці третього місяці життя більшість тіла зародка починає відчувати доторку, які буває достатньо, адже й саме маля жваво ворушиться, беручи контакти з рідиною, пуповиною, стінками матки, і відчуває руху матки. Дотик розвивається раніше від інших почуттів та грає надзвичайно значної ролі у формуванні мозку і гармонійної діяльності нервової системи дитини. Річ у тім, що органічна речовина мозку формується саме собою, а під впливом сигналів, вступників в мозг.

Внутреннее вухо формується у вісім тижнів, далі розвивається зовнішнє на вухо й вся система слуху триває до 5 месяцам.

Если батько регулярно розмовляє з дитиною під час вагітності дружини, то майже відразу після народження дитина буде впізнавати його голос. Часто батьки також зазначають, що дізнаються музику чи пісні, почуті в пренатальном періоді. Причому діють на малят як прекрасне заспокійливе засіб і може бути успішно використані під час зняття сильного емоційного напряжения.

Что стосується дії голоси матері, воно така велика, що доктору Томатису вдається зніматиме напругу в дітей віком і дорослих і їх в стан рівноваги простим прослуховуванням її запис, зробленою через рідку середу. І тут пацієнти сприймають голос оскільки сприймали його, перебувають у утробі матері та плаваючи в амниотической рідини. Цей повернення до пренатальному періоду, що характеризується безпекою, дає можливість як молодим, і літнім пацієнтам встановити новий контакти з первинної енергією і усунути небажані явления.

Плод також сприймає музику, яку слухає мати під час концерту. Він вибірково реагує на програму. Так, Бетховен і Брамс діють на плід збуджуюче, тоді як Моцарт і Вівальді заспокоюють його. Що ж до рок — музики, то тут можна сказати лише одна: вона змушує її просто шаліти. Було виявлено, що майбутні матері часто змушені залишати концертний зал через нестерпних страждань, які долають від бурхливого руху плоду. Отже, вони мають слухати іншу, більш структуровану музыку.

Постоянное слухання музики може бути справжнім процесом навчання. У своєму недавньому інтерв'ю телебаченню американський диригент Борис Брот відповів на питання, де зараз його навчився любити музику, так: «Ця любов жила у мене до народження». Знайомлячись з деякими творами вперше, вона вже знав партію скрипки ще до його того, як перевертав сторінку партитури. Брот було пояснити причину цього явища. Якось він згадав це матері, яка раніше була віолончелісткою. Вона подивилася свої колишні програми розвитку й виявила, що знав напам’ять саме ті речі, що вона розучувала, будучи беременной.

Это доводить існування процесів безупинної реєстрацію ЗМІ й запам’ятовування. Про схожі випадки феномен розповідали Рубінштейн і Менухин.

Зрение, яку практично неможливо без світла, перебуває у стані тимчасового бездіяльності. Плід сприймає лише слабкий помаранчевий світло, та й при безпосередньому висвітленні живота матері. Нюх, що виявляється лише за наявності повітря, також бездіяльний досі рождения.

Вкус якого добре розвинений, плід навіть демонструє перевагу одного іншому. Вона поглинає певну кількість амниотической рідини. Додавання до неї цукру шляхом введення його розчину змушує плід жадібно «ковтати» подвійну порцію. З використанням ж гіркого розчину кількість споживаної плодом рідини взагалі обмаль. Понад те, удалося одержати зображення плоду з гримасою невдоволення, що є наслідком негативних смакових ощущений.

Однако розвивається істота запам’ятовує як сенсорну інформацію, але і зберігає у пам’яті клітин відомості емоційного характеру, які поставляє йому мать.

3.2Эмоциональная связь Было виявлено наявність чергового істотного чинника — якості емоційної зв’язку, що існує між матір'ю, та дитиною. Любов, з якої вона виношує дитини; думки, пов’язані з його появою; багатство спілкування, що мати поділяє з ним, впливають на розвивається психіку плода.

С кінця третього місяці палець плоду нерідко виступає в роті. Причиною ссання пальця може бути тривале, а хто печальний чи тривожне стан матері. Радість, хвилювання, острах чи тривога впливають на ритм її серцебиття, кровообіг та обмін речовин: коли мати радіє, кров розносить гормони радості ендорфінів, коли сумує чи тривожиться гормони стресу катехоламіни. Відповідні відчуття (безпеки чи небезпеки) відчуває й немовля. Маленький зародок, звісно, ще неусвідомлено сприймає ці сигнали, проте усім своїм єством вже відчуває, як до нього ставляться; з радістю, або тривогою, спокоєм чи страхом. Ставлення матері, місце, який посів малий, у її серце, безпосередньо впливає його зростання, розвиток, відчуття свого місця у світі. Причому зовнішні стрес-чинники не впливають на малюка безпосередньо, лише мати, пропускаючи їх крізь себе, допускає чи ні їх вплив на дитини. Сильні емоції вагітної зовсім не від шкодять дитині, навпаки, гормональні перебудови, розмаїтість внутрішнє життя матері благотворно б’ють по розвитку малюка. Гірше, якщо мати довго перебуває при владі негативних переживань, неспроможна або хоче позбутися них.

Опрос п’ятисот жінок показав, тобто майже одна третина їх будь-коли думала про вынашиваемом дитині. Діти, що вони справили світ, частіше спостерігалися нервові розлади. У ранньому віці такі діти плакали набагато більше. Вони також відчували певні складнощі у процесі адаптацію оточуючим, і до жизни.

Таким чином, матері розплатилися за незнання той факт, що живильним середовищем у розвиток є власні відчуття провини та думки, а потреба у любові ще до рождения.

В липні 1983 року доктор Верні, психіатр з Торонто, організував проведення Першого конгресу по преі перинатального вихованню, в роботі якого брали участь багато фахівців з європейських держав і Канади. Було зроблено ряд цікавих повідомлень про дорослих, причиною страждань яких було збережена у підсвідомості інформацію про подіях, що проходили з під час беременности.

Сознательное, позитивне ставлення до плоду під час вагітності необхідне формування здорової психіки ребенка.

Эмоции і навколишнє людини простір характеризуються дуже тісній взаємозв'язком. Нещастя, душевна біль, викликають відчуття стискування серця, нестачі повітря. Такі негативні емоції, як страх, ревнощі, злість, призводить до появи почуття тяжкості, поганого самопочуття і покріпачення. Радість ж викликає в матері відчуття душевної комфорту, що позитивно впливає ребенка.

Музыка, поезія, спів, мистецтво, природа допомагають досягти цього состояния.

4.После рождения.

У новонародженого є повний набір автоматичних реакцій про безумовних рефлексів (захисний рефлекс, рефлекс повзання, хапальний рефлекс, чи рефлекс Робинзона).

Существуют також зовсім необхідних життя рефлекси: дихальний рефлекс, рефлекс ссання і пояснюються деякі другие.

Новорожденный і ще навіть не народжений дитина має психікою. Звісно, це психіка у її первинних, зародкових формах, мало схожа на психіку дорослої людини, минулу величезний шлях еволюції і складних змін. І все-таки саме з цих зачатків, як видатний радянський психолог К. С. Виготський, розвиваються вищі психічні функції человека.

Уже від перших днів народження дитина не просто «реагує апаратом», засвідчували рефлексологически налаштовані психологи, але істотою, які мають хоча й дифузійної, проте своєї індивідуальної психічної життям. В нього є первинні потреби (в їжі, теплі, русі), потреби, пов’язані з фундаментальним розвитком мозку (наприклад, потреба у нових враження), і, нарешті, соціальні потреби, з’являються і развивающиеся в протягом першого роки життя: потреба у іншу людину, спілкування з ним саме в його увазі й підтримки. Ці потреби у подальшому стають найважливішими морального формування ребенка.

Признание зазначених потреб вимагає визнання у немовляти і відповідних афективних переживань. Незадоволення якійсь із них викликає в дитини негативні переживання, що виражаються в занепокоєні, лементі, які задоволення — радість, підвищення загального життєвого тонусу, посилення пізнавальної і рухової активності (наприклад, так званий комплекс пожвавлення) й дуже далее.

Следовательно, зміст психічної життя дітей першого роки життя характеризуються спочатку аффективно забарвленими відчуттями, та був глобально аффективно пережитими враженнями. Інакше висловлюючись, у свідомості немовляти насамперед представлені емоційні компоненти, пов’язані з безпосередньо сприймаються їм впливами. Факт, що найбільш злементарными формами психічної життя (її джерелами) є емоції, можна зрозуміти, оскільки для дитини, майже позбавленого інстинктивних способів задоволення якихось своїх потреб і задовольняючого їх крізь дорослого, біологічно важливішими є орієнтування у стані своїх потреб, ніж у навколишньої дійсності, і своєчасна сигналізація звідси. Переживання є засіб такий орієнтації). Однак протягом року свідомість немовляти розвивається: у ньому виділяються окремі психічні функції, з’являються перші почуттєві узагальнення, він починає вживати елементи слів для позначення предметов.

У зв’язку з цим потреби немовляти дедалі більше починають втілюватися («кристаллизироваться») в предметах оточуючої дійсності. Внаслідок цього самі предмети набувають спонукальну силу. Тому, потрапляючи на полі сприйняття дитини, вони актуалізують його, які були у потенційному стані, і тим самим спонукають активність дитини на напрямі, відповідному цій ситуації. І це визначає ситуативність дітей першого роки життя, поведінка якого повною мірою управляється що потрапляють у полі їхнього сприйняття подразниками. Отже, і це потрібно особливо підкреслити, в дітей віком першого роки життя немає байдужого ставлення до оточуючим предметів. Вони сприймають лише ті, які мають їм сенс, відповідають їх потребностям.

Беспомощность немовляти і відсутність в нього внеситуативных (внутрішніх, але не органічних) спонукань визначають і поведінку дорослих стосовно дітям цього віку. Вони нав’язують їм своєї волі, виконуючи призначений режим сну, харчування, прогулянок. У однорічних дітей, зазвичай, не запитують, хочуть вони гуляти, спати, есть.

4.1Кормление грудью.

Годівля грудьми — це харчування, що забезпечує йому початок життя без будь-яких хвороб, хороше розвиток його зусиль і розуму, а й виховання любовного, довірчого ставлення до рідний матері, до інших людей. На дитині - дівчинці це що й виховання материнського інстинкту, який є уродженим. Досліди із мавпами подружжя Харлоу і Суомі показали, що чекає дітей, виросли без мам.

Пытаясь знайти в мавпочок макак той вік, що вони найлегше піддаються дресируванню, дитинчат відлучали від матерів щодо дослідів. Для маленьких мавпочок кожне таке прощання з матір'ю ставало трагедією: вони лише погано навчалися, а й зупинялися у своїй психічному розвитку. Довелося розпочати новий експеримент, у якому дитинчат відбирали від матерів відразу після народження. Їх поміщали в окремі кімнати в кожній поставили кріслі з волохатою оббивкою, схожій шерсть матері. У спинці крісла була укріплена пляшка з соскою, куди наливали молоко. Навчання і дослідам учених мами дитинчат тепер заважали, і всі йшло успішно, але крісло раптом несли з кімнати, то маленька мавпочка лягала на підлогу, туди, де вона стояло, і, здавалося, гірко плакала, обхопивши голову обома лапками. Варто було ж повернути крісло цього разу місце, як стрибала нею, міцно упивалася в волохату обшивку і полишала його, як боючись нової разлуки.

Закончив експеримент, виросли без мам мавпочок випустили на загальне стадо. Минав час, що на відміну від інших самок перешкоджали потомства. Їх тоді узяли найкраще з череда та розсадили в окремі клітини з самцями. Але які й уже тут як й у отарі, перешкоджали потомства, і лише штучне запліднення дозволив їм народити дитинчат. Але материнського інстинкту у яких не пробудився. Одна відірвала руку своєму новонародженому, друга розкусила голову, як кокосовий орех…

Чем раніше дитина буде відлучений від грудях, тим більше вона буде схильний до неконтактності, нечуйності, одиночеству.

В 1956 р. французька дослідниця Марсель Жебер вивчала в Уганді розвиток рухів у африканських дітей. На подив знайшла, що бункери малі африканці із бідних сімей обганяють європейських дітей у фізичному і психічному розвитку. Що молодші дитина, тим розрив голосів на показниках больше.

Оказалось, що африканська мати виховує малюка по — іншому, ніж француженка чи американка. З перших днів життя дитина сидить на спині у матері, міцно прив’язаний шматком матерії. Хоч би де була мати, з ким ні говорила, дитина скрізь з ним. Звісно, на розмову вона вступає, але спостерігає з інтересом. Але головне груди матері, джерело життя, вона, поруч, лише протягни руку. Дитина знає, що він не зустріне відмови. Спати він лягає також із матір'ю. Інша річ маленький європеєць. Мати його і її любить, але з дуже балує. Лежить він у ліжечку, дивиться у стелю. Добре, хто з знайомих зацікавиться малюком. Харчування точно за розкладом: поїв, чекай наступного разу. Проблема постаті для європейців мала теж чимале значення, тому вони намагалися швидше перевести дитини на штучне кормление.

Итак, спілкування з близьким дорослим, нові враження, почуття безпеки усе це маленький африканець одержує у надлишку, європейському ж маляті цього вистачає. Ось і відстає у розвитку. Але найцікавіше те, що до 2 років розвиток африканського дитини різко сповільнюється; європейські однолітки наздоганяють, та був і переганяють його, починає позначатися рівень культури окружения.

Вывод очевидний: що більше дорослі спілкуються з дитиною, є тим інтенсивнішим йде його фізичний і психічне развитие.

Каждый період дитинства має особливі, неповторні гідності, властиві лише певному етапу розвитку. Понад те, є підстави вважати, що у окремі періоди дитинства виникають підвищені, іноді надзвичайні можливості розвитку психіки у тих чи інших напрямах, в потім такі можливості поступово чи різко слабшають. Це заслуговує самого пильної внимания.

Многие чинників указують на на значення «вікової чутливості» як передумови формування здібностей як і компонента самих здібностей. Дуже показовий, наприклад, період оволодіння дітьми промовою, коли кожного нормальну дитину відрізняють особлива чуйність до рідної мови, активність в відношенні мовних форм, елементи мовного творчості. Разом про те відзначають і інше: особлива прихильність до рідної мови, виконавши свою життєву функцію, зробивши можливим швидке оволодіння формами мови та мислення, потім зменшується. Відомо, що у силу будь-яких виняткових обставин ознайомлення з мовою саме у ці ранні роки затримується, то розвиток мови потім вкрай затрудняется.

Возрастные особливості психіки формуються та розвиваються у процесі взаємодії дитину поруч із оточуючим миром.

Наиболее певні зрушення в властивості нервової системи спостерігаються в ранньому дитинстві, під час бурхливого фізичного і психічного розвитку. У через відкликання питанням про віковому розвитку властивостей типу нервової системи також дуже важливо пам’ятати гідності кожного дитинства. Крайнім спрощенням було б, що перехід з більш молодших вікових груп до старшого означає лише підйом більш високий рівень, вдосконалення цих властивостей. Очевидно, під час вікового розвитку відбувається послідовне збільшення можливостей нервової системи, а й обмеження деяких цінних сторін її властивостей. Важливо враховувати, що вікові періоди є необхідні стадії розвитку та не можна «перескочити» через котрусь із них. «Кожна новий рівень психічного розвитку закономірно слід за попередньої, і від однієї в іншу обумовлений як зовнішніми, а й внутрішніми условиями…».

Это свідчить, наскільки важливе забезпечити своєчасне формування розв’язання тих чи інших психологічних качеств.

Пользуясь словами Э. Эриксона можна сказати, що події першого роки життя формують в дитини «основи довіри» щодо зовнішнього світу, деяку внутрішню переконаність, що він у світ, який його чекав, що йому радий, який нього затишний, тепл, добра й якому тому вона може бути открыт.

Важно підкреслити, що, якщо його сформована це почуття базового довіри до світу, те місце це залишиться порожньо його займе почуття «базового недовіри» до світу, страх цього дивного світу. Багато важить і, що формування базового довіри не можна відкласти на потім, оскільки якщо певна завдання розвитку розв’язано нелегку для відведений при цьому час, то згодом буває зробити значно складніше, а де й невозможно.

Средства на вирішення цієї першого завдання розвитку та легкі і важкі одночасно. Власне, засіб лише одна: мати постійно мусить бути поруч із дитиною, повинна постійно кохати її, всміхатися, ніжно і весело розмовляти з нею; вона завжди має бути готовою нагодувати, напоїти, обігріти малюка, руки її неодмінно мають бути теплими і пестливими, готовими змінити мокру пелюшку, похитати. Мати у своїй мусить бути внутрішньо впевнена, що робить дуже важливе, то, можливо, найважливіше дело.

4.2Первый годину після рождения В природі існують первинна і безпосередній зв’язок матері і дитини. Період відразу ж після пологів — цей час особливо підвищену чутливість як для матері, так її немовляти. У свідомості обох прокладаються глибокі психологічні борозни, які радикально впливають на наступне поведінка, особливо на спроможність до материнству.

У батьків, хто був свідками народження своїх дітей, формується особливо сильна прихильність про дітей, і вони як і, як та його дружини, відчувають глибокі духовні переживання під час родов.

Исследования доктора М. Клауса й доктори Д. Кенелла з участю Університету педіатрії в Клівленді (США) показали, що, дитина яких відразу після народження мав контакт «шкіра до шкірі» матері, встановили тісного союзу з малюком про, краще опікувалися дитині, або не мали проблем при годівлі грудьми (бо відразу ж після пологів пропонували новонародженому молозиво).

Также необхідно зрозуміти, що відрив новонародженого від материнським організмом — колосальний стрес йому. Дитина ні позбавляться материнської захисту, у цей період необхідно постійно відчувати биополевую захист і «підгодівлю» від матери.

Первый годину ж після пологів — дуже важливе час для матері та немовляти. Воно може до певної міри визначити, як дитина стосуватиметься до матері, що у своє чергу може спричинити його з на інших людей і зі світом, його оточуючим. Ця критична період ж після пологів може дуже спричинити здатність людини любити дітей і взагалі відчувати привязанность.

Интересные дослідження провела радянський психолог З. Ю. Мещерякова. Вона поміщала однорічних дітей у незнайому кімнату. Хоча у кімнаті були нові, привабливі предмети, деяким малюкам було перед тим; вони лякалися, плакали, шукали маму. Переляк є ще сильніше, коли до кімнати входив експериментатор в масці. Варто було, проте, ввійти матері та взяти малюка на руки, як страх зникав, дитина заспокоювався і порадила негайно приступав до исследованию.

4.3.Младенческий возраст.

Соціальна ситуація загальної життя дитину поруч із матір'ю призводить до виникнення нових типів діяльності, безпосереднього емоційного спілкування дитину і матері. Згідно з дослідженнями Д. Б. Эльконина і М. И. Лисиной, специфічна особливість цього діяльності у тому, що предмет цієї бурхливої діяльності - інший. Чи є спілкування провідним типом діяльність у дитячому возрасте?

Дослідження засвідчили, що дефіцит спілкування у період позначаються негативно, так після Другої Першої світової в психологію ввійшло понятие.

«госпитализм», з допомогою якого описували психічне розвиток дітей, втратили батьків і опинилися у лікарнях чи дитячі будинки. Чимало дослідників відзначали, що відрив дитини від у перші роки життя викликають значні порушення у психічному розвитку дитини, що накладає незгладимий відбиток протягом усього його жизнь.

Французский психолог Рене Спитц вивчав дітей у будинках дитину і на добрих ясельних установ з велику кількість обслуговуючого персоналу. Діти з цих будинків дитини сильно відставали в психічному розвитку. Попри те що, що відтік, харчування і гігієнічні умови у цих установах були хороші, відсоток смертності був великим. До 2 років чимало їх померли від госпитализма. Тоді як із уцілілих в 4-летнем в якому віці вміли ходити, вдягатися, є ложкою, самостійно справляти потребу, говорити, відставали у кар'єрному зростанні і вазі. Ясельные діти розвивалися нормально. Виявилося, що небезпечний і вразливий вік — від 6 до 12 місяців. Саме тоді дитини в жодному разі не можна позбавляти спілкування матері. Якщо ж вже інакше не можна, треба замінити мати іншим человеком.

Хуже те, що дитини, хворого на важку форму госпитализма, не можна вилікувати остаточно. Рана, нанесена особистості, заживає, але залишає слід протягом усього життя. Американський психолог Берес досліджував особистості 38 дорослих людей, які у дитинстві хворіли госпитализмом. Тільки семеро їх змогли добре пристосуватися до життя і було звичайними нормальними людьми; інші мали різними психічними дефектами.

Багато роботах вказується, що за умови госпитализма страждає предречевое і мовленнєвий розвиток, розлука матері б'є по розвитку пізнавальних функцій, на емоційному розвитку ребенка.

5.Общение та розвитку речи.

Вже з грудного віку малята прислухаються до звуках, спостерігають за рухами губ матері та батька, радіють, дізнаючись знайомі голоси. Із самісінького першого дня вони всмоктують у собі звуки промови, збирають і накопичують слова. Так поступово дитина розвиває свій пасивний запас слів, яким пізніше починає активно пользоваться.

В час розвиток засобів масової інформації сильно скоротило спілкування друг з одним у багатьох сім'ях. Проте навіть кращі дитячі передачі чи касети що неспроможні замінити спілкування батьків зі своїми дітьми. Процес становлення в дітей віком першої функції промови, тобто. оволодіння мовою як засобом спілкування, протягом років життя проходить кілька этапов.

На першому етапі дитина ще розуміє промови оточуючих дорослих і вміє говорити сам, але тут поступово складаються умови, щоб забезпечити оволодінню промовою у майбутньому. Це довербальный етап. З другого краю етапі здійснюється перехід від повної відсутності промови до її появі. Дитина починають розуміти найпростіші висловлювання дорослих і вимовляє свої перші активні слова. Це етап виникнення промови. Третій етап охоплює все наступне час до 7 років, коли дитина оволодіває промовою і всі досконаліше і різноманітно використовує її для спілкування з оточуючими дорослими. Це етап розвитку мовного общения.

Aнализ поведінки дітей раннього віку показує - ніщо у житті і поведінці робить їм необхідним вживання промови; лише присутність дорослого, який постійно звертається про дітей зі словесними висловлюваннями і вимагає адекватної ними реакції, зокрема мовної («Що це?»; «Дай Відповідь!»; «Назви!»; «Повтори!»), змушує дитини опановувати промовою. Отже, лише у спілкуванні з дорослою перед дитиною постає особлива різновид комунікативної завдання зрозуміти звернену нього мова дорослого і вимовити вербальний ответ.

Поэтому під час розгляду кожного із трьох етапів генези мовного спілкування особливу увагу приділяють дослідженню комунікативного чинника як вирішального умови появи та розвитку в дітей віком речи.

Коммуникативный чинник впливає розвиток мови в дітей віком у її міжособистісної функції усім трьох етапах становлення (в довербальный період, в останній момент виникнення й надалі її розвитку). Але з всіма ознаками, таке вплив неоднаково виявляється б'є по кожному з етапів. І це пов’язано першу чергу, з тим, що сама комунікативний чинник змінюється у дітей у різні періоди дошкільного детства.

Предметом спілкування як діяльності є інший, партнер по спільної прикладної діяльності. Конкретним предметом діяльності спілкування служать щоразу властивості і їхні властивості партнера, які проявляються при взаємодії. Позначаючись у свідомості дитини, вони стають потім продуктами спілкування. Одночасно дитина пізнає і. Ставлення до собі (про деякі які виявилися у взаємодії своїх якостях і властивості) також входить у продукт общения.

5.1.Развитие потреби у общении.

Общение характеризується також особливої потребою, незвідної решти життєвих потреб дитини. Остання визначається через продукт діяльності як прагнення оцінки якості та самооцінці, до пізнання та самопознанию.

В спілкуванні потреба змінюється за змістом залежно від характеру спільної прикладної діяльності дитини її дорослим. На кожному з етапів розвитку потреба у спілкуванні конституюється як у тому участі дорослого, що слід і на вирішення дитиною основних, типових щодо його віку задач.

Различают кілька етапів розвитку потреби у спілкуванні дитину з взрослым:

Потребность в увазі та доброзичливості дорослого. Це достатнє умова добробуту дитини на першому півріччі жизни.

Нужда спільними зусиллями чи співучасті дорослого. Такий зміст потреби у спілкуванні з’являється в дитини після заволодіння ним довільним хватанием.

Нужда в шанобливе ставлення дорослого. Вона виникає і натомість пізнавальної діяльності дітей, спрямованої встановлення почуттєво не які сприймаються взаємозв'язків у фізичному світі. Діти прагнуть своєрідному «теоретичного» співпраці з дорослим, выражающемуся в спільному обговоренні явищ і подій предметного світу. Тільки розуміння дорослим важливості для дитини цих питань забезпечує таке сотрудничество.

Потребность в порозумінні і співпереживанні дорослого. Ця потреба виникає у в зв’язку зі інтересом дітей до світу людських стосунків і обумовлена заволодінням дітьми правилами та аналогічних норм їхніх стосунків. Дитина прагне домогтися спільності поглядів із дорослим. Це дозволить маляті використовувати їх як керівництво у поступках.

В ранньому віці в дітей віком виділяються чотири форми спілкування з дорослим: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное і внеситуативно-личностное.

Довербальное розвиток общения Этап охоплює 1-ї рік життя дітей термін невеличкий проти тривалістю людського життя. Але він має надзвичайне значення у генезисі вербальної функції ребенка.

Ситуативно-личностное спілкування Протягом 1-го року дитина змінює по крайнього заходу дві форми спілкування з оточуючими дорослими. До 2 місяців в нього складається ситуативноособистісне спілкування з близькими дорослими. Воно характеризується такими рисами: 0. спілкування перебуває в становищі провідною діяльності дітей, опосредуя всі ці інші відносини зі світом; 1. зміст потреби дітей у спілкуванні зводиться до нужді в доброзичливому увазі дорослих; провідним серед мотивів спілкування особистісний мотив; 2. основним засобом спілкування з які вас оточують служить для немовлят категорія виразних (экспрессивно-мимических) рухів і поз. Ситуативно-деловое спілкування Наприкінці першого півріччя дитина, хто оволодів хапанням, переходить на рівень другий, складнішою форми спілкування з дорослими. Це ситуативноділове спілкування. Воно відрізняється такими особливостями: спілкування розгортається і натомість предметних маніпуляцій, складових новий вид діяльності" дитини, що займає становище провідною; зміст потреби дітей у спілкуванні збагачується новим компонентом прагненням дитину до співробітництву, до спільної дії з оточуючими дорослими; цей компонент не скасовує колишньої потреби дітей у доброзичливому увазі дорослих, а сполучається з ній; провідним серед мотивів спілкування стає ділової мотив, оскільки діти, спонукувані практичними завданнями маніпулятивної діяльності, шукають тепер контактів із дорослим; основним засобом спілкування з які вас оточують для немовлят служить категорія образотворчих (предметно-действенных) рухів і поз предметних дій, перетворених для функціонування ролі комунікативних сигналів. Емоційні і перші прості практичні контакти, замыкающиеся між дітьми і дорослими у межах двох перших форм спілкування, не вимагає від дитини володіння промовою; він нею не оволодіває. Проте зазначене не позначає, що немовля загалом ніяк не стикається з промовою. Навпаки: словесні впливу становлять велику підтримку і значну частину поведінки дорослого по відношення до дитині. Тому можна припустити, що з немовлят рано з’являється особливе ставлення до звуках промови унаслідок їх нерозривний зв’язок з постаттю дорослої людини, складової для дитини центр світу на етапі ситуативно-личностного спілкування, і дуже важливу його частину на етапі ситуативно-делового спілкування. Перший звук, який видає дитина, — це її перший крик при народженні. Він ще причетний до промови, але вже рефлекс голосового апарату. Вокалізації мають вигляд коротких чи співучих звуків, у яких виявляється стан дитини, починаючи з захоплення (викрики, вереск) і по напруженого зосередження (гукание). Підготовка до опанування мовою починається вже у 2−4 місяця з вправ в вимові окремих звуків. Дитина вимовляє задненебные і голосні звуки «АИЫ», «ОИУ». Тут підсумок гарною традицією «огукать» з дітьми. Вокалізації дітей 1-го роки життя є предречевыми, хоча іноді окремі мають зовнішню схожість зі словом. Так, немовля може белькотати «дя-дя», але цей звукокомплекс не відрізняється фіксованим звучанням. Предречевые вокалізації часто супроводжують заняття немовляти з предметами і служать голосовим акомпанементом предметних дій. Проте часто вокалізації використовуються дітьми й у спілкування з які вас оточують. М. М. Щелованов і М. М. Аксарина, М. Л. Фигурин і М. П. Денисова, М. Ю. Кистяковская та інші автори обов’язково включають предречевые вокалізації в склад «комплексу пожвавлення», що є виглядом соціального поведінки дитини. З допомогою вокалізації діти за власною ініціативою привертають увагу дорослого, з допомогою звуків намагаються утримати дорослого біля себе, у вигляді їх повідомляють дорослому про испытываемом задоволенні або про стані дискомфорту. Отже, на 1-му року життя діти активно слухають словесні впливу дорослих, а у відповідях на звернення старших партнерів, і у разі ініціювання контактів із які вас оточують використовують предречевые вокалізації. Ще появи власної промови діти вже розуміють від 50 до 100 слів. Приблизно 8 місяців дитина починає наслідувати звуках, які чує. Можна висунути те, що ще довербальный період у дитини складається особливе ставлення до звуках промови оточуючих дорослих. Ставлення характеризується переважним виділенням звуків промови серед інших немовних звуків та механізмів підвищеної емоційної забарвленням сприйняття перших. Вже першому півріччі словесні впливу дорослого викликають потужну орієнтовну реакцію дітей, змінну за кілька секунд бурхливої радістю. До 4−5 місяців розмова дорослого, звернений дитині, викликає в нього «комплекс пожвавлення» (радісне поведінка, що виражається усмішкою, зосередженим і світлим поглядом, збудженою рухом, і звуками) максимальної сили та тривалості. Це вплив по ефективності одно ніжності, куди входять і усмішка, і погладжування дитини. Мовні впливу дорослих викликають у другому півріччі у відповідь поведінка особливого складу, відмінного від відповіді, який цікавить дітей різноманітні звуки, які з неживих предметів. У поведінці дитини при слуханні розмови дорослого насамперед виявляється орієнтовний початок. Отже, вже у перші місяці життя діти починають серед звукових подразників виділяти і фіксувати мовні впливу оточуючих людей. Наприкінці 1-го року в дітей спостерігається поглиблення аналізу самих мовних звуків: виділяються дві різні параметра тембровий і тональний. У другому півріччі дитина переходить до складнішого взаємодії із дорослим. У ході цього взаємодії в дитини з’являється потреба у нових засобах комунікації, які б йому порозуміння з дорослими. Таким засобом спілкування стає мова, спочатку пасивна (розуміння), а потім активна (ініціативні висловлювання самого ребенка).

5.2.ЭТАП ВИНИКНЕННЯ РЕЧИ Второй етап служить перехідною щаблем між двома епохами зі спілкуванням дитину поруч із які вас оточують довербальной та вербальній. Попри таку проміжне становище, він розтягнутим у часі і охоплює зазвичай більш півроку від кінця 1-го року по другої половини 2-го року. Що стосується уповільненої мовного розвитку другий етап може за необхідності тривати рік полтора.

Основное зміст другого етапу становлять дві події: виникає розуміння промови оточуючих дорослих і перші вербалізації - період белькотіння, чи послоговой промови. Він триває приблизно до кінця року жизни.

Ребенок починають розуміти, що звуки і їхні комбінації можуть означати певні предмети, що з допомогою можна досягти дуже багато, що сказавши «ам-ам» можна було одержати є, а сказавши «ма-ма», можна покликати маму. Оба події тісно пов’язані між собою, але тільки у часі, а й у суті. Вони уявляють собою двоєдиний спосіб розв’язання однієї комунікативної завдання. Завдання ставить перед дитиною дорослий він від дітей виконати дія з словесної інструкцією, і передбачає в окремих випадках дію як локомоторное чи предметне, а й вербальне. Якщо дорослий коштів мовного відповіді і наполягає у ньому, те в дітей утворюється розрив рівнем розвитку пасивної і необхідність активної промови з відставанням останньої. І розуміння промови дорослого, і словесний у відповідь нее осуществляются з урахуванням активного сприйняття висловлювання та її промовляння. Обговорювання виступає заодно й як перцептивное действие, моделирующее специфічні мовні тембри та як засіб довільного артикулювання виголошуваного слова.

5.3.Индивидуальное взаємодія дорослого і ребенка.

Сопоставление основних умов, у яких відбувається засвоєння дітьми перших слів в життєвих ситуаціях привело нас висновку про існування типовою ситуації, найефективнішою у розвиток промови, коли відбувається індивідуальне взаємодія дорослого і ребенка.

С допомогою нехитрих способів дорослий привертає мою увагу дитину до предмета, навіщо показує щодо, робить із ним ті чи інші маніпуляції, простягає дитині, сам поринає у розгляд предмета тощо. буд. У цьому дорослий вимовляє слово, що означає предмет, і неодноразово це слово повторяет.

Таким чином, дитина засвоює дві основні елемента завдання: об'єкт та її словесне позначення у зв’язку з друг з одним. З іншого боку, дорослий створює практичну необхідність для дитини засвоїти цей зв’язок навчитися актуалізувати її. Для цього він дорослий або просить дитини назвати указываемый предмет, або сам звертається до нього і чекає, знайде чи дитина потрібний об'єкт серед інших. Успішне дію дитини винагороджується видачею йому предмету гри, у якому іноді включається і звабливий дорослий. Яка потреба є основою рішення дитиною мовної комунікативної задачи?

Может бути, це потреба у оволодінні предметом щоб одержати від цього нових вражень або заради активного маніпулювання з нею? Тоді успішність навчання має залежати від привабливості предмета, з його бажаності для ребенка.

Или ж головну роль грає потреба дитини на спілкуванні із дорослим, для якого маніпуляції з предметом становлять лише привід і привід? Тоді успішність навчання має залежати від дитину поруч із тим дорослим, який вчить його говорити, від змісту комунікативних перетинів поміж партнерами. З позиції, розглянутим нами вище, ми вибрали другу альтернативу і припустили, що засвоєння дітьми пасивної мови і проголошення ними перших активних слів вирішальною мірою залежить від спілкування між дорослою і ребенком.

5.4.Стороны комунікативного фактора.

Необходимо виділити в комунікативному чинник три боку, кожна гілка яких собою результат усталених за кілька місяців контактів дитину поруч із оточуючими взрослыми:

3. емоційні контакты,.

4. контакти під час спільних действий,.

5. голосові контакти. Розглянемо контакти кожного роду отдельно.

Емоційні контакты.

Многие дослідники раннього дитинства свідчить про затримки в мовному розвитку дитини, зростаючого за умов госпитализма чи значну частину часу яка проводить у дитячому установі, де багато уваги приділяють фізичному догляду дітей, де є багато іграшок та багато обслуговуючих дитини розмовляючих дорослих, але дитині бракує близьких, особистісних контактов.

Такие дослідники, як М. М. Аксарина, Є. До. Каверіна, Ф. І. Фрадкина, М. М, Щелованов висловлюють припущення, що відставання в мовленнєвому розвиткові спостерігається завжди, коли дитина на етапі спілкування з дорослими відчуває брак особистому, позитивно пофарбованому емоційному контакту з ними чи коли він їх контакті спостерігаються будь-які дефекти. Емоційні зв’язки в дітей із дорослими вперше виникають невдовзі після його й до 2 місяців укладаються у складну діяльність, у якій обмін партнерів висловлюваннями взаємного задоволення і інтересу становить основне утримання і суть.

После переходу дітей до рівня вищої форми ситуативно-делового спілкування значення емоційних контактів не зменшується. Воно, скоріш, навіть зростає, оскільки розташування дитину і дорослого друг до друга включає тепер оцінку ще й практичних умінь, здібностей до цікавою спільної прикладної діяльності. Не виключено, що у присутності людини, до якому дитина відчуває розташування і прихильність, діти почуватися природніше, стануть вільно орієнтуватися у навколишньому, зуміють своєчасно переключати увагу з одних елементів ситуації інші і тому скоріш зможуть зв’язати між собою вид предмета та її назва оскільки цього вимагає висунута дорослим завдання. Підстави для такого припущення можна знайти, зокрема, на одній із робіт З. Ю. Мещеряковой*, показала у дослідах, що у присутності 6лизкого дорослого діти кінця 1-го роки життя активніше обстежують ситуацію, ніж у самотині чи суспільстві малознайомого їм человека, к якому де вони відчувають привязанности.

Далее, досвід близьких відносин із дорослим допомагає дитині швидше виділити комунікативну мовну завдання, знайти кошти на її вирішення. Діти сміливіше дивляться межи очі близького дорослого, скоріш виявляють рухи губів людини в артикулировании їм слова швидше переймають рух шляхом споглядання і обмацування рукою. Емоційний контакт з дорослими надає великий вплив формування в дітей віком зрительно-слуховых зв’язків, роль яких має значення на етапі виникнення речи.

Необходимо підкреслити також, що аффективное прихильність до дорослому посилює тенденцію дітей раннього віку до наслідуванню. Логічно думати, що стосовно руху мовних органів інших може проявитися той самий тенденція. І це означає, що артикулирование назви предмета викликає в дитини схильність повторювати проголошувані дорослими слова, отже, буде сприяти прийняттю дітьми коммуникативлой мовної завдання, додасть їй спонукальне действие.

Таким чином, природно припустити, що емоційні контакти з дорослим можуть надавати стимулюючий впливом геть становлення вербальної функції тому, що цікавить дитини бажання говорити, як каже взрослый.

5.5.Контакты під час спільних действий.

Контакты під час співдії до початку етапу становлення промови також становлять значну частину соціального досвіду дитини. Практичне співробітництво з дорослим за умов, коли старші організують діяльність дітей, допомагають її й контролюють процес її здійснення, призводить до того, що з дитини формується узагальнена позиція молодший партнер, відомого дорослою і постійно враховує ініціативу последнего.

Исследование З. У. Корницкой показало, що предметна діяльність дітей, починаючи з другого півріччя, може розвиватися автономно у системі «дитина — світ речей», й без участі дорослого. І тут діяльність спілкування залишається на примітивному рівні, і звичайно виходить поза межі ситуативно-личностного спілкування. Це виявляється у тому, що вона, не який одержав досвіду практичного співробітництва з дорослими, вміє маніпулювати предметами і непогано веде у самотині та іграшки. Якщо само до нього звертається дорослий, то дитина хоче від цього лише ласку тягнеться на руки, притискається, а спільну діяльність не вступає. Простягнутий дорослим предмет такий дитина швидко втрачає; не відчуває у присутності дорослих інтересу до іграшок; цілком зайнятий спогляданням дорослого, дитина часто хоч як мене бачить предмети й може подовгу дивитися «крізь» нього з боку человека.

Можно думати, що відсутність чи убогість контактів дітей із дорослими в ході співдії заважатиме дитині прийняти комунікативну мовну завдання. Адже, щоб успішно подолати її, він повинен вміти виділяти у кризовій ситуації і дорослого, й предмета і, навчитися пов’язувати воєдино поведінка дорослого, артикулюючого слово, з предметом, який дорослий словесно позначає. І навпаки, досвід спільної зі дорослими діяльності, споруджуваної виходячи з використання предметів, озброює дитини узагальненими вміннями і навички, корисними на вирішення комунікативної мовної завдання. Найважливіше значення має тут, очевидно, те що, у результаті ситуативно-делового спілкування дитина навчаються сприймати дорослого як співпрацює з нею старшого партнера і стільки шукає його пестощів, скільки природно включає його як найважливіший компонент у той проблемну ситуацію, у якому потрапляє він сам.

Далее, його зосереджується саме у діях дорослого з його маніпуляції з предметом і артикулировании їм назви іграшки. І нарешті, заохочення дорослого дитина схильний пов’язувати відносини із своїми власними діями, він шукає схвалення своїх спроб і тому здатний досить швидко відкинути неправильні акти (наприклад, вимога криком дати їй предмет чи наполегливі спроби, мовчки дотягтися до предмета) і закріпити акти, які ведуть мети (вивчення артикуляционных рухів дорослого, спроби активно повторити слово, промовлене взрослым).

Таким чином, вважатимуться: практичні контакти дитину з дорослим в ході співдії можуть позитивно проводити становлення промови тому, що організують орієнтування дитини, йому виділити ключові компоненти ситуації дорослого і є предметом можна побачити поведінці дорослого його зміст спрямованість до предмета і артикулирование що означає цей предмет слова.

5.6.Голосовые контакты.

Голосовое взаємодія — різновид ситуативно-личностного спілкування, оскільки зводиться до обміну інформацією про аффективном відношенні одного партнера до іншого. Вживання вокальних звуків як комунікативних сигналів підготовляє дитину до освоєння речи.

Если дитині не представлений голосової звук як носій комунікативної інформації, він самостійно не відкриває тих можливостей, приховані у тому звуці для діяльності спілкування. Відомо, що, якщо вона через особливих обставин виявляється поза людського оточення і чує в ранньому віці промови дорослих, розвитку власної мови в нього не було відбувається («діти — Маугли»).

Об цьому разі свідчить також розвиток глухоти у нормально слышащих дітей, воспитываемых глухонімими батьками та ізольованих від широкого соціального оточення. Щоправда, окремі фахівці підкреслюють вроджений характер здібності дитину до промови. Але вони розглядають яку було чути мова як звуковий матеріал, з яких дитина надалі будує мова. Відомо, що з падінні норми чутної промови нижче деякого краю виникає стан мовної сенсорної депривації, гальмує вербальне розвиток детей.

Эти факти спостерігаються в дітей, які виховуються протягом перших місяців життя жінок у умовах закритого дитячого закладу. Чимало дослідників вважають, що негативний вплив на вербальне розвиток надає також мова, одноманітна в звуковому відношенні, не забарвлена яскравими не адресована прямо дитині. І на цій основі висувається поняття мовної живильне середовище, яка сприяла становленню в дітей віком промови. У такій середовищі в дітей віком формується потреба у розумінні промови, без якої саме високе насичення досвіду дитини вербальними враженнями виявляється бесполезным.

И навпаки, спостереження дітей за розмовляючими дорослими і пильна увага дорослих до вокалізації дітей, радість дорослих у відповідь голосові прояви дитини, заохочення дорослими кожної нової вокального звуку призводять до закріплення та використання прогресивної перебудові предречевых вокализаций із наближенням їх до промови оточуючих дорослих. Важливо, що під час голосового спілкування в дітей з’являються звукокомплексы, які пізніше починають вживатися дитиною як перших слів. Це лепетные освіти типу «ма-ма», «па-па», «дя-дя», «на» тощо. буд. Дорослі охоче підхоплюють ці лепетные освіти, багаторазово повертають їх дитині («Скажи: ма-ма») і тих фіксують в репертуарі вокалізації дітей. Дорослі свідомо пов’язують окремі звукокомплексы дітей із предметами чи діями («Правильно, тато!»), сприяючи цим засвоєнню дітьми функцій речи.

Таким чином, голосові контакти дитину з дорослими можуть позитивно проводити становлення вербальної функції. Проте сьогодні можна також припустити, що чутні дітьми мовні впливу дорослих можуть позитивно впливати в розвитку у малят вербальної функції в тому разі, коли ці впливу будуть включені у процес спілкування дитину з дорослим, отже розуміння промови оточуючих покупців, безліч побудова власного активного висловлювання набувають важливого значення реалізації контактів дитину з взрослыми.

Высказанные вище міркування дозволяють нам стверджувати, на етапі становлення промови спілкування дитину з дорослим створює оптимальний клімат для оволодіння першими словами, спонукаючи дитини прийняти мовну завдання й відшукати кошти на її разрешения.

5.7.ЭТАП РОЗВИТКУ МОВНОГО ОБЩЕНИЯ.

Основными подіями на етапі розвитку мовного спілкування є: по-перше, зміна змісту спілкування, і розвиток відповідних цьому функцій промови як засобу спілкування; по-друге, оволодіння довільній регуляцією мовними средствами.

Изменение змісту мовного общения.

Удовлетворение пізнавальних інтересів дітей призводить до поглибленню їх знайомства з навколишнім і до залученню до сферу їхньої уваги світу людей — об'єктів і процесів соціального світу. У цьому перебудовується і форма спілкування дітей — вона стає внеситуативно-личностной. Її прикметні признаки:

6. внеситуативно-личностное спілкуються і натомість гри як провідною деятельности;

7. змістом потреби дітей у спілкуванні був частиною їхнього потреба в порозуміння і співпереживанні дорослого, оскільки збіг думок і оцінок дитину з поглядами старших служить для дітей критерієм правильності цих оценок;

8. серед мотивів спілкування чільне місце займають особистісні, уособлені в дорослому як суб'єкт, що має свої особливі моральні якості, моральні гідності, всебічну багату індивідуальність; Не виключено, що у цьому сенсі у дошкільнят відбуваються зміни у самій матерії промови, характері використовуваної дітьми лексики, конструкції пропозицій, у спільній виразності речи.

Овладение довільній регуляцією мовної деятельности.

В ранньому дітей віком із дитини нелегко домогтися проголошення навіть слів, що він добре засвоїв. Зніяковілість побачивши дорослого одна із чинників, що майже безумовно пригнічує мова дітей. Мовчання чи мова пошепки часто служать головним зазначенням на боязкість, випробовувану детьми.

По даним А. Р. Рузской, впритул до дошкільного віку зберігається гноблення промови побачивши нової людини, що можна знайти іноді над відсутності промови, а збідненості її змісту. Це означає, що з розмові з близькими дорослими діти менш ситуативны, більш доверительны, виявляють розвиненіші інтереси, аніж за розмові з сторонніми людьми, коли дитина начебто спускається на одну-дві сходинки нижче в усіх власних проявах. Проте з віком діти дедалі більше опановують довільній регуляцією промови, і це становить неодмінна умова їх навчання у дитячому садку й особливо підготовки в них до навчання в школе.

Таким чином, етап розвитку мовного спілкування полягає, головне, у цьому, що діти опановують понятійною наповненням слова тому навчаються застосовувати її передачі партнеру дедалі більше складною і абстрактної за змістом інформації. Одночасно діти навчаються довільно регулювати вербальну функцію, унаслідок чого перетворюється на самостійний вид деятельности.

Некоторые особливості розвитку промови дитини з багатодітної семьи Число дітей у сім'ї, інтервал поміж їхніми появою світ і порядковий номер народження, починаючи з першого, найстаршого дитини, — усе це впливає на психічне розвиток дитини на багатодітній родині. У частковості, що більше дітей у сім'ї, що стоїть порядковий номер народження малюка, що менше інтервал між появами дітей світ, тим, як правило, нижче інтелект ребенка.

Появление у ній кожної нової дитини змінює її структуру і взаємодія між її членами. Так, знижується якість спілкування дітей із батьками: спілкування з батьками замінюється спілкуванням зі старшими братами та сестрами.

Подобное зміна загрожує передусім відставанням у розвитку мови в дітей. І це підтвердив експеримент уже Ульяновську в 1993;1994 роках, проведений з допомогою Гейдельберзького тесту, що виявляє, як дитина засвоює та «використовує граматичні, морфологічні, семантичні (смислові) структури языка.

К експерименту залучили сорок багатодітних (від чотирьох і більше) сімей і двадцять родин з однією дитиною (як контрольних). Психологів колись всього цікавило мовленнєвий розвиток 7-літнього дитини, що має старші і молодші брати й сестры.

Многодетные сім'ї розділені порівну на дві експериментальні групи. У першу ввійшли сім'ї з мінімальним, близько двох років, різницею у віці (в інтервалі) між 7-летним дитиною та її старшими і молодшими братами та сестрами. Тобто, на даний момент експерименту в $ 20 сім'ях діти п’яти, семи, і дев’ятирічного віку, і культурний рівень розвитку промови визначався у каждого.

Во другий експериментальної групі інтервал між народженням 7-літнього дитини та її старшими і молодшими братами та сестрами був він більше — чотири року, тобто дітям було з три, сім і 11 років. У цих сім'ях особливості розвитку промови визначалися як й у контрольних сім'ях, тільки в семирічного дитини. Результати експерименту показали, що розвитку мови в дітей контрольної групи відповідає нормальному віковою рівню. І це дітей із багатодітних сімей — незалежно від віку та від інтервалу в народженні з-поміж них — відстають у розвитку тих чи інших здібностей від нормального вікового уровня.

У всіх дітей із багатодітних сімей передусім погано розвинена здатність утворювати різні слова від однієї кореня і можливість висловлювати різні ознаки предметів відповідно до правилами. Здатність розуміти й передавати сенс тексту погано розвинена в дітей віком 7 і 9-те років (незалежно від інтервалу -2 чи 4 рокуміж народженнями). З іншого боку, семирічний дитина першої експериментальної групи, де інтервал народження становив 2 року, відстає від нормального вікового рівня розвитку таких здібностей, как:

9. розуміння складних висловлювань; 10. запам’ятовування складних пропозицій; 11. розуміння сенсу тексту (ця здатність погано розвинена і в дітей другий експериментальної групи, а й у дітей першої групи взагалі мало розвинена); 12. визначення єдиного і множини відповідно до морфологічними правилами; 13. впізнавання аналогій у значенні слів; 14. врахування рольових ознак для формування висловлювання на різних ситуаціях. Отже, діти багатодітних сімей — незалежно від віку та інтервалу між народженнями — відчувають великі чи менші складнощі у засвоєнні промови. Отже, до рівня розвитку промови впливає як число дітей у сім'ї, а й інтервал народження з-поміж них. І це отже, що батькам значної частини дітей у сім'ї слід приділяти особливе увагу розвитку їхні промови, якщо інтервал між народженнями дітей близький до минимальному.

Данный приклад таки, для розвитку промови необхідна за першу чергу індивідуальне спілкування дорослого з ребенком.

Почему ж їхні діти часто «спотворюють» слова, що неспроможні грамотно побудувати пропозиції, висловити свою мысль?

Причин безліч: родові травми, захворювання, несприятливі умови виховання. Доведено, що недорозвинення промови найчастіше спостерігається в дітей віком, які виховуються поза нею: тут, будинках дитини, дитячих дошкільних установ з цілодобовим перебуванням. Саме тоді, коли дитині потрібне спілкування з близькими, вона виявляється позбавлений такий возможности.

Но ось що помічають вчителя початкових класів останніми роками: у клас приходить дедалі більше дітей із обмеженим словниковим запасом, невиразною і невиразною промовою. І це наші діти із сім'ї, нерідко, зовні - цілком благополучної. Що таке? Виявляється у цьому, що будинки опікування дитиною розуміють своєрідними: нагодувати-напоїти, узути-одягти. Біологічні потреби спадкоємця — ось головним завданням тата й мами. Ось як бути з інший потребою дитини — потреби у спілкуванні? І тут не лише у батьківської зайнятості і поглощенности власними проблемами. Часто дорослі не замислюються з того, що оточити дитини яскравими іграшками. Потрібно докласти зусиль у тому, щоб дитина навчився ними грати. Особливо важливо тим малят, які мають товаришів для ігор. Таким товаришем їм має стати дорослий. У процесі спільних ігор виникають діалоги, під час яких можна навчити сина чи зрозуміло формулювати свої прохання та бажання, вислуховувати свого партнера по грі, домовлятися про про спільні дії. Це як розвинути мова дитини, а й навчити спілкуватися з однолітками. Адже часто сварки серед дошкільнят трапляються оскільки вони розуміють друг друга, і потім «невербальне спілкування» стає рисою характеру і закріплює поведінці дитини звичку завойовувати руками очевидно: він не може мати простий внаслідок разговора.

Початок формы.

Початок формы.

6.Роль і вплив спілкування у ній на психічне розвиток ребёнка.

Початок форми СІМ'Я — джерело якої в шлюбі чи кровному родинному зв’язку мала група, члени якої пов’язані спільністю побуту, взаємної моральної відповідальністю і взаимопомощью. У шлюбі та сім'ї відносини, зумовлені відмінностями статей і статевої потребою, виявляється у формі морально-психологічних відносин. Як соціальне явище сім'я зазнає змін у зв’язку з розвитком суспільства; проте прогрес форм сім'ї має відносної самостоятельностью.

Ребёнок нерозривно пов’язані з суспільством, коїться з іншими людьми. Ці зв’язку, виступаючи у ролі умов і обстановки його життєдіяльності, формують його духовний світ, поведінка. Найважливіша місце у цій процесі належить сім'їпершому колективу, що дає людині ставлення до життєвих мету і цінностях, у тому, що треба й як треба чинити поводитися. У дитина отримує перші практичні навички застосування цих уявлень у взаєминах із на інших людей, засвоює норми, які регулюють поведінка батьків у різних ситуаціях повсякденного спілкування. Пояснення і отримання батьків, їх приклад, весь уклад у домі, сімейна атмосфера виробляють в дітей віком звички поведінки й критерії оцінки добра і зла, припустимого і порицаемого, справедливого і несправедливого. Оптимальні змогу інтенсивного спілкування дитину з дорослими створює сім'я як у вигляді її сталого взаємодії з батьками, і у вигляді тих зв’язків, що вони встановлюють з оточуючими (родинне, сусідське, професійне, дружнє спілкування тощо.). Сім'я не однорідна, а диференційована соціальна група, у ній представлені різні вікові, статеві, професійні «підсистеми». Наявність у сім'ї складного який збагачує зразка, яким виступають батьки, значно полегшує нормальне психічне й моральне розвиток дитини, дозволяє максимально повно проявити й реалізувати свої емоційні і інтелектуальні возможностиыразительность, яка має собі аналога і відіграє незамінну роль формуванні личности.

Стиль відносини дорослих до дитини впливає як на становлення тенденції до якогось стилю дитячого поведінки, а й у психічне здоров’я дітей; так, невпевненість дитини на позитивному ставлення до собі дорослого чи, навпаки, впевненість саме у неактивною оцінці його як особистості провокує подавлену агресивність, якщо вона сприймає ставлення дорослого себе як негативне, то спроби дорослого спонукати дитину до спілкуванню цікавить нього стану зніяковілості і тривоги. Тривалий дефіцит емоційного співзвучної спілкування навіть між тим із дорослих і дитиною породжує невпевненість справи до позитивному ставлення до нього дорослих взагалі, спричиняє почуття тривоги й відчуття емоційного неблагополуччя .Під упливом досвіду спілкування з дорослими в дитини як формуються критерії оцінки себе та інших, а й зароджується дуже важлива здатність — співчувати іншим, переживати чужі прикрощі та радості як власні. У спілкуванні з дорослими і однолітками він вперше усвідомлює, що потрібно враховувати як свою, а й чужу думку. Саме із налагодженою системи взаємовідносин дитину з дорослою і починається орієнтація дитини інших, тим більше він також потребує визнання оточуючих людей .

В дошкільному дитинстві фактично складається особистість, самосвідомість і світовідчуття дитини. Ці процеси насамперед обумовлені загальним психічним розвитком, формуванням нової виборчої системи психічних функцій, де важливе місце починають займати мислення та пам’ять дитини. Тепер може як орієнтуватися і продовжує діяти у плані конкретних сьогохвилинних стимулів, а й встановлювати зв’язок між загальними поняттями і чи уявленнями, які були отримані його безпосередньому досвіді. Отже, мислення дитини відривається від суто наочної основи, тобто. переходить від наглядно-действенного до наглядно-образному. Такий розвиток пам’яті і мислення дошкільника дозволяє можливість перейти до новим типам діяльності - ігровий, образотворчої, конструктивної. В нього, за влучним зауваженням Д. Б. Эльконина, «з'являється можливість йти від задуму для її втіленню, від думки до ситуації, а чи не від цієї ситуації до мысли.

Именно з близькими дорослими (мамою, татом, бабусею та інші) дитина зустрічається на перших етапах свого життя й саме з неї і них знайомиться навколишнім світом, вперше чує людську мова, починає опановувати предметами і знаряддями своєї діяльності, кому надалі і осягати складна система людських стосунків. Відомо чимало прикладів, коли, по будь-яким причин позбавлені можливості спілкуватися з дорослими перші кілька років свого життя, потім не змогли навчитися «по-людськи» мислити, не змогли адаптуватися в соціальної среде.

Столь ж яскравим прикладом є феномен «госпіталізації», у якому взаємодія дитину з дорослим лише формальним відходом за дітьми і виключається можливість повноцінного емоційного спілкування між дитиною та дорослим людиною (це відбувається за приміщенні дитини раннього віку будинок ребенка).

Доказано, такі діти багато в чому відстають від своїх ровесників як і фізичному, інтелектуальному, і у емоційному розвитку: вони пізніше починають сидіти, ходити, говорити, їхні ігри бідні і одноманітні і найчастіше обмежуються простий маніпуляцією з предметом. Такі діти, зазвичай, пасивні, нелюбознательны, не володіють навичками спілкування коїться з іншими людьми. Безумовно, описані приклади представляють крайні, нетипові явища, але є яскравою ілюстрацією до того що факту, що спілкування дитину з дорослими є основної детермінантою психічного розвитку та психічного здоров’я детей.

В нормальної повсякденного життя дитина оточений увагою та постійною турботою найближчих дорослих, і, начебто, повинно бути приводів занепокоєння. Але й серед дітей, які виховуються у ній, спостерігається дуже великий відсоток психічних захворювань, зокрема неврозів, появу яких зумовлено не спадковими, а соціальними чинниками, тобто. причини захворювання лежать у царині людських взаимоотношений.

Неврозы в дітей віком не виникають, якщо вчасно справляються відносини із своїми особистими проблемами і підтримують теплі відносини у сім'ї, люблять дітей й добрі до них, чуйні до потреб і запитам, прості та безпосередні у спілкуванні, дозволяють дітям висловлювати свої відчуття провини та вчасно стабілізують різні нервові напруги, діють узгоджено у питаннях виховання, приймаючи до уваги відповідні підлозі орієнтації й захоплення дітей Предопределяющую роль походження неврозів психічної травматизації, зумовленої порушеними сімейними відносинами і неправильним вихованням. Діти хворіють неврозами під впливом несприятливі обставини, яких неможливо адаптуватися і який неможливо перенести безболісним чином. Так само не може перенести розлуку з і звикнути до яслам, конфлікти у сім'ї та блокаду емоційних потреб, напруження у результаті надмірної стимуляції, інтенсивних обмежень чи непослідовного відносини дорослих. Що Виникає цих умовах невроз як психогенне захворювання що формується особистості означає на психологічному рівні морально-етичну несумісність з цим ставленням батьків, несумісність, яку не може їх подолати через особливості своєї психіки і тиску обставин, перевищують межа його психофізіологічних можливостей. Інакше кажучи, не настільки поганий, наскільки я його роблять такими відносини у сім'ї та несприятливі особливості особистості батьків. Що Формується, в такий спосіб, внутрішній, нерозв’язний і невротизирующий дитини конфлікт має низку тісно пов’язаних друг з одним уровней:

— соціально-психологічний, вмотивований невдачами спілкування, і утрудненнями у досягненні соціально значимої позиции;

— психологічний, обумовлений несумісністю з декотрими сторонами відносини батьків і загрозою втрати «я»;

— психофізіологічний як наслідок неможливості отвечать.

(відповідати) підвищеним вимогам, і очікуванням взрослых.

При наявності нерозв’язних для дітей переживань необхідно говорити про хронічної психотравмуючої ситуації джерелі постійного психічного напруги. У цьому тлі додатково діючі психічні травми — емоційні потрясіння посилюють патогенність життєвої ситуації, оскільки не може впоратися зі ними, пережити їх. Разом з внутрішнім конфліктом, проблемами у сфері спілкування, і несприятливим збігом життєвих обставин загалом, це дозволяє казати про появу невдалого, травмирующего життєвого досвіду, йди стану хронічного дистресса, як основному джерелі патогенного (болючого) напруги при неврозах. Становище ускладнюється тим, що з неврозами що неспроможні через своє обмеженого вже психогенно деформованого життєвого досвіду, умов виховання і стосунків у ній емоційно відреагувати на накапливающееся нервно-психическое напруга. Вони змушені придушувати його, що перевищує межа адаптаційних можливостей та змінює нервовопсихічну реактивність організму. Коли довго діючий стрес перевершує пристосовані можливості дітей, це не дає їм самовиразитися, утвердитися в життєво важливих позиціях, своєчасно дозволити травматичну ситуацію, він підриває здатність адекватно сприймати себе, супроводжуючи зниженням самооцінки, невпевненість у своїх сил і можливостях, страхіттями й тривогою, почуттям безпорадності й безсилля, тобто. розвитком ідей самознищення, неповноцінності, ущербності, нездатності бути собою серед від інших ровесників. При невротичний захворюванні відбувається непродуктивная витрата наявних психічних коштів, ресурсів немає і можливостей, їх подальше перенапруження й хворобливе ослаблення загалом. У цьому наростають неспокій і емоційна нестійкість, з’являються чи посилюються вегетососудистые і соматичні порушення, знижується витривалість і опірність організму. У психологічної літературі виділено, і глибоко проаналізовані чинники, мають вплив на здоров’я дитину і, зокрема, виникнення невротичних реакцій. Більшість з цих факторів носять соціально-психологічний, соціально-культурний і соціально-економічний характер. Соціально-культурний характер чинників, надають несприятливий вплив на здоров’я, обумовлений прискоренням темпу сучасного життя, дефіцитом часу, недостатніми умовами зі зняттям емоційного напруження і для розслаблення. Наслідком є надмірна завантаженість батьків, їх невротизація, поява безлічі особистісних негараздів у поєднані із недостатньою поінформованістю про шляхи рішення внутриличностных конфліктам та про можливості психологічної та психотерапевтичної допомоги. Така особистісна дисгармонія батьків вихлюпнеться у розвитку дітей і неабияк впливає негативний вплив на їхню психіку На емоційну атмосферу у сім'ї і на психічний стан її членів впливають також соціально-економічні чинники, серед которых:

. -незадовільні житлово-побутові условия;

— зайнятість родителей;

— ранній вихід матері роботу і приміщення дитини на ясли.

Помещение дітей у ранньому зрости (до 3-х років) до дитячого дошкільна установа або залучення няньки їхнього виховання є сильним психотравмуючим подією, оскільки такі діти ще готові до розлуки з матір'ю: у дворічної дитини сильно розвинуте почуття симпатії до матері, спільності, єдності із нею (розглядає себе лише у єдність із матір'ю — категорія «МИ»). У ситуації нормального емоційного спілкування дитину поруч із матір'ю до 3 років в дітей віком формується почуття «Я», тобто. сприйняття себе, немов окремого індивіда, поступово зменшується почуття залежність від батьків. При частих і тривалих розлуки матері (приміщення до ясел чи санаторій) в дітей віком раннього віку наростає потреба у прив’язаності, що може спричинити до появи невротичних реакцій. У середньому тільки в 3 років в дитини хочеш «розлучитися» з і більш незалежним. З іншого боку, у віці вже виникає стійка потреба у спілкуванні з однолітками, в спільних іграх з дітьми. Тому дитини 3-х років можуть поміщати в дитсадок, не ризикуючи його психічним здоров’ям .

К соціально-психологічним чинникам, впливає на здоров’я дітей, психологи відносять передусім такі, як дисгармонія сімейних відносин також дисгармонія сімейного виховання чи порушення у сфері детскоїхніх стосунків .

Проблеме подружніх і детско-родительских відносин приділяється пильна увагу як і вітчизняної, і у до зарубіжної літератури. Виділяються причини характер внутрішньосімейних конфліктів, розглядаються шляху їхнього корекції .

Дошкольный вік характеризується тісній емоційної прихильністю дитину до батькам (особливо до матері), причому над вигляді залежність від них, а вигляді потреби у любові, повазі, визнання. У дитина ще може добре орієнтуватися у тонкощах міжособистісного спілкування, неспроможний розуміти причини конфліктів між батьками, не володіє коштів висловлювання власних почуттів та переживань. Тому, по-перше, часто-густо сварки між батьками сприймаються дитиною як тривожне подія, ситуація небезпеки (з емоційного контакту з матір'ю), по-друге, він схильний почуватися винним в яка виникла конфлікті, цьому нещастя, оскільки може зрозуміти істинних причин того що відбувається пояснює все тим, що він поганий, не виправдовує надій батьків і негідний їхнього кохання. Отже, часті конфлікти, гучні сварки між батьками цікавить дітей-дошкільнят відчуття занепокоєння, невпевненість у собі, емоційної напруги та можуть бути джерелом їх психічного нездоровья.

Психическое здоров’я або хворобу дитини нерозривно пов’язані також із стилем батьківського виховання, залежить від характеру взаємовідносин батьків і детей.

Выделяются такі стилі батьківського воспитания:

1. Демократический.

2. Контролирующий.

3. Змішаний. Демократичний характеризується високий рівень прийняття дитини, добре розвиненим вербальним спілкування з дітьми, вірою в самостійність дитини на поєднані із готовністю допомогти то разі потреби. Через війну такого виховання діти відрізняються умінням спілкуватися з однолітками, активністю, агресивністю, прагненням контролювати інших дітей (причому не піддаються контролю), хорошим фізичним развитием.

При контролирующем стилі виховання батьки беруть він функцію контролю над поведінкою дітей: обмежують їхня діяльність, але пояснюють суть заборон. І тут дітям бувають притаманні такі риси, як послушаемость, нерішучість, неагрессивность.

При змішаному стилі виховання діти найчастіше характеризуються як слухняні, емоційно чутливі, піддаються впливу, неагресивні, нецікаві, з бідної фантазией.

Особый цікаві вивчення і класифікація неправильних типів виховання, що призводять до формуванню різних неврозів. Виділяється три типу неправильного воспитания.

1. Неприйняття, емоційне відкидання дитини (усвідомлюване чи неусвідомлюване), присутність жорстких регламентують та контролюючих заходів, нав’язування дитині певного типу поведінки у відповідність до батьківськими поняттями про «хороших дітях». Інший полюс відкидання характеризується повним байдужістю, потуранням і відсутність контролю із боку батьків. 2. Гиперсоциализирующее виховання — тревожно-мнительное ставлення батьків здоров’ю, успіхам щодо навчання своїх дітей, його статусу серед однолітків, і навіть надмірна занепокоєність майбутнім. 3. Эгоцентрическое — увагу до дитини всіх членів сім'ї, присвоєння йому ролі «кумира сім'ї», «сенсу життя». Усі негативні чинники пов’язані з проблемою невротизації дитини, тобто. з причинами виникнення та перебігу хвороби. У зв’язку з тим, що у дошкільному віці найчастіше зустрічаються діти, страждають неврозами і іншими психічні розлади, неабияк актуальною є проблема психопрофилактики психічного стану здорових дітей-дошкільнят. Безумовно, найкращим профілактичним засобом є хороші відносини батьків із дітьми, розуміння батьками внутрішньої злагоди свого дитини, його труднощів і переживань, вміння себе цього разу місце своїх детей.

7.

Литература

.

1. Винникотт Д. В. Маленькі діти та їхні матері. М., «Класс», 1998 2. Виготський К. С. Зібрання творів в шести томах. т.4, М., Педагогика,.

1984 3. Лебединський В. В. та інших. Емоційні порушення у дитячому віці. М.,.

Вид-во Моск. Ун-ту, 1991 4. Лебойе Ф. За народження без насильства. Пер. с фр. Репрод.изд. М., 1988 5. Леонтьєв О.Н. Обрані психологічні твори. У 2-х томах. т.2,.

М., Педагогіка, 1983 6. Лисина М. И. Проблеми онтогенезу спілкування. М., Педагогика, 1986. 7.. М., «ЦПП», 1997 8. Эльконин Д. Б. Обрані психологічні праці. М., Просвітництво, 1989. 9. Емоційний розвиток дошкільника. Кошелева А. Д. М., Просвещение,.

1985 10. Еріксон Еге. Дитинство й суспільство. Спб., Ленато АСТ, 1996 11. Авдєєва М.М., Мещерякова С. Ю. Ви та немовля. — М., 1991. 12. Божович Т. А. Особистість і його формування у дитячому віці. — М., 1968. 13. Выгодский К. С. Мислення і йшлося. -М., 1982.

14. Гальперин П. Я. Методи навчання дітей і розумовий розвиток дитини. ;

М., 1985.

15 .Карпова С. Усвідомлення словесного складу промови дошкільнятами. ;

М., 1967.

16. Карпова С., Труве Э. И. Психологія мовного розвитку. — Ростовна-Дону, 1987.

17. Леонтьєв О.Н. Діяльність, свідомість, особистість. -М., 1975.

18. Лурия Г. Р., Юдович Ф. А. Йдеться та розвитку психічних процесів ребенка.

— М., 1956.

19. Мещеряків А.І. Сліпоглухонімі діти. — М., 1974,.

Нємов Р.С. Психологія. Книжка 2. — М., 1995.

20. Психічне розвиток вихованців дитячого будинку. //Під ред. И.В.

Дубровиной, А. Г. Рузской. — М., 1990.

21. Піаже Ж. Йдеться і мислення дитини. — М.-Л., 1932.

22. Психологія дітей дошкільного віку //Під ред. Запорожця А. В.,.

Эльконина Д.Б. — М., 1964.

22. Розвиток спілкування в дошкільнят //Під ред. Запорожця А. В., Лисиной.

М.И. — М., 1964.

23. Розвиток дитини //Під ред. Запорожця А. В. — М., 1976.

24 .Розенгард-Пупко Г.І. Формування мови в дітей раннього возраста.

25. Фолькельт Р. Експериментальна психологія дошкільника. — М.-Л., 1930.

26 .Штерн У. Психологія раннього дитинства. — Петроград, 1922.

27 .Эльконин Д. Б. Дитяча психологія. — М., 1960.

Початок формы.