Особливості розумового розвитку молодших школярів

РефератДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Особливості розумового розвитку молодших школярів (реферат, курсова, диплом, контрольна)

смотреть на реферати схожі на «Особливості розумового розвитку молодших школярів «.

Содержание: Глава I. Загальна характеристика мышления…3 Глава II. Особенности розумового розвитку молодших школьников…24 Глава III. Обсуждение результатів психодиагностическкого обстеження учащихся…32 Глава IV. Пути і знаходять способи розвитку мислення в молодшому шкільному возрасте…40 Литература…49.

Актуальность проблеми: Поширеним прикладом на практиці викладання є організація вчителями дій учнів на зразок: зайве часто вчителя пропонують дітям вправи тренувального типу, засновані на наслідування, які потребують мислення. У умовах недостатньо розвиваються такі риси мислення, як глибина, критичність. гнучкість, які є сторонами його самостійності. Мета: Вивчити теорії процесу мислення у вітчизняній зарубіжної школах, розробити зважену та апробувати програму, розвиваючу мислення в учнів початкових класів. Завдання: 1. Вивчити різні погляду на процес мислення, його генетичні коріння. 2. Вивчити особливості мислення молодших школярів. 3. Продіагностувати розвиток розумових процесів в дітей віком першого класу. 4. Апробувати практично програму, розвиваючу мислення в дітей початковій школи. Предмет дослідження: мислення дітей молодшого шкільного віку. Об'єкт дослідження: учні перших класів середньої школи № 3 р. Октябрьска. Практична значимість: За підсумками поглядів О. З. Зака розроблено спеціальну програму і застосована практично у розвиток мислення в дітей молодшого шкільного возраста.

Глава I.

Загальна характеристика мышления.

Стадії розвитку. Для Піаже мислення дитини розвивається від аутистической форми через эгоцентрическую — до социализированной. Виготський погоджується із загальною періодизації Піаже, але відкидає генетичну обумовленість цієї послідовності. Коротко кажучи, Піаже вважав, що успішний розвиток передує научению, а Виготський — що научение передує розвитку. Іншим пунктом розбіжностей між тими теоретиками була Природа і функція промови. Для Піаже егоцентрична мова дитини, адресовану самому собі на час «мислення вголос», відкриває дорогу соціальної промови, проходячи кожен дитина пізнає закономірності досвіду й починає використовувати мова для спілкування. Для Виготського розум дитини від народження має соціальну природу, і егоцентрична мова також має соціальне походження і соціальні мети: діти навчаються езопової промови з інших й використовують її для спілкування коїться з іншими. Це становище є основним пункт теорії Виготського і основний пункт розбіжності між позиціями цих двох теоретиков.

Розвиток промови дитини пов’язано із розвитком його мислення та іде у цьому напрямі. Насамперед, головна мета промови (у дітей, а й в дорослих) є спілкування, яке мотивується базової потребою до соціальним контактам. Тому рання мова дитини соціальна за своєю сутністю. Йдеться стає «езопової» (тут Виготський погоджується з етапами розвитку, запропонованими Піаже, але пояснює їх інакше), коли дитина «переносить створені задля співробітництво форми соціального поведінки у сферу внутриличностных психічних функцій» (Виготський, 1934/1962). Отже, розвиток мислення іде від індивіда до соціуму, але від соціуму до индивиду.

Феномен интериоризации. Интериоризация- це процес перетворення зовнішніх дій (говорячи згрубша, «поведінки») у внутрішні психічні функції (говорячи згрубша, «процессы»).

Розвиток мислення в дитини найбільш помітно проявляється у розвитку його мови. У одній з робіт (1934/1962) Виготський писав: «Мова є з'єднання зовнішньої промови, яку дитина чує, з м’якою внутрішньою промовою, з допомогою якій він мислить». Легко укласти, що й мислення є, в такий спосіб, двома сторонами одного явища. Якщо міркування розвести до завершення, можна зробити висновок, що мови може бути мислення, думання залежить від мови. Деякі представники психології розвитку погоджуються з ідеєю, але з Виготський. Він, якщо вона на доязыковом рівні мислить, — а це має досить свідчень, — тоді і мислення повинен мати різні коріння. Фундаментальна принцип психології Виготського стверджує, думання і мова повинен мати різні генетичні корені і що вони розвиваються в різному темпі. «Криві зростання» мислення та промови можуть «перетинатися й перетинатися знову», але завжди розходяться. Джерело думки полягає у біологічному розвитку дитини, а джерело мови — у його соціальному оточенні. Але, попри те, що язик, і мислення мають різне походження, вони тісно переплітаються на той час, коли дитина приходить до розуміння, що кожного предмета є назва. Коли така розуміння виникло, язик, і думку вже нероздільні. Так интериоризация мови веде до вираженню думки у внутрішній речи.

Генетические коріння мислення та речи.

Основний факт, з яких ми зіштовхуємося при генетичному розгляді мислення та промови, у тому, що безпосереднє відношення між тими процесами не постійної, незмінною протягом усього розвитку величиною, а величиною перемінної. Ставлення між мисленням і промовою змінюється у розвитку і у своєму кількісному й у якісному значенні. Інакше висловлюючись, розвиток мови і мислення відбувається непараллельно і нерівномірно. Криві їх розвитку багаторазово сходяться й розійшлися, перетинаються, вирівнюються в окремі періоди і йдуть паралельно, навіть зливаються окремими своїх частинах, потім знову разветвляются.

У онтогенезі ставлення обох ліній розвитку- мислення та речи-гораздо більш погано і поплутано. Але тут, цілком залишаючи осторонь всякий питання паралельності онто- і филогенеза чи про інше, більш складному відношенні з-поміж них, ми можемо встановити й різні генетичні коріння, й різні лінії у розвитку мислення та речи.

Але найважливіше, що ми знаємо про розвитку мислення та мови в дитини, у тому, що у відомий момент, що припадає на ранній вік (близько два роки), лінії розвитку мислення та промови, які йшли досі роздільно, перехрещуються, збігаються свого розвитку і 26 дають початок абсолютно новій формі поведінки, такою характерною для человека.

Цей переломний момент, починаючи від якого мова стає інтелектуальної, а мышление-речевым.

Однак у стадії дитина уже знає стільки слів, скільки йому дано оточуючими його людьми.

Зараз стан стає принципово повністю. Дитина, бачачи новий предмет, запитує, як це називається. Дитина сам потребує в слові і активна прагне опанувати знаком, що належить предмета, знаком, який є для називання та шляхів сполучення. Якщо перша стадія в розвитку дитячої промови, як цілком слушно показав Мейман, є зі свого психологічному значенням аффективно-волевой, то, починаючи відразу ж, мова входить у інтелектуальну фазу свого розвитку. Дитина хіба що відкриває символічну функцію промови. Щоб «відкрити» мова, треба мыслить.

Выводы:

1. У онтогенетическом розвитку мислення та промови ми також знаходимо різні коріння те й інше процесса.

2. У розвитку промови дитини ми з переконливістю можемо констатировать.

«доинтеллектуальную стадію», як і й у розвитку мышления-«доречевую стадию».

3. До відомого моменту й інше розвиток йде з різним лініях, незалежно одне другого.

4. У відомому пункті обидві лінії перетинаються, після чого мислення стає мовним, а мова стає интеллектуальной.

Формирование понять, і прийняття решений.

Переходячи до розгляду таких когнітивних процесів як мислення, формування понять, і прийняття рішень, ми природно завершуємо аналіз попередніх тим, оскільки є останніми ланками у подальшому ланцюгу обробки інформації, і навіть оскільки вони відносяться до пізнавальної діяльності «вищого уровня».

Мислення характеризується як пізнавальна діяльність «вищого рівня» (оскільки він залежить з більш фундаментальних компонентів процесу обробки інформації), проте, думку, «симетрична» цієї - що сприйняття, розпізнавання паттернов і пам’ять становлять «низький рівень» діяльності - правильна тільки у тому сенсі, що у послідовності обробки інформації ці феномени виникають ранее.

Мислення — це процес, з допомогою якого формується нова уявна репрезентація; це відбувається шляхом перетворення інформації, що досягається у взаємодії уявних атрибутів судження, абстрагування, міркування і рішення задач.

Мислення — найбільш змістовний елемент із трьох складових розумового процесу воно характеризується скоріш усеосяжністю, ніж винятковістю. Коли ми читаємо книжку, інформація послідовно передається від сенсорного сховища до сховища пам’яті. Але потім це нове інформація перетвориться, «перетравлюється», і цього з’являється оригінальний продукт.

Тривають деякі суперечки щодо того чи є мислення «внутрішнім» процесом, чи ж він лише остільки, оскільки проявляється у поведінка. Гравець в шахи може обмірковувати наступний хід кілька хвилин, як зробити його явним. Чи має місце мислення в той період, що він зважує свої дії? очевидно, що так, але що й у цьому випадку сказали б, що позаяк ніякого зовнішнього поведінки немає, то висновок грунтується не так на емпіричному спостереження, але в спекуляції. Загальне визначення мислення міг би частково вирішити це конфлікт і допомогти нашому обговоренню. Зазвичай мислення характеризується трьома основними моментами:

Мислення когнитивно, тобто. відбувається «внутрішньо», про себе, та про ньому судять із поведінки. Гравець в шахи виявляє своє мислення, коли робить хід. Мислення — це процес, щоб у когнітивної системі відбувається деяка маніпуляція знаннями. Обмірковуючи свій хід, гравець у шахи об'єднує минулі спогади із поточною інформацією і заміняє своє обізнаність з ситуацією. Мислення цілеспрямовано, та її результати виявляється у поведінці, яке «вирішує» деяку проблему чи цілеспрямовано їхньому рішення. Кожен наступний хід" у думках шахіста спрямовано виграш у грі. Не все дії успішні, але загалом подумки гравця усі вони спрямовані на решение.

Формирование понятий.

Формирование понять (чи засвоєння поняття) належить уміння з’ясовувати властивості, властиві деяким класам об'єктів чи идей.

Термін «формування понять» — оскільки він вживається у цій главі - має як мало, ніж термін «мислення». Тож не дивно тому, що знає про законах і процесах формування понять зібрано значний обсяг відомостей. Спочатку термін «поняття» визначався як «подумки образи, ідеї, або процеси». Зазвичай це розкривалося під час інтроспекції - експериментального методу, широко прийнятого у ролі основного в психології. З занепадом інтроспекції як методу і виникненням біхевіоризму (особливо у американської психології) як сталися революційні методологічні зміни, але відповідно змінилися погляди на природу когнітивних явищ як наслідок цього, змінився і визначення «поняття». Для нашої мети може бути з’ясувати, як сукупність певних істотних ознак і керував, що пов’язують ці признаки.

Формування понять — один із найбільш важливих когнітивних функцій людини. У багатьох наук у період їхнього становлення формування понять грає на вирішальній ролі у створенні даних. Розташування елементів в хімії, розробка філогенетичної класифікації в біології, класифікація видів пам’яті в когнітивної психології - усе це приклади формування понять, які з низки досить простих когнітивних процессов.

Засвоєння правил.

Концептуальне правило — це твердження у тому, як мають бути пов’язані дані ознаки, щоб щось, що має ними, можна було прикладом певного поняття. У вищенаведеному випадку з ідентифікацією за однією ознакою (наприклад, кола і кола), цей клас був дощенту або позитивним, або негативним прикладом поняття. Що стосується більш складних понять необхідно розробити більш концептуальні правила, що визначають, як пов’язані дані признаки. 1] У найпростішої бінарною ситуації, де є дві властивості, скажімо, червоний і квадратний, червоний чи квадратний, поняття не може змінюватися відповідно до застосовуваним правилом. Наприклад, з тих самих ознак (червоний, квадратний) можна утворити різні поняття: червоний і квадратний, червоний чи квадратний, якщо червоний, то квадратний і т.п.

Зазвичай для формування поняття на експериментальної лабораторії використовується п’ять типів правил: твердження, сполучення, куди входять дизъюнкция[2], умова і має подвійне умова. Вони зведені в Таблиці 1.

Таблиця 1. Концептуальні правила, викладені у вигляді зв’язок між двома суттєвими признаками.

* Червоний ® і квадратний (S).

Якщо ми уявімо собі міріади різних об'єктів і подій, з якими зустрічаємося у повсякденному житті, то завдання придбання понять може бути дуже складним, але що ця вражаюча проблема вирішується досить легко. Цілком то, можливо, що єдиного розуміння світу можливо лише крізь розвиток когнітивних структур, пов’язуваних удавані розсіяними об'єкти і події єдине поняття. Отже, вивчення формування понять і засвоєння що пов’язують їх правил не ізольоване з від основного потоку повсякденні, але розміщений у центрі ее.

Ассоциация.

Найстарішою і найвпливовішою теорією навчання є асоціативна теорія. Якщо викладати дуже коротко, то принцип асоціації стверджує, що з повторюваним спільному пред’явленні подій між ними утворюється зв’язок. Підкріплення, чи систему винагород сприяє такого пов’язання Основна модель цього принципу виражається мовою психології стимулу — реакції (S-R). Так, принцип асоціації стверджує, що засвоєння поняття є результатом (1) підкріплення правильного поєднання стимулу (наприклад, червоні квадрати) з реакцією (ідентифікацією його як деякого поняття) і (2) неподкрепления (як окремого випадку покарання) «неправильного поєднання стимулу (наприклад, червоних кіл) з реакцією впізнання його як деякого поняття. (Така механістична точка зору мало представляє місця для яке превалює серед сучасних когнітивних психологів ставлення до внутрішньої структурі, яка відбирає, організовує й перетворює информацию).

Асоціативна теорія формування понять, запропонована Рестлом і Бурхливому, надійно пророкує криві навчання, отримані в завданнях на засвоєння понять. Хоча й вона визнає важливість процесу асоціювання істотних ознак з реакцією та процесу «адаптування» чи дезактивації несуттєвих ознак, у ній не проводиться різницю між ознаками і правилами, яке, як ми переконалися, є важливим теоретичним і експериментальним моментом.

Інші асоціативні теорії, засновані на понятті опосередкування, припускають, формування понять можна описати мовою навчання поняттю, яка є основним для деякого набору перцептивно різних стимулів. Так, кабачки, лимонад і креветки входить у поняття «їжа» за своїм фізичним характеристикам, тому, що вони викликають звичайну «проміжну» реакцію, таку, як готовність до їжі - слюноотделению, ковтання і т.д.

Формування понять починається з вибору гіпотези, чи стратегії, відповідної цілям дослідження. В усіх випадках, ми прагнемо «щось знайти», той процес передбачає встановлення пріоритетів, як і учений планує послідовність експериментів, чи юрист задає послідовні питання, чи доктор проводить ряд діагностичних анализов.

Як стратегії формування поняття випробовувані могли вибрати жодну з двох — сканування чи зосередження; кожна з яких подразделялась так:

Одночасне сканування. Піддослідним починають з усіх можливих гіпотез і відкидають не які витримали проверки.

Послідовне сканування. Піддослідні починають із однієї гіпотези, дотримуються її, поки виправдовується, і далі змінюють в іншу з урахуванням всього попереднього опыта.

Консервативне зосередження. Піддослідні формулюють гіпотезу, вибирають нею приклад як головне, потім виробляють послідовні переформулювання (за будь-якої у тому числі змінюється лише один ознака), помічаючи після кожної спроби, чиниться результат позитивним чи отрицательным.

Ризиковане зосередження характеризується зміна більш як одного ознаки воднораз. Хоча консервативне зосередження методологічно обґрунтовано і чи, найімовірніше, призводить до валидному поняттю, випробовувані можуть схилиться до «ризику», сподіваючись швидше визначити понятие.

Логика.

Терміни «думку» і «мислення» позначають загального процесу розгляду у умі якогось питання; логіка — це наука про мисленні. Дві музичні людини можуть думати про одне і тому самому, та їх висновки, отримані у вигляді мислення, можуть бути різні: одне буде «логічним», інше — «нелогичным».

Мислення і логіка довгий час були предметом досліджень. Два тисячоліття тому Аристотель ввів систему міркування, чи обгрунтування суджень, яку назвав силогізмом. Силогізм складається з трьох часток: великий посилки, малої посилки і, що випливають у тому, наприклад, порядке:

Усі люди смертны.

Сократ — человек.

Отже, Сократ смертний. Висновок, отриманий шляхом силлогистического міркування, вважається достовірним, коли всі посилки істинними і правильна його форма. Отже, можна використовувати силлогистическую логіку для обгрунтування аргументів. Можна визначити «нелогічні» висновки та виділити їх причину. Це стисле твердження становить теоретичну основу багатьох досліджень логіки й мышления.

Таким образом:

1. Мислення є внутрішній процес, коли відбувається перетворення інформації; мислення то, можливо спрямованим і вестиме до вирішення завдання, але в структурному рівні призводити до утворення нової уявній репрезентації. 1. Формування понять включає виділення ознак, загальних для деякого класу об'єктів, і розкриття правил, що пов’язують ці концептуальні ознаки. І тому процесу важливі такі види когнітивної діяльності як засвоєння правил, асоціювання і перевірка гіпотез. 1. Формування понять може мати різну труднощі залежно від типу необхідних правил, причому найменш важкі правила затвердження, а зростання труднощі іде у напрямі правил конъюнкции, диз’юнкції, умови й подвійного умови. 1. Один із теорій формування понять (Рестл і Бурн) передбачає, що суттєвими ознаками поняття і подкрепляемыми відповідними реакціями утворюється асоціації, причому неподкрепляемые реакцію несуттєві ознаки згодом припиняються. Така позиція не розрізняє процеси виділення ознак і засвоєння правил. 1. Стратегії формулювання та гіпотез включають сканування і складні процедури зосередження, причому процедури зосередження (близькі науковим процедурам) ефективніші, ніж сканирование.

Вивчення мислення належить до найважчих і малоразработанных проблем психологии.

Що таке мислення та яка її роль пізнанні, праці, життя цікавило людство з давніх-давен. Вже період античності в філософії виникло розмежування органів почуття (відчуття) й зовнішньоекономічної діяльності мислення. З того часу проблема мислення перебуває у зору ученых.

«Мислення можна визначити, — на думку А. В. Брушлинского, — як нерозривно пов’язаний психічний процес самостійного пошуки і відкривання істотно нового, тобто. опосередкованого узагальненого відображення діяльність у ході її аналізу та синтезу, що виникає з урахуванням практичної діяльності з почуттєвого пізнання і виходить за її пределы».

Фізіологічної основою мислення є аналитико-синтетическая діяльність мозку, здійснювана спільною роботою обох сигнальних систем.

Мислення має какое-то зміст. Змістовними компонентами може бути образи, уявлення, теоретичні і емпіричні (життєві) поняття, символи й схеми тощо. Образ є цілісне відбиток дійсності, у якому одночасно представлені основні перцептивные категории (пространство, рух, форма тощо.). Уявлення є образ предмета чи явища, виникаючих з урахуванням минулого досвіду шляхом його відтворення пам’яті чи воображении.

Операційними компонентами мислення є система розумових операцій: аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення, класифікації, систематизації. Кожна з операцій виконує певну функцію у процесі пізнання й у складної взаємозв'язку коїться з іншими операціями. Загальні операції можуть бути до більших единении-приемы розумової діяльності. Прием-это система операцій аналізу, синтезу, абстракції, узагальнення, організована вирішення завдань тієї чи іншої типу. Перед навчальної практикою поставлено завдання навчання самим прийомів розумової діяльності (чи розумовою діям). Опанування прийомами відбувається, во-первых, через ознайомлення учнів з ними, во-вторых, через упражнения-применение відповідних прийомів розумової діяльності різному матеріалі, в-третьих, через перенос-использование прийомів під час вирішення нових задач.

Отже, шлях формування прийомів розумової діяльності приблизно такий: засвоєння змісту прийому, самостійне його застосування, перенесення у нові ситуации.

У психології ухвалено кілька класифікацій мышления.

За вмістом мислення виділяють: конкретно-действенное мислення в практичної діяльності; наглядно-образное мислення спираючись на образи сприйняття чи образи уявлення; абстрактне мислення спираючись на абстрактні поняття і рассуждения.

За характером розв’язуваних завдань виділяють: практичне мислення, спрямоване влади на рішення завдань, які під час практичної діяльності; теоретичне мислення, спрямоване влади на рішення теоретичних завдань, опосередковано що з практикой.

За рівнем новизни і оригінальності виділяють: репродуктивне (шаблонне), відтворюючий мислення; творче (продуктивне) мислення, у якому вирішується проблема, виробляється нова стратегія, можна знайти щось новое.

Розглянемо три виду мислення: практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Практически-действенное мислення характеризується тим, що саме мислительна завдання вирішується у процесі деятельности.

З цієї виду починається розвиток мислення в синтогенезе, т. е. спочатку дитина (людина) вирішує завдання, безпосередньо діючи з предметом. Як приклад розглянемо поведінка мавпи в вольере.

На висоті 4 м. висить груша (соковита, духмяна). На підлозі розкидані ящики різного розміру. У вольєр впускають голодну мавпу Рафаель. Рафаель знайомиться із ситуацією й починає з ящиків будувати піраміду. У результаті спроб і помилок мавпа побудувала стійку піраміду і було винагороджена грушей.

Така сообразительность-это свого роду конкретне в дії, тобто. практически-действенное мислення. Однак було б помилковим думати, що практически-действенное мислення є примітивною формою мислення. Цей вид мислення необхідний і незамінний у випадках, коли найдоцільнішим виявляється рішення мисленнєвої завдання у процесі практичної діяльності. Наприклад, навряд чи кто-нибудь людей, підійшовши до дверей своєї квартири, вставить ключ і заручившись тому, що ключем відразу вдасться відкрити замок, виймає ключ й починає говорити про можливі варіанти проникнення квартиру. Звичайно чинимо інакше: намагаємося просунути ключ на різну глибину, повертаємо їх у різні боки, натискаємо чи притягаємо двері, тобто. намагаємося вирішити завдання, практично діючи, практично перевіряючи послідовно висунуті гипотезы.

Практически-действенное мислення застосовується, щоб практично найскладніші інженери завдання, знайти оптимальні форми кораблів і літаків, знайти найбільш економічно-технічні вигідні місця розташування різних энергогидрологических сооружений.

Наглядно-образное мислення характеризується тим, що саме зміст мисленнєвої завдання грунтується на образному матеріалі. Розмірковуючи про своє творчої діяльності, відомий тогочасний російський письменник І.М. Гончаров как-то зауважив: «Особи не дають ученим спокою, чіпляються позують в сценах, я чую уривки з разговоров-и мені часто здавалося, пробач Господи, що це вигадую, що усе це носиться повітря біля мене і мені лише треба дивитися і вдумуватися» (Гончаров И. Я. Повне Зібр. тв. т.4-М., 1968-с. 684−685).

Англійської художнику Д. Рейнольдсу до створення портрета потрібен був лише одне сеанс з оригіналу. Далі він працював з пам’яті. Значення наглядно-образного мислення у цьому, що дозволяє людині багатогранно і різноманітно відбивати об'єктивну действительность.

Особливістю словесно-логического мислення і те, що завдання вирішується у словесній (вербальної) формі, з допомогою слова людина як позначає, а й узагальнює різний образний матеріал, практичні дії. Проте слово будь-коли може вичерпати свого багатства образу, передати повною мірою практичні дії людини. Можна скласти дуже хороша оповідання про музичному творі, але ці будь-коли гарантує повне передачу усе те, що становить музичний образ.

У практичній мисленнєвої діяльності всі види мислення нерозривно взаимосвязаны.

Індивідуальні особливості мислення в різних людей виявляються насамперед у тому, що вони по-різному складається співвідношення видів і форм мисленнєвої діяльності (практически-действенного, наглядно-образного, словесного-логического мышления).

До індивідуальних особливостей мислення належить і якості пізнавальної діяльності (якості розуму): глибина, широта, гнучкість, стійкість, усвідомленість, критичність, самостоятельность.

Глибина мислення визначається ступенем проникнення сутність явления.

Широта ума-это спроможність до залученню до виконання завдання знань із різних областей.

Гнучкість розуму (мислення) полягає у вмінні змінювати намічений раніше план виконання завдання, якщо він задовольняє її вирішення і який зірвалася врахувати від начала.

Стійкість проявляється у орієнтації на сукупність виділених раніше значимих ознак, цього разу вже відомі закономерности.

Усвідомленість мисленнєвої діяльності визначається можливість висловити в слові як наслідок роботи (суттєві ознаки, поняття, закономірності тощо.), і ті способи, прийоми, з допомогою яких цей результат був найден.

Критичність розуму характеризується здатністю людини правильно оцінювати пояснювальні умови і свій власну діяльність, зайняти певну позицію, об'єктивно оцінити висунуті гіпотези й одержують результати перевірки тощо. Основою розвитку критичності мислення є глибокі знання людини. Самостійність мислення (розуму) одна із основних якостей розуму, яка виявляється у умінні побачити їх і поставити новий питання, нову проблему і далі розв’язати їх самотужки. Творчий характер мислення чітко виявляється у самостоятельности.

Глава II. Особливості розумового розвитку молодших школьников.

Численні спостереження педагогів показали, що дитині, не яка навчилася вчитися, не оволодіває прикладами мисленнєвої діяльність у початкових класах школи, у зазвичай перетворюється на розряд невстигаючих. Однією з важливих напрямів до вирішення цієї завдання, виступає створення початкових класах умов, які забезпечують повноцінне розумовий розвиток дітей, що з формуванням стійких пізнавальних інтересів, умінь і навиків мисленнєвої діяльності, якостей розуму, творчої инициативы.

Проте, такі умови забезпечується початковому навчання доки в повною мірою, оскільки досі поширеним прикладом на практиці викладання є організація вчителями дій учнів за образом: зайве часто вчителя пропонують дітям вправи тренувального типу, засновані на наслідування, які потребують мислення. У умовах недостатньо розвиваються такі риси мислення, як глибина, критичність, гнучкість, що є сторонами його самостійності. Розвиток самостійності мислення наявні основне завдання шкільного обучения.

Формування самостійності в мислення, активності у пошуку шляхів досягнення мети передбачає рішення дітьми нетипових, нестандартних завдань. Умови, необхідних організації систематичної роботи з формуванню та розвитку самостійності мислення надто важко забезпечити на уроці. Цьому має організація систематичних занять у позакласної работе.

Розумову розвиток, розвиток мислення є важливим в розвитку особистості молодшого школяра, зокрема у її пізнавальної сфері. Мисленню людини характерний активний пошук зв’язків та відносин між різними подіями. Саме напрям на відбиток прямо не наблюдающихся зв’язків і стосунків, виділення в видах і явищах головних напрямках і нерівних, істотних і істотних деталей відрізняє мислення як пізнавальний процес від сприйняттів і ощущений.

При виділенні зв’язків і стосунків можна діяти за різного, в одних випадках, аби з’ясувати відносини між предметами, потрібно їх реально змінити, перетворити. За інших випадках достатньо, не чіпаючи самі предмети, змінювати їх образи, подумки представляя.

Можливі й таке трапляється, стосунки між речами встановлюють, не вдаючись до практичного чи уявному зміни речей, лише шляхом розмірковувань та умозаключений.

Отже, переважають у всіх трьох зазначених випадках, людина встановлює невидимі відносини речей, тобто. мислить по-різному, з допомогою різних коштів, різних способів. У першому випадку, це завжди буде практичне мислення, наочно — дієве, бо тут людина для з’ясовування стосунків діє з предметами, дачними наочно, практично змінює до їхнього складу, властивості. У другий випадок, мислення буде наочно — образним, оскільки тут для з’ясовування стосунків оперують лише уявному плані, з образами предметів, якщо предмет в момент тут є чи зі своїми уявленнями, якщо предмет отсутствует.

У третьому разі мислення буде словесно — логічне, оскільки тут для з’ясовування стосунків людина використовує слова, (а чи не самі предмети чи його образи), які лише позначають предмети, будують із цих слів судження, пов’язані за правилами логіки, загальних суджень до частному.

Отже, мислення людини здійснюється трьома способами; наочно — дієвий, наочно — образний, словесно — логический.

Мислення дітей молодшого шкільного віку істотно відрізняється від мислення дошкільнят: то якщо ми для мислення дошкільника характерно таке якість, як мимовільність, мала керованість й у постановці мисленнєвої завдання, і її рішенні, вони й легше замислюється та контроль тим, що він цікавіше, що й захоплює, то молодший школяр внаслідок навчання у школі, коли необхідно регулярно виконувати завдання обов’язковому порядку, навчитися управляти своєю мисленням, думати тоді, коли надо.

Багато в чому формуванню такому произвольному, керованої мисленню сприяє вказівку вчителя на уроці, які спонукають дітей до размышлению.

При спілкуванні у перших класах в дітей віком формується усвідомлене критичне мислення. Це завдяки з того що в класі обговорюються шляхи вирішення завдань, розглядаються різні варіанти рішення, вчитель постійно жадає від школярів обгрунтовувати, розповідати, доводити правильність свого судження, тобто. жадає від дітей, що вони вирішували завдання самостоятельно.

Уміння планувати свої дії як і активно формується у молодших школярів у процесі шкільного навчання навчання спонукає дітей спочатку простежувати план виконання завдання, і лише потім братися до її практичному решению.

Молодший школяр регулярно й у обов’язковому порядку стає у систему, коли він повинен розмірковувати, зіставляти різні судження, виконувати умозаключения.

Тож у молодшому шкільному віці починає інтенсивно розвиватися та третій вид мислення: словесно — логічний абстрактне мислення, в на відміну від наочно — дієвого та наочно — образного мислення дітей дошкільного возраста.

На уроках у перших класах під час вирішення навчальних завдань в дітей віком формується такі прийоми логічного мислення як порівняння, що з виділенням і словесним позначенням у предметі різних властивостей і ознак узагальнення, що з відволіканням від несуттєвих ознак предмети й об'єднанні їхніх з урахуванням спільності істотних особенностей.

Принаймні навчання у школі мислення дітей стає більш довільним, більш программируемым, більш свідомим, більш планованим, тобто. вона стає словесно — логическим.

Звісно, інші види мислення розвиваються далі у віці, але основний напрям вихоплює формування прийомів міркування і умозаключений.

Вчителі знають, думання в дітей віком однієї й тієї самого віку досить різне, одні діти легше вирішують завдання практичного характеру, коли потрібно використовувати прийоми наочно — дієвого мислення. Іншим легше даються завдання пов’язані із необхідністю уявляти і представляти які - або стану або явища, третина дітей легше розмірковує, будує міркування і умовиводи, що дозволяє йому більш успіш-но розв’язувати математичні завдання, виводити загальні правил і використовувати в конкретних ситуациях.

І, насамкінець якщо вона успішно вирішує й легкі й складні завдання у рамках відповідного виду мислення та навіть може допомогти інших дітей в рішенні легких завдань, пояснити причину допущених їм помилок, і навіть може сам придумувати легкі завдання, в нього третій рівень розвитку на відповідному вигляді мышления.

Про наявність тієї чи іншої виду мислення в дитини можна судити з тому, як і вирішує відповідні даному виду завдання, то якщо ми при рішенні легких завдань на практичне перетворення предметів, чи оперування їхніми образами, чи міркування дитина погано знається на їх умови, плутається і втрачається за пошуку їх вирішень, то цьому випадку вважається, що він перший рівень розвитку на відповідному вигляді мышления.

Коли дитина успішно вирішує легкі завдання, призначені для застосування тієї чи іншої виду мислення, але не може у вирішенні більш складних завдань, зокрема з — за те, що вдасться уявити усе це рішення повністю, бо недостатньо розвинене вміння планувати, то цьому випадку вважається, що він другий розвитку на відповідному вигляді мышления.

Для розумового розвитку молодшого школяра потрібно використовувати три виду мислення. У цьому з допомогою кожного їх в дитини краще формується ті чи інші риси характеру розуму. Так вирішення завдань з допомогою наочно — дієвого мислення дозволяє розвивати в учнів навички управління своїми діями, здійснення цілеспрямованих, а чи не випадкових і хаотичних спроб рішенні задач.

Така особливість цього виду мислення слідство те, що з його допомогою вирішуються завдання, у яких предмети можна брати до рук, щоб змінити їх до стану й поліпшуючи властивості, а як і розмістити в пространстве.

Оскільки працюючи з предметами дитині легше стежити своїми діями з їхньої зміни, то цьому і легше управляти діями, припиняти практичні спроби, якщо їх результат досягнуто не відповідає вимогам завдання, навпаки змушувати себе довести спробу остаточно, до отримання певного результату, але в й виконання, не дізнавшись результата.

І, з допомогою наочно — дієвого мислення зручніше розвивати в дітей віком такий важливий якість розуму, як здатність під час вирішення завдань діяти цілеспрямовано, свідомо керувати й контролювати своїми действиями.

Своєрідність наочно — образного мислення у тому, що вирішуючи завдання з її допомогою, людина неспроможне реально змінювати образи і її уявлення. Це дозволяє розробляти різні плани для досягнення цієї мети, подумки погоджувати ці плани, щоб знайти найкращий. Бо за рішенні завдань із допомогою наочно — образного мислення, людині доводиться оперувати лише образами предметів (тобто. оперувати предметами лише уявному плані), то цьому випадку важче управляти своїми діями, контролюватиме їх усвідомлювати ніж тому разі, коли є можливість оперувати самими предметами.

Тож головною метою роботи з розвитку наочно — образного мислення неспроможна належати до тому, щоб її допомогою формувати вміння управляти своїми діями під час вирішення задач.

Головне ж мета корекції в дітей віком наочно — образного мислення у тому, щоб її допомогою формувати вміння розглядати різні шляху, різні плани, різноманітні варіанти досягнення цієї мети, різні способи рішення задач.

Це випливає з те, що оперуючи предметами в розумовому плані, представляючи можливі варіанти їх змін можна знайти швидше потрібне рішення, ніж виконуючи кожен варіант, імовірний. Тим паче, що ні завжди є умови для багатократних змін — у реальної ситуации.

Своєрідність словесно — логічного мислення у тому, що це абстрактне мислення, під час якого людина діє з речами, та його образами, і з поняттями про неї, оформлених за тими словами чи знаках. У цьому людина рухається за певних правил відволікаючись від наочних особливостей речей та його образов.

Тому головне мета роботи з розвитку в дітей віком словесно — логічного мислення у тому, щоб її допомогою формувати у дітей вміння розмірковувати, робити з тих суджень, які пропонуються як вихідних, вміння обмежуватися змістом цих суджень і залучати інших міркувань, що з зовнішніми особливостями речей чи образів, що й позначаються в вихідних суждениях.

Висновок: Отже, мислення молодшого школяра здійснюється трьома способами: наглядно-действенным, наглядно-образным, словестно-логическим. Рівні мислення в дітей однієї й тієї самого віку досить різні. Тому завдання педагогів, психологів полягає у диференційований підхід до розвитку мислення в молодших школьников.

Глава III. Обговорення результатів психодиагностическкого обстеження учащихся.

У процесі дослідження було розроблено та апробована розвиває програма «потенціал, орієнтована в розвитку розумових операцій на практичних умінь планувати і комбінувати. У основі програми лежить система поглядів О. З. Зака. Як показник ефективності цієї програми використані результатів тестування. Дітей обстежили з допомогою методики Векслер в адаптації Панасюка. З допомогою цієї методики визначили: загальний інтелектуальний показник (ОИП), вербальний інтелектуальний показник (ВВП), невербальний інтелектуальний показник (НИП).

Цю методику складається з дванадцяти субтестів :

Осведомленность — ерудиція, допитливість. Тямущість — соціальна зрілість, хороша орієнтування у сфері соціально значимих відносин, знання правил поведінки. Арифметичний тест — хороша концентрація уваги, легкість виконання, операція про себе. Подібність — рівень мислення та гнучкість мислення. Словник — розвиток мови, вміння висловлювати своїх поглядів. Запам’ятовування цифр — пам’ять та здатність до зібраної роботі. Відсутні деталі - концентрація уваги, сприйняття, спостережливість. Послідовні картинки — спроможність до планування. Кубики Косса — розвиток просторових уявлень. Складання об'єкта — розвиток наочно образного мислення. Кодування — спритність, увагу, наполегливість. Лабіринт — планування орієнтація на инструкции.

З допомогою цієї методики визначили загальний інтелектуальний показник дітей до надходження у перший клас (август1987года) таблиця № 2 і № 4. Той самий показник після навчання в школі протягом першої півріччя, коли з дітьми експериментальної групи займався психолог за програмою, розвиваючої мислення (з контрольної групою таких занять не проводилося). Результати обстеження представлені у таблицах.

Результати експериментальної групи представлені у таблицях № 1 і № 2.

Результати контрольної групи представлені у таблицях № 3 і № 4 Таблиця № 1 Результати обстеження експериментальної групи першокласників (серпень, 1997 рік) методика: Векслер

|Имя обстежуваного |С/Т | | | | | | | | | | | | | | | | |№ 1 |№ 2 |№ 3 |№ 4 |№ 5 |№ 6 |№ 7 |№ 8 |№ 9 |№ 10 |№ 11 |№ 12 |ОИП |ВВП |НІП | |1. Наталя З. |9 |4 |8 |11 |6 |9 |13 |9 |9 |7 |8 |9 |89 |86 |94 | |2. Ольга Ш. |5 |14 |9 |9 |7 |5 |7 |3 |8 |5 |4 |6 |77 |89 |69 | |3. Олена Ч. |4 |4 |13 |5 |5 |8 |13 |8 |8 |7 |6 |10 |83 |79 |90 | |4. Анастасія А. |6 |4 |10 |9 |6 |9 |8 |9 |11 |9 |8 |8 |86 |84 |92 | |5. Тетяна До. |10 |6 |11 |14 |6 |7 |12 |3 |8 |7 |12 |5 |88 |94 |85 | |6. Роман З. |4 |13 |6 |8 |6 |6 |13 |9 |11 |6 |11 |8 |88 |81 |97 | |7. Анастасія Д. |3 |5 |8 |14 |4 |6 |4 |9 |9 |1 |6 |10 |77 |79 |76 | |8. Марина М. |3 |6 |5 |11 |5 |2 |14 |8 |8 |6 |6 |8 |77 |71 |87 | |9. Юлія Про. |9 |2 |8 |7 |5 |8 |3 |9 |10 |4 |9 |7 |77 |79 |79 | |10. Віра До. |6 |2 |10 |10 |2 |4 |9 |6 |12 |1 |5 |6 |73 |76 |76 | |Середнє значення |5,9 |6 |8,8 |9,8 |5,2 |6,4 |9,6 |7,3 |9,4 |5,3 |7,5 |7,7 |81,5 |81,8 |84,5 |.

Таблиця № 2 Результати обстеження експериментальної групи першокласників (березень, 1998 рік) методика: Векслер |Ім'я обстежуваного |С/Т | | | | | | | | | | | | | | | | |№ 1 |№ 2 |№ 3 |№ 4 |№ 5 |№ 6 |№ 7 |№ 8 |№ 9 |№ 10 |№ 11 |№ 12 |ОИП |ВВП |НІП | |1. Наталя З. |11 |7 |9 |13 |7 |12 |15 |12 |13 |10 |10 |12 |93 |88 |98 | |2. Ольга Ш. |9 |14 |12 |12 |8 |10 |7 |6 |10 |8 |7 |12 |82 |94 |75 | |3. Олена Ч. |6 |6 |15 |7 |8 |8 |14 |10 |10 |11 |8 |12 |88 |83 |95 | |4. Анастасія А. |7 |6 |12 |10 |9 |10 |10 |11 |11 |12 |12 |11 |92 |88 |101 | |5. Тетяна До. |12 |10 |12 |14 |7 |8 |14 |5 |8 |11 |12 |7 |94 |96 |92 | |6. Роман З. |8 |14 |10 |10 |8 |10 |13 |10 |14 |10 |11 |14 |96 |86 |105 | |7. Анастасія Д. |7 |8 |10 |14 |7 |8 |7 |10 |12 |10 |11 |13 |90 |82 |94 | |8. Марина М. |4 |6 |7 |13 |6 |4 |15 |10 |10 |7 |8 |10 |80 |74 |89 | |9. Юлія Про. |10 |5 |12 |8 |10 |5 |10 |12 |8 |10 |10 |12 |80 |80 |82 | |10. Віра До. |9 |8 |12 |14 |4 |8 |9 |10 |14 |6 |9 |8 |78 |77 |84 | |Середнє значення |8,3 |8,4 |11,1 |11,5 |7,4 |8,3 |11,4 |9,6 |11 |9,5 |9,8 |11,1 |87,3 |84,8 |91,5 |.

Таблиця № 3 Результати обстеження контрольної групи першокласників (серпень, 1997 рік) методика: Векслер |Ім'я обстежуваного |С/Т | | | | | | | | | | | | | | | | |№ 1 |№ 2 |№ 3 |№ 4 |№ 5 |№ 6 |№ 7 |№ 8 |№ 9 |№ 10 |№ 11 |№ 12 |ОИП |ВВП |НІП | |1. Катерина П. |11 |7 |9 |13 |7 |12 |15 |12 |13 |10 |10 |12 |93 |88 |98 | |2. Артем Ю. |9 |14 |12 |12 |8 |10 |7 |6 |10 |8 |7 |12 |82 |94 |75 | |3. Олена Ю. |6 |6 |15 |7 |8 |8 |14 |10 |10 |11 |8 |12 |88 |83 |95 | |4. Олена Б. |7 |6 |12 |10 |9 |10 |10 |11 |11 |12 |12 |11 |92 |88 |101 | |5. Дмитро Ч. |12 |10 |12 |14 |7 |8 |14 |5 |8 |11 |12 |7 |94 |96 |92 | |6. Надія Ш. |8 |14 |10 |10 |8 |10 |13 |10 |14 |10 |11 |14 |96 |86 |105 | |7. Олена Д. |7 |8 |10 |14 |7 |8 |7 |10 |12 |10 |11 |13 |90 |82 |94 | |8. Наталя М. |4 |6 |7 |13 |6 |4 |15 |10 |10 |7 |8 |10 |80 |74 |89 | |9. Тетяна М. |10 |5 |12 |8 |10 |5 |10 |12 |8 |10 |10 |12 |80 |80 |82 | |10. Дмитро З. |9 |8 |12 |14 |4 |8 |9 |10 |14 |6 |9 |8 |78 |77 |84 | |Середнє значення |8,3 |8,4 |11,1 |11,5 |7,4 |8,3 |11,4 |9,6 |11 |9,5 |9,8 |11,1 |87,3 |84,8 |91,5 |.

Таблица № 4 Результати обстеження контрольної групи першокласників (березень, 1998 рік) методика: Векслер |Ім'я обстежуваного |С/Т | | | | | | | | | | | | | | | | |№ 1 |№ 2 |№ 3 |№ 4 |№ 5 |№ 6 |№ 7 |№ 8 |№ 9 |№ 10 |№ 11 |№ 12 |ОИП |ВІП |НІП | |1. Катерина П. |8 |4 |12 |12 |7 |12 |11 |7 |17 |10 |14 |8 |101 |95 |108 | |2. Артем Ю. |18 |15 |13 |11 |8 |9 |14 |13 |13 |8 |10 |8 |106 |104 |107 | |3. Олена Ю. |20 |17 |19 |11 |11 |10 |14 |10 |16 |12 |20 |10 |130 |129 |125 | |4. Олена Б. |15 |8 |11 |14 |8 |8 |9 |9 |8 |9 |12 |8 |99 |104 |94 | |5. Дмитро Ч. |20 |15 |15 |16 |10 |13 |14 |11 |16 |22 |10 |11 |126 |130 |117 | |6. Надія Ш. |14 |13 |11 |15 |7 |8 |14 |12 |11 |10 |14 |12 |113 |109 |114 | |7. Олена Д. |15 |13 |12 |9 |7 |10 |14 |9 |13 |6 |12 |9 |106 |107 |104 | |8. Наталя М. |12 |12 |13 |11 |8 |8 |14 |10 |14 |11 |16 |9 |111 |104 |115 | |9. Тетяна М. |12 |15 |11 |11 |8 |8 |13 |8 |11 |7 |11 |12 |104 |105 |101 | |10. Дмитро З. |14 |19 |15 |14 |6 |12 |13 |11 |15 |7 |15 |9 |118 |121 |111 | |Середнє значення |12,3 |10 |9,8 |11,4 |11,7 |8,9 |12 |9,7 |10,2 |10 |12,1 |10,6 |111 |107 |104 | Таблиця 5. Різниця середніх значень в експериментальної группе.

| |8,3|8,4|11,1|11,5|7,4|8,3|11,4|9,6|11 |9,5|9,8|11,1|87,3|84,8|91,5| | |5,9|6 |8,8 |9,8 |5,2|6,4|9,6 |7,3|9 |5,3|7,5|7,7 |81,5|81,8|84,5| | |2,4|2,4|2,3 |1,7 |2,2|1,9|1,8 |2,3|2 |4,2|2,3|3,4 |5,8 |3 |7 |.

x1 = 4,7.

Таблица 6. Різниця середніх значень у контрольній групі |12,3|10 |9,8 |11,4|11,7|8,9|12 |9,7|10,2|10 |12,1|10,6|111 |107 |104 | |8,3 |8,4|11,1|11,5|7,4 |8,3|11,4|9,6|11 |9,5|9,8 |11,1|87,3|84,8|91,5| |4 |1,6|-1,3|-0,1|4,3 |0,6|0,6 |0,1|-0,8|0,5|2,3 |-0,5|23,7|22,2|12,5|.

x2 = 3, 9.

Критерій Стьюдента.

Методика порівняння середніх величин критерієм Стьюдента на практиці застосовується тоді, коли необхідно, наприклад, встановити, вдався або вдався експеримент, надав або надав він впливом геть рівень розвитку тієї психологічної якості, зміни якого призначався. Припустимо, що у деякому навчальному закладі вводиться деяка нова експериментальна програма чи методика навчання, розрахована те що, щоб поліпшити знання учнів, підвищити рівень їхнього інтелектуального розвитку. І тут з’ясовується причинно — слідча зв’язок між незалежної перемінної - програмою чи методикою і більш залежної перемінної - знаннями чи рівнем інтелектуального розвитку. Відповідна гіпотеза говорить: «Запровадження нової навчальної програми чи методики навчання має буде істотно поліпшити знання чи підвищити рівень інтелектуального розвитку учащихся».

Припустимо, що це експеримент проходить за схемою, яка передбачає незалежні оцінки залежною перемінної на початку й наприкінці експерименту. Отримавши такі оцінки й зрозумівши середні оцінки за всієї вивченій вибірці піддослідних, ми можемо скористатися критерієм Стьюдента для точного встановлення наявності або відсутність статистично достовірних різниці між середніми доі після експерименту. Якщо з’ясується, що вони справді достовірно різняться, можна зробити певний висновок у тому, що удался.

Порівняйте вибіркових середніх величин, які належать до двом совокупностям даних, й у вирішення питання щодо тому, відрізняються чи середні значення статистично достовірно друг від друга, нерідко використовують t — критерій Стьюдента. Його основна формула виглядає наступним образом:

где x1- середнє за однією вибірці даних x2 — середнє з іншої вибірці даних m1 і m2 — інтегровані показники відхилень приватних значень з цих двох порівнюваних вибірок від відповідних середніх величин; m1 і m2 своєю чергою обчислюються за такими формулам: n1 — число приватних значень перемінної У першій вибірці n2 — число приватних значень перемінної за другою выборке.

Висновок: Отже, результати обстеження з допомогою методики Векслер показали ефективність розвиваючої програми «Потенціал». Це знайшло підтвердження критерієм Стьюдента, який свідчить про значимість рівня відмінності загального інтелектуального показника у контрольній й експериментальної группах.

Глава IV. Шляхи і знаходять способи розвитку мислення в молодшому шкільному возрасте.

Проблема розвитку, корекція і удосконалення мислення учнів, одну з найважливіших в психолого-педагогічної практиці. Справедливо вважається, що головна шлях її вирішення — раціональна організація всього процесу. Як додаткового, допоміжного шляху може розглядатися спеціально организуемый ігровий тренінг мышления.

Є також підстави вважати, що загальним базисом для повноцінного перебігу будь-якого розумового процесу, служить наявність як мінімум трьох універсальні складові мышления:

1. Високий рівень сформованості елементарних розумових операцій: аналізу, синтезу, порівняння, виділення істотного та інших, які у ролі найбільш дробових елементів мышления;

2. Високий рівень активності, розкутості і плюралістичності мислення, яка у поєднаному продукуванні великої кількості різних гипотез;

3. Високий рівень організованості та цілеспрямування мислення, яка у поєднаному чіткої орієнтації виділення істотного явищах, використання узагальнених схем аналізу явления.

Поданий комплекс спрямований насамперед шліфування елементарних розумових операцій. Він охоплює у собі такі інтелектуальні игры:

1. Упорядкування пропозицій — складається з довільних узятих слов.

2. Виняток зайвого слова — з довільно узятих слов.

3. Пошук аналогів — необхідно знайти якнайбільше аналогів довільно обраного предмета.

4. Пошук протилежних предметов.

5. Пошук предметів по заданим ознаками (дві протилежні функції: тильні двері й закриває і це відкриває вхід в помещение.

6. Пошук з'єднувальних ланок («лопата» -> «екскаватор», «автомобиль»).

7. Способи застосування предмета («книга»).

8. Формування визначень («дырка»).

9. Вислів думки інакше кажучи (Цього літа буде, дуже тепло (жодна слово на повинен повторяться).

10. Перелік можливі причини — «Повернувшись із магазину, ви виявили, що двері открыта».

11. Перелік заголовків до рассказу.

12. Скорочення рассказа.

13. Побудова повідомлення по алгоритму.

Головне завдання початковій школи — забезпечити розвиток дитині більш рівні проти дошкільною периодом.

Джерелом розвитку дитини початкових класів школи виступають два виду. У — перших будь-який дитина розвивається за мері освоєння минулого досвіду людства з допомогою прилучення до сучасної йому культуре.

У підставі цього процесу навчальна діяльність, спрямованої на оволодіння дитиною знаннями, необхідні життя жінок у обществе.

У — других, будь-який дитина у розвитку самостійно реалізує свої можливості, завдяки творчої діяльності. На відміну від навчальної, творча діяльність не наділена освоєння вже знань. Вона сприяє прояву в дитини самодіяльності, самореалізації, втіленню його власних ідей, спрямованих на створення нового.

Здійснюючи зазначені види діяльності, діти вирішують чимало завдань і з різною метою. Так було в навчальної діяльності вирішуються навчально-тренувальні завдання й у тому, аби оволодіти каким-то умінням, освоїти ту чи іншу правило. У творчої діяльності вирішуються поисково-творческие завдання з метою: розвинути здібності дитини. Тому, тоді як процесі навчальної діяльності формується загальне вміння навчатися, то рамках творчої діяльності формується загальна здатність шукати і визначити нові рішення, незвичні способи їх досягнення необхідного результату, нові підходи до розгляду запропонованої ситуации.

Якщо казати про теперішньому стані сучасної початковій школи нашій країні, що основна місце ще продовжує займати навчальна діяльність. На уроках з двох основних навчальним дисциплінам — язик, і математика — діти майже весь час вирішують навчально-тренувальні типові завдання. Їх призначення у тому, щоб пошукова діяльність дітей із кожної наступної завданням однієї й тієї типу поступово згорталася і, зрештою, зовсім исчезла.

Стан сучасної початковій школи не вважається нормальним. З одного боку — засилля діяльності з засвоєнню знань і умінь, яке існувало, гальмує розвиток інтелекту дітей, насамперед, творчого мислення. У зв’язку з такий системою викладання діти звикають виконувати завдання, що завжди мають готові рішення, причому правило, лише одна рішення. Тому діти губляться у ситуаціях, коли завдання має розв’язання чи, навпаки, має безліч рішень. З іншого боку діти звикають виконувати завдання з урахуванням вже виученого правила, тому вони за стані діяти самостійно, щоб знайти який — то новий способ.

З іншого боку, постійне рішення типових завдань збіднює особистість дитини, зокрема ставлення перед самим собою. Поступово діти звикають оцінювати себе, свої можливості лише крізь успішне чи неуспешное рішення типових завдань, вирішення яких залежить від выученности відповідного правила, від рівня засвоєння певних знань. Частіше за все це призводить до того, що висока самооцінка залежить в дитини немає від прояви своєї вигадки чи кмітливості, а лише від старанності і старанності лідера в освоєнні правив і знаний.

Але не можна сказати, що у сучасної початковій школі взагалі відсутні завдання пошукового характеру. Але, у — перших, рішення таких завдань доступно далеко ще не усім дітям, а лише самим кмітливим, й у — других, вирішення завдань носить необов’язковий характер.

Вважаємо, що на даний час є сприятливі умови у тому, щоб змінити співвідношення діяльності з умові знань, умінь і пошукової… діяльність у навчальної життя школярів молодших классов.

Сенс нашого пропозиції у тому, щоб організувати у перших класах регулярні заняття, у яких будь-які діти — з різною інтелектуальної підготовкою: слабкі й сильні - міг би вирішувати нетиповые, поисково-творческие завдання, які пов’язані з навчальним матеріалом. Останнє вимога дуже важливо, що у цьому випадку дитина, який засвоїв який — то навчальний матеріал і тому погано вирішує типові завдання, міг би відчути смак успіху знайти упевненість у своїх силах, оскільки рішення не навчальних завдань спирається на пошукову активність і кмітливість ребенка.

Курс поставлений на матеріалі дванадцяти видів завдань не навчального забезпечення і включає сто дев’ятнадцять занять. Цей курс включає чотири теми: «Розвиток здібності комбінувати», «Розвиток здібності планувати», «Розвиток здібності аналізувати», «Розвиток здібності розмірковувати». Кожна з цих тим освоюється в циклі з 27−36 занять. Кожен цикл включає три серії занять, кожна з яких включає 9−12 занять на матеріалі якого — то жодного виду задач.

Основний час під час занять займає самостійного рішення дітьми пошукових завдань. Завдяки цьому з’являються сприятливі умови для формування в дітей самостійності у діях, спроможності управляти собою у складних ситуациях.

На кожному занятті проводиться колективне обговорення виконання завдання певного виду. Завдяки цьому методу в дітей віком формується такий важливий якість роботи і поведінки, як усвідомленість власних дій, самоконтроль, можливість звітувати в виконуваних кроках під час вирішення задач.

На кожному занятті після самостійної роботи проводиться колективна перевірка вирішених завдань, тому виникають умови для нормалізації самооцінки в усіх дітей, саме: підвищення самооцінки в дітей віком, які добре міркують, але погано освоюють навчальний матеріал у п’ятому класі, а як і деякого зниження самооцінки (стосовно її завищеному стану) у дітей, відмінних навчальними успіхами тільки завдяки традиційному старанності і старательности.

У курсі використовуються завдання різною складності, тому слабкі діти, беручи участь у заняттях, можуть відчуття впевненості в силах, оскільки їм можна підібрати завдання, які можуть вирішувати успешно.

На заняттях запропонованого курсу складаються сприятливі умови для розвитку творчі здібності, творчого мислення дітей формується важливе якість творчого мислення як гнучкість, оскільки дітям пропонується вирішувати завдання з однією і тим самим умовою, але з різними змістом искомого.

У своїй формується важливе якість, як глибина мислення, оскільки завдання, розв’язувані однією занятті, ставляться одного й тому виду, тому вимагають застосування одним і тієї ж правил.

На заняттях розвивається і такий важливе якість, як критичність, особливість мислення, оскільки вирішення завдань організовано формою вибору одного відповіді (правильного) з кількох, оскільки кожен вибір завжди містить вимогу до його обгрунтуванню, до пояснення того, чому обраний один, а чи не інший ответ.

Систематичний курс занять на матеріалі поисково-творческих завдань неучебного змісту створює сприятливі умови на виховання в дітей віком культури мислення, що характеризується можливістю самостійно управляти мисленнєвої діяльністю, виявляти ініціативу у постановці її цілей і визначити методи їхнього достижения.

Під час занять із запропонованому курсу відбувається становлення в дітей віком розвинених форм самосвідомості і самоконтролю, вони зникає страх хибних кроків, знижується тривожність необгрунтоване беспокойство.

У процесі дослідження було розроблено та апробована розвиває програма «Потенціал», орієнтована в розвитку розумових операцій, практичних умінь планування. У основі програми лежить система поглядів О. З. Зака. Як показник ефективності величезний багаж результатів тестирования.

Програма: «Потенціал» входять такі задания.

Заняття в розвитку здібності планировать.

Мета: освоїти завдання, пов’язані з її пошуком кінцевої клітини після одного переміщення (перша ступінь сложности).

1. Дітям лунає бланк «Петух».

2. На дошці зображуються умовні завдання — образца.

3. Учитель каже: «На дошці намальований коло безномерний, у якому є трикутник, коло, крестик…

Ви аркуші маємо квадрат. У його клітинах намальовані різні фігурки, і літери. Нагорі намальовані: прапорець, два гуртка, гачок, два гачка; нижче: точка, дві точки, трикутник, два трикутника; нижчі: кружечок, два кружечка, паличка, дві полички, полукруг; нижча: стрілка, дві стрілки, квадрат, два квадрата; у самому споді: літери Т, У, И, Е.

За цією клітинам крокує чарівний півень. Він крокує просто у сусідню клітину чи навскіс до сусіднього клітину, наприклад, якщо півень крокує з клітини, де У, у клітину, де стрілка, це буде крок прямо. Якщо ж з клітини, де літера І, у клітину, де квадрат… І це теж крок прямо.

Вирішимо завдання яка намальована на дошці. Спочатку півень був у клітині, де трикутник. Потім зробив крок просто у яку — то клітину, що позначається плюс (прямим). Потрібно дізнатися у яку клітину потрапив півень кроком прямо: де P. S (ответ1) де дві точки (2), де два прапорця (3), де палички (4) ?

Відповідь — 1? «Неправильно. Чому». Бо з клітини, де трикутник, у клітину, де P. S, потрапиш лише кроком наискось.

Відповідь — 2? Так, вірно. Чому? Бо з клітини, де трикутник, у клітину, де дві точки, потрапиш лише кроком прямо.

4. Діти самостійно вирішують таку ж завдання бланка «Петух».

5. Проводиться колективна перевірка задач.

1. К. С. Виготський «Мислення і йшлося» — М: Лабіринт 1996 р. 2. Є.В. Заїка «Комплекс інтелектуальних ігор у розвиток мислення учнів», «Питання психології» — 1990 р. № 6. 3. К. С. Виготський «Зібрання творів в шостому томі» — М — 1984 — т 4 «Дитяча психологія». 4. В. В. Давидов «Проблеми навчання: досвід теоретичного і експериментального психологічного дослідження» — М: Педагогіка, 1986 р. — 240ст. 5. О.Н. Леонтьєв. Обрані психологічні твори: в 2 т — М: Педагогіка, 1983 р. — т1. 6. О. З. Задо «Розвиток розумових здібностей молодших школярів» — М: Просвітництво 1994 р. 7. О. З. Задо «Розвиток інтелектуальних здібностей в дітей віком 6 — 7 років» — М: Просвітництво 1996 р. 8. Г. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович «Йдеться та розвитку психічних процесів у дитини» — М: видавництво АПМ РРФСР, 1956 р. 9. А.А. Люблінська «Дитяча психологія», — М: Просвітництво, 1971 г. 10. Т. Д. Марцинковская «Діагностика психічного розвитку дітей» — М: Пресс, 1977 р. 11. В.С. Мухіна «Дитяча психологія» — М: Просвітництво, 1985 р. 12. Р.С. Нємов «Психологія» в 3 кн. Кн. 2 Психологія освіти вид. — М: Просвітництво: Владос. 1995 р. 13. Р. Л. Солсо «Когнітивна психологія» — М: Тривола 1996 р. 14. Л. Ф. Обухова «Дитяча психологія: теорія, факти, проблеми, — М: Тривола, 1995 р. 15. Ж. Піаже «Йдеться і мислення дитини» — М: Просвітництво 1971 р. 16. А. В. Петровський «Введення ЄІАС у психологію» — М: Академія 1995 р. 17. «Психологія дітей дошкільного віку. Розвиток пізнавальних процесів». П. ред. А. В. Запорожця, Д. Б. Эльконина — М: Просвітництво, 1964 р. 18. С.А. Рубінштейн «Основи загальної психології» в 2 т, т1 — М: Педагогіка 1989 р. 19. «Хрестоматія з вікової і педагогічною психології», — ч1 — М: Просвітництво, 1980 р. 20. Д. Б. Эльконин «Дитяча психологія» — М: Педагогіка 1960 р. 21. Д. Б. Эльконин «Обрані психологічні праці. Проблеми вікової і педагогічної психології» П.ред. Д.І. Фельдштейна — М: Міжнародна педагогічна академія, 1995 г.

———————————- [1] На сучасні дослідження придбання понять значно вплинула плідна робота Хэйгуда і Бурна (Haygood and Bourne, 1965); то вони провели важливу дихотомію між ознаками і связывающими їх правилами. [2] Куди Входять диз’юнкція виражається через «чи», виключає диз’юнкція — через «либо».

———————————- [pic].

[pic].

выборочная дисперсія першої перемінної (по першої выборке) где выборочная дисперсія другою змінною величиною (за другою выборке).

[pic].

Показати весь текст

Заповнити форму поточною роботою