Освіта навичок

План.

1. Загальні поняття про навичці.

2. Види навичок.

3. Методи освіти навичок.

4. Освоєння системи знань.

5. Вывод.

Метою згаданої курсової роботи була тема психологія засвоєння знань, умінь і навиків. З огляду на складне співвідношень таких понять як вміння і навички (досі психологи не дійшли думки щодо цих основних понять — одні ставлять вище навички, інші вміння). Я вирішив об'єднати ці поняття, а чітку кордон нехай проводять більш знає і освічені люди.

Павло Валерійович Тюрин.

1999;04−07.

Загальні поняття про навыке.

Будь-яке дію людини будується з урахуванням деяких первинних дій, сформованих внаслідок попереднього розвитку. Разом про те всяке скільки-небудь складне людське дію, у процесі виконання і породжує нові, складніші і автоматизмы.

Ці які утворюються внаслідок вправи, тренування, виучки автоматично що їх компоненти свідомої діяльності і є навичками в специфічному буквальному розумінні. Спочатку, коли, розпочинаючи який-небудь нової діяльності, людина немає до виконання незвичного ще нього дії людськими способами, мусить свідомо визначати й контролювати як дію, спрямоване на мета, що він собі ставить, а й окремі руху або операції, з яких він його осуществляет.

Через війну повторного рішення тієї ж завдання людина отримає можливість виконувати таку дію як, цілеспрямований акт, не ставлячи собі спеціальної метою свідомо підбирати йому способи його виконання, який був вимушеним, як це було спочатку, переміщати свою мета з дії цілому деякі операції, службовці щодо його виконання. Це вилучення зі поля свідомості окремих компонентів свідомого дії, з яких захід виконується, це і є автоматизація, а автоматизовані компоненти, що у виконанні свідомого дії людини, і є навички в специфічному буквальному розумінні. Навички, в такий спосіб, це автоматизовані компоненти свідомого дії людини, що виробляються у його выполнения.

Жодна з найвищих форм людської діяльності може бути зведена до простий механічної сумі навичок. З іншого боку, на будь-яку форму діяльності навички входять необхідної складовою; лише з того, деякі дії закріплюються як навичок і як спускаються до плану автоматизованих актів, свідома діяльність людини, разгружаясь від регулювання щодо елементарних актів, можна направляти на дозвіл складніших завдань. У цьому навички, будучи за своїми зовнішнім результатам діями або більш-менш складними системами дій, зі своєї психологічної структурі не так діями, тобто. актами, спрямованими з їхньої результат як у усвідомлювану суб'єктом мета своєї діяльності, скільки операціями, чи способами, з яких здійснюється дію, спрямоване на усвідомлену мета. Якщо вони самі від початку були діями, стаючи внаслідок автоматизації навичками, вони, даючи об'єктивно той ефект, перестають зі своєї психологічну природу бути діями, — коли під діями розуміти акти, створені задля усвідомлювану мета; вони стають частковими операціями, складовими частинами якогось дії, автоматизованими способами його виконання. Для історично сформованих видів діяльності у громадському практиці виробляються відповідні громадські способи дії, які освоюються індивідом у процесі обучения.

Наразі вони освоюються, є свідомими діями, завдання яких полягає у освоєнні даного способу дії. По освоєнні даного способу дії відповідна операція включається підлеглим компонентом в свідому діяльність людини, починає виконуватися у ній автоматично як навик. Звичка, в такий спосіб, виник як свідомо автоматизируемое дію і далі функціонує як автоматизований засіб для досягнення действия.

Те, що це дію стало навиком, означає, власне, що індивід внаслідок вправи придбав можливість здійснювати цю операцію, не роблячи виконання свого свідомого метою. Відсутність навмисність і свідомості у сенсі виключає все-таки можливості свідомого контролю за виконанням автоматизованого дії й можливості — коли це потрібно — свідомого втручання у хід слідства, хоча щодо більшу частину спроби перемістити мету і увагу з завдання, разрешаемой дією, на рух, яким вона виконується, вносить плутаність на виконання автоматизованого руху, і порушує хід слідства. Часом не тільки вторинні автоматизмы, які утворилися внаслідок виучки, — навички, а й первинні автоматизмы, з яких здійснюються мимовільні руху, службовці до виконання наших довільних дій, функціонують найбільш гладко, коли зосереджуємося ними свідомо, а, зосереджуючи на завданню, на дії, надаємо руху відбуватися мимоволі, подсознательно.

Оскільки навик є компонентом і засобом виконання дії, вона може не залежати з його змісту, яке автоматично здійснюване включення — від змісту умов, у яких воно совершается.

Звичка може, звісно, бути прибутковим і елементарної реакцією простий сенсорний сигнал, але він може бути завершений і дуже складної операцією, зумовленої щодо дуже складним семантичним содержанием.

Включення досвіду пов’язано з тими чи інші умовами завдання, разрешаемой дією, у якому звичка виробляється. Тому характер досвіду, ступінь його гнучкості, легкості перенесення відповідно ситуації мусять залежати від цього, наскільки адекватно, диференційовано і узагальнено усвідомлюються умови, із якими, як своєрідними «ключами», пов’язано включення навыка.

Для вироблення досвіду треба зорганізувати більш-менш складна система роботи, чи операції те щоб вона функціонувала як єдине ціле. І тому необхідно, аби приватні завдання, що їх підлягають автоматизації діями, були увібрані до більших, спільні завдання, до яких вони включаються як ланки. З цього трансформацією завдання, яка за цьому відбувається, пов’язано перенесення усвідомлюваної мети межі автоматизируемого дії. Стає у сенсі неусвідомленим, т. е. не спрямованим на усвідомлювану мета, дію, у результаті вправи автоматизується; у своїй виробляються нові автоматизмы й закони використовують вже готівкові, які перетворюються з урахуванням умов даного действия.

Фізіологічна основа автоматизації залежить від зміні регулювання рухів, якими здійснюється дію, з вищих центрів на нижчі. При перших спробах освоєння нового руху припадає на вищому свідомому рівні виконувати попутно із головними і кілька фонових корекцій, т. е. корекцій підлеглих рухів, які можна виконані нижележащими нейрологическими рівнями. Принаймні освоєння руху фонові корекції, т. е. корекції нижчого рівня, не ведучого для даного руху, переключаються на відповідні їм рівні й у зв’язку з цим йдуть із поля свідомості; у своїй рух починає якісно краще виконуватися, вступаючи під контроль адекватної йому афферентации. Автоматизація, яка веде до розробки рухового досвіду, у цьому заключается.

Питання навичках у сенсі слова є політичним питанням про співвідношенні свідомості і автоматизму у людини — їх полярності, взаємозв'язок харчування та взаимопереходов. Проблема і це співвідношення поширюються протягом усього діяльність человека.

З цією єдністю автоматизму і свідомості, притаманним досвіду, пов’язано єдність стійкості й мінливості (варіативності), фіксованості і лабільності. Механістичне уявлення про навичці трактується лише як фіксовану сукупність рухів чи реакцій, твердо скріплену механічними зв’язками. Тим більше що спостереження й другий експеримент свідчать, що одне те який перетворився на звичка дію — у тварин і звинувачують тим більше людини — може здійснюватися у вигляді різних рухів. Отож не можна розглядати звичка як затверділу, відсталу сукупність фіксованих рухів, зчеплених друг з одним лише тимчасовими — условно-рефлекторными чи асоціативними — зв’язками. Усередині своєї стійкості звичка зберігає й певну мінливість, більшу чи меншу гнучкість, пластичність. У цьому обидва протилежних властивості досвіду мали бути зацікавленими взято у їх єдності. Не можна й недооцінювати ні з теоретичному, ні з практичному плані — під час вироблення навичок — істотною ролі як гнучкості, пластичності, мінливості, і стійкості навыков.

Проблема навичок було поставлено як із центральних проблем психології бихевиористами. І відбиток їх механістичного вчення досі лежить цьому понятии.

Дослідження До. Ллойд-Моргана, Еге. Торндаика та інших встановили єдиний шлях освіти навичок, що вони назвали методом спроб і ошибок.

Досліди X. Ругера, яке проводило експерименти з людьми, аналогічні тим, які Торндайк проводив з тваринами, показали, що у тому випадку, коли людина йде спочатку до вирішення завдання у вигляді випадкових русі, використання рухів, котрі опинилися вдалими, та його закріплення грунтуються зазвичай на усвідомленні їх значения.

Завдання полягає у дослідах Ругера полягала у вирішенні механічних головоломок: випробовуваний мав отримати від дротяною головоломки, що з надягнутих одне інше кілець, вынимающееся ланка. Поведінка піддослідних часто було спочатку схожа не поведінку тварин за дослідах Торндаика стосовно того, як і вони пробували дозволити завдання шляхом явно випадкових рухів. Проте кожен цю спочатку випадково досягнутий успіх наводив піддослідних Ругера до значно більше швидкому закріплення рішення завдання, оскільки вони у більшої або меншою мірою осмислювали свою удачу і цього першої спроби надалі відразу свідомо виключали дуже багато недоцільних рухів. Таке переплетення і їхню взаємодію випадкових, механічних і свідомих моментів притаманно освіти досвіду у человека.

Види навыков.

Бувають різновиди навичок. Оскільки визначальним для навичок є вторинна автоматизація, совершающаяся з урахуванням свідомої вироблення їх, це поняття то, можливо поширене як на рухові, а й у всякі дії, чи акти, зокрема і розумові операції. З огляду на спочатку більш-менш свідомо вырабатывавшиеся, та був закріпившись, які є автоматичними прийоми, чи засоби, мислення — певний підхід до вирішення що постають перед людиною завдань, зміцнілі прийоми їхні рішення й т. п., — можна говорити про навичках мислення як сторони чи моментах мисленнєвої діяльності. Виробляються в людини навички мислення говорять про складі її розуму точно як і, як звичні способи поведінки визначають його вдачу. Традиційне зовнішнє протиставлення навичок і мислення подвійно не так. З одного боку, оскільки навик — це дію, яке переноситься з одного ситуації в іншу, всередині самої досвіду укладено момент генералізації, узагальнення; з іншого — мислительна діяльність зазвичай включає у собі навички (див. про рішення завдань у розділі про мисленні), отже навички функціонують і усередині мышления.

Йдеться у своїй іде у тому, думання і навички, як різнорідні, одна одній протиборчі освіти, взаємодіють. Фактично справи виглядають інакше: навички мислення утворюються у сам процес мисленнєвої роботи і не є лише його механізмами і передумовами, але її результатом, вырабатываясь і закріплюючись під час цієї деятельности.

Від навичок у власному значенні слова треба відрізняти звички. САМІ Як і навички, звички є автоматичними діями: у цьому їхніх спільність. Різниця з-поміж них у тому, що навик — це лише вміння, здатність зробити ту чи іншу дію без особливим контролем свідомості; звичка ж включає потреба зробити відповідне дію. Людина може утворитися, наприклад, звичка мити руки перед їжею; якщо з будь-яких привхідних обставин цього зробить, він відчути деяке неприємне стан занепокоєння, яке зазвичай буває, коли задоволена якась потреба. Новоутворена звичка означає завжди виникнення й не так нового вміння, скільки нового мотиву чи тенденції до автоматично виконуваного действию.

Методи освіти навыков.

Навички утворюються у вигляді вправи. Цілком Осмислене доцільне вправу — це навчання, т. е. як закріплення, але вдосконалення. Якби вправу під час вироблення досвіду полягала лише у повторенні і закріпленні спочатку виробленого дії, то незграбні, недосконалі руху очей чи дії, які мають місце спочатку, коли людей лише вдається до виробленні досвіду, такими і закріплювалися б. Водночас у дійсності вони у процесі вправи непросто закріплюються, але й реорганізуються і совершенствуются.

Вправа і зрозуміла й підтримана тренування — це повторення однієї й того первинне виробленого руху або дії, а повторне дозвіл одному й тому ж рухової завдання, де початкове рух (дію) вдосконалюється і здатні якісно видозмінюється: виконання її починають регулюватися у вигляді інший афферентации (зокрема, з зоровою переходить на проприоцептивную), але це здійснюється досконалішим чином, у своїй так, щоб виконання його вимагало спеціального свідомого регулирования.

Отже, механістичне уявлення про вправі, сводящее його до тренуванні, до голому повторення, яке нібито це не дає жодних знахідок, лише закріплює вже досягнуте, від початку неправильно. Без повторення немає вправ, але повторення, оскільки він є відтворенням і закріпленням, не вичерпує вправи; у процесі вправи є і вдосконалення. У цьому навчання не зводиться до вправі, але вправу як вдосконалення, Не тільки повторення, саме є навчання, т. е., не вичерпуючи його, до нього включается.

Полемізуючи проти відомості навчання до вправі теоретично Еге. Торндайка, До. Коффка спробував розчленувати дві проблемы:

1. питання першому досягненні, про початковому вдалому вирішенні завдання;

2. питання про його закреплении.

Першу він їх назвав «проблемою успіху», другу — «проблемою пам’яті» і різко протиставив їх одне одному. У результаті дійшов уявленню про акт початкового перебування правильного дії як раптовому розумінні та зберіг у повній недоторканності грубо механістичне уявлення про все наступному процесі і суто механічному повторенні і закріпленні успіху, досягнутого у початковий момент раптового «озарения».

Це механістичне уявлення про вправі і потрібно подолати. Мало визнати, що не можна зводити навчання до самого лише вправі. Саме вправу несводимо до голому механічному повторення і закріплення. Перебування нового, зміна, якісна перебудова, вдосконалення, поступ, Не тільки збереження закріплення вже наявного відбуваються всередині найбільш процесу вправи, Не тільки поза нею. Слід заперечувати зовсім існування відмінного від суто механічного закріплення осмисленого акта вироблення нового, більш адекватного, дії (Еге. Торндайк), ні виносити її зовсім межі вправи (До. Коффка). Він часто-густо відбувається всередині, в самомпроцессе вправи, і органічно пов’язані з ним; саме це єдність притаманно вищих форм свідомого вправи у человека.

Вправа не збігаються з навчанням загалом, а є лише одним стороною чи моментом його, але це сторона невідривна від процесу навчання загалом. Ми, в такий спосіб, знову дійшли об'єднанню навчання дітей і вправи. Але це твердження має в нас інший зміст, ніж в прибічників механістичної теорії. Не зводимо навчання до вправі, а підпорядковуємо друге першому і включаємо вправу у процес навчання як він органічну частина. Лише усередині нього, в осмисленому єдності усіх її сторін, вправу може здійснюватися у його вищих, специфічно людських формах.

Хід вироблення прийнято висловлювати в кривих навчання. Серед кривих розрізняють дві основні типу: криві з позитивним і криві з негативним прискоренням. Та чи інша форма кривою залежить від різних умов, передовсім від особливостей матеріалу. Дуже поширеним типом є крива з негативним прискоренням. Така крива відображає хід навчання, у якому найзначніші успіхи дає початковий період; кожен ж період рівної величини дає не рівний, а прогресивно щодо все менший ефект. Такого типу криві зазвичай властиві виробленні сенсомоторных навичок, різних видів механічного заучування. Криву з швидким початком дає навчання у тому випадку, коли входження у нову область йде легко наявністю у суб'єкта раніше придбаних знань і навиків, методів роботи, які можна перенесені нову область.

Криві, котрі з більшому чи меншому протязі є позитивно прискореними, відбивають хід навчання, дає відносно невеликі успіхи у початковий період і більше швидкі надалі. Такі криві властиві навчання, що вимагає відомого розуміння, зокрема розуміння більш-менш складних відносин, виведення правила, яке виявляється не відразу, але, будучи встановленим, обумовлює значне просування. Такий перебіг навчання може бути також обумовлений відсутністю відповідного методу роботи, належної підготовки, і навіть недоліком інтересу до ней.

У виробленні навичок істотну роль грають В. Гвоздицький і індивідуальні відмінності. Одні говорили і самі навички — особливо складні — виробляються в одних людей багато скоріш, ніж в інших. З огляду на такий різній зумовленості ходу навчання немає єдиної універсальної її кривой.

Вироблення досвіду відбувається зазвичай стрибкоподібно. Від часу до часу під час вироблення навичок може настати період, коли вправу це не дає просування і навіть дає зниження; у разі говорити про «плато». Неминучість «плато» в кривих навчання, за даними деяких новітніх американських і радянських досліджень (М. М. Шардаков), не підтверджується. Причини «плато» можуть бути різні. Затримка іноді викликається тим, подальше просування може бути досягнуто поступовим удосконаленням вже выработавшихся прийомів — простим прискоренням рухів й інші подібними кількісними чинниками, а вимагає деякою якісної перебудови, методичного переозброєння, котрій необхідний відомий підготовчий період. Протягом цієї періоду вправу начебто це не дає ніякого ефекту, зате потім відразу настає значний стрибок. За інших випадках періоди зниження ефективності роботи можуть наступити внаслідок втоми, втрати інтересу й т. п. У окремих випадках затримка тому, як колись, ніж можна буде подальше просування, потрібно кілька днів для автоматизації, закріплення вже достигнутого.

Оскільки основними причинами затримки у проведенні досвіду є, з одного боку, менш активне вправу внаслідок втрати інтересу й т. п., з другого — необхідність від часу до часу методично перевооружиться, можливість перейти до новим методам роботи, у тих «плато» нічого немає фатального, фатального. І якщо не відривати вправу від навчання, то затримка, викликана необхідністю можливість перейти до новим прийомів і методам дії, то, можливо легко відвернена чи зведена до мінімуму своєчасної інструкцією чи навчанням новим методом чи прийому. А позаяк причини затримки чи зниження ефективності лежать у менш активному вправі чи навчанні внаслідок втрати інтересу й т. п., це чинник, який, очевидно, піддається воздействию.

За кожним періодом затримки чи зниження ефективності у роботі може бути новий більш-менш значний підйом. Він може бути перебуванням нового вдалого методу роботи, зрослої активністю тощо. п.

Ефективність вправи залежить цілої низки емпірично встановлених приватних умов. До їх ставляться правильне співвідношення цілісного виконання дії процесі вправи і виділення — з метою особливого закріплення — входять до складу його окремих приватних дій чи рухів. При виробленні досвіду потрібно мати те й інше. Якщо зводити вправу до послідовному закріплення окремих приватних рухів, виконання складного дії, в такий спосіб, закріпленого, буде одночасно дуже недосконалим і невпевненим, оскільки заучувалися, закріплювалися у вигляді вправи лише окремі часткові руху, а чи не дію, у цілому; він буде водночас рутинною, відсталим, бо всі приватні дії чи руху, з яких він повинен відбуватися, у ньому закріплені. Результатом виняткового панування часткового вправи в змозі з’явитися відсутність гнучкості, сполучене з поганою координацією частин, з непевністю щодо цілого. Але так само незадовільні результати може дати виключно цілісне виконання складного дії процесі вправи, без спеціального закріплення окремих приватних дій чи рухів. Результатом такого вправи легко в змозі з’явитися нечіткість та невпевненість у виконанні окремих, особливо важких приватних дій чи рухів, а й викликав цим розпливчастість, невпевненість у виконанні целого.

Отже, раціональна організація вправи вимагає правильного поєднання і спеціального закріплення окремих, особливо складних його частин 17-ї та цілісного виконанні дії. Конкретний спосіб їх поєднання і міра, що має бути у своїй дотримана, залежить від особливостей що підлягає закріплення матеріалу, від індивідуальних особливостей студента та інші. У кожному конкретному випадку це запитання вимагатиме іншого конкретного решения.

Той-таки, власне, питання може бути поставлений й у інший, більш адекватної суті справи та специфічної формі. При виробленні навичок надзвичайно важливим, можливо, центральним є питання, чи потрібне процесі навчання домагатися вироблення навичок як автоматизованих складових частин тієї чи іншої свідомого дії попутно, у виконання дії, до складу якої вони входять, чи рухається у процесі навчання виділяти ці складові — операції чи засоби виконання дії, аби тимчасово під час навчання перетворювати їх спочатку у мети особливої навчальної діяльності. Ми вважаємо, що цей питання може бути догматично на користь тієї з цих двох альтернатив. Багато залежить від складності завдання, яка дозволяється дією загалом, й правничого характеру необхідні його операцій. Але, варіюючи рішення цього питання стосовно конкретним умовам і поєднуючи певною мірою обидва варіанти, треба, зрештою, забезпечити провідної ролі над втіленням осмислених дій, зберігаючи за автоматизируемыми компонентами підлегле становище способів виконання дії.

Істотне значення для правдивого розуміння і раціональної організації вироблення навичок має їхню взаємодію. Тут можна назвати два моменту — інтерференцію і перенос.

Під інтерференцією можна було б розуміти взагалі вплив вже наявних проблем індивіда навичок освіту нових. Зазвичай цей термін служить тільки до позначення гальмуючих дій одних — вже наявних навичок — інші, підлягають виробленні. Інтерференція, в такий спосіб, — це гальмує взаємодія навичок, у якому вже сформовані навички ускладнюють освіту нових навичок або знижують їх эффективность.

З’ясування умов інтерференції й у. З цією шляхів усунення гальмують впливів розвиток нових навичок представляє певний практичний интерес.

Двома основними видами інтерференції, чи гальмування, є зване асоціативне і репродуктивне гальмування. Асоціативне гальмування виникає у процесі вироблення досвіду, коли однією і хоча б подразник виробляються як реакцій два різних досвіду. У разі між тим і тим самим подразником і двома реакціями необхідно встановити асоціативні зв’язку. Якщо перша вже виробилася, то вироблення другий гальмується. Отже, асоціативне гальмування утрудняє вироблення нового досвіду. Репродуктивне гальмування відбилося у процесі відтворення. Якщо обидва досвіду, попри асоціативне гальмування, зміцнилися, то інтерференція двох конкуруючих тенденцій послаблює їх собі силу й утрудняє їх воспроизведение.

Але це звичайна схема це не дає правильного ставлення до процесі інтерференції у його конкретної складності. У основі її лежить уявлення про навичці як і справу реакції, що з твердо фіксованою серії рухів, про асоціаціях між навиком загалом та ситуацією, де він функціонує, як єдиному його який визначає механізмі. Лише на самій основі такої теорії цю схему асоціативного і репродуктивного гальмування міг би вважатися исчерпывающей.

Водночас у дійсності звичка значно більш складним освітою. Часом не тільки частини, а й різні сторони його щодо незалежні і мінливі. Тому інтерференція може постати як між навичками загалом, а й між окремими частинами і моментами їх (напрями, швидкості, сили окремих рухів, і навіть загальної структури, чи «формули дії», при відмінності її компонентов).

Дослідження інтерференції показало далі, що інтенсивність інтерференції не визначається скільки-небудь безпосередньо і однозначно близькістю між интерферирующими навичками у часі. Більше віддалений звичка може, інколи викликати сильнішу інтерференцію, ніж суміжний. Це є ще однією доказом неспроможності механістичної теорії досвіду, що зводить всю проблему досвіду до асоціативному сцеплению автоматичних рухів. З іншого боку, можна буде усвідомити, що замість повніше і свідомо людина володіє своїми навичками, тим менше гальмує вплив, що вони виявляють одне на друга. Чим краще людина володіє домінуючим, сформованим навиком, тим не важче, а легше звільняється з-під його гальмуючих дій набуття знову і интерферирующий з нею звичка. Це парадоксально звучить становище має очевидне значение.

Взагалі, в котрий гальмує вплив інтерференції, закономірно дедалі ближчої за певних умов, нічого немає фатального. Воно щодо легко переборно. Так було в частковості (засвідчує робота Л. М. Шварц), досить співвіднести і зіставити дві які можуть интерферировать зв’язку, зробивши їх предметом ними спрямованого свідомого дії, щоб репродуктивне гальмування було, зазвичай, снято.

Так само принципове значення має тут проблема перенесення — одне з центральних негараздів у вченні про навичках. Під перенесенням розуміють поширення позитивного ефекту від вправи одного досвіду інші. Можливість перенесення має значення. Цією проблемі присвячено безліч досліджень. Результати їх суперечливі. У одних експериментах виходив перенесення: вправу одного досвіду давало позитивний ефект, распространявшийся і вироблення інших; за іншими такого ефекту, т. е. перенесення, не виходило. Це суперечність внаслідок представляється нам цілком закономірним. Воно відбиває непросто різнобій суб'єктивних точок зору різноманітних дослідників, як і часто представляється спорящим між собою авторам, яка стверджує чи заперечливим можливість перенесення, а той об'єктивний факт, що перенесення має місце у одних умовах і немає місця у інших. Він є автоматичним, механічним ефектом будь-якого вправи, причому більше більш-менш ясно вираженим результатом належним чином організованого упражнения.

Прибічники механістичного розуміння досвіду висунули до пояснень перенесення теорію тожественных елементів. Відповідно до цієї теорії, перенесення пояснюється лише тим, що у різні навички входять тожественные елементи — одні й самі елементарні руху. Результат вироблення і вдосконалення їх у вигляді вправи у складі одного досвіду переноситься інші навички, які включають самі руху. Очевидно, що така перенесення є лиш приватним випадком, якого може бути зведена вся проблема переноса.

Відповідно до нашим розумінням досвіду слід, у разі, не про тожестве елементів, а про спільність компонентів. Щоб може бути був перенесення, справді необхідна деяка спільність, але елементів, т. е. елементарних рухів, а компонентів, моментів, сторін досвіду. Спільними може бути як елементи змісту, а й прийоми, способи дії, організація роботи, установка, контроль її й т. буд. У цьому, очевидно, недостатньо, щоб ця спільність як така існувала відповідних абстрактно мислимих діях. Необхідно, щоб він певною мірою усвідомлювалася суб'єктом, що він уловлював цю спільність і знаходив точки докладання для перенесення. Недарма дослідники зіштовхнулися з тим, що як здатні учні переносять там, де існує менш здатні не переносять. Перенесення часом передбачає вміння осмислити свої дії, узагальнити знайдене у процесі вправи рішення, побачити у новій ситуації моменти, дозволяють перенести у ній выработавшийся і обобщившийся спосіб дії. Отже, перенесення ще може бути зведений до механічної асоціації з урахуванням тотожних елементів. Щоб вироблення якогось досвіду давала перенесення, навик може бути не відсталим механічним агрегатом асоціативно зчеплених реакцій, а значно більше складним; і досконалим освітою. Чим свідоміше вироблятимуть навик, тим він обобщаться і переноситися. Можливість перенесення досвіду — широта, легкість тощо. буд. — пов'язані з обобщенностью досвіду, а узагальненість залежить від цього, наскільки узагальнено сприймається те, що включає навык.

Перенесення під час вироблення досвіду знаходить собі вираз у тому багаторазово експериментально встановлений факт, що навик, вироблену однією органі, переноситься в інший: вироблений в одній руці, він виконується інший. Так було в експерименті До. Лешли випробовувані вправлялися в обведении зірки з її дзеркального відображенню лівицею, і ефект цього вправи позначався і правої. Це свідчить про тому, що вироблення досвіду за своїми фізіологічним механізмам не периферичним лише, і навіть центрально зумовленим процесом. Вправляється і навчається не є наша правиця чи ліву ногу власними силами, чому ми самі. Не виключає можливості, що ефект цього вправи позначається однак у більшою мірою на упражняемом органі, що у цьому, звісно ж, зрозуміло, беруть участь у взаємодії з центральними ще й периферичні факторы.

Узята в усій своїй широті проблема перенесення, оскільки він поширюється (американської педагогічної психологією) навчання загалом, має і той аспект, принципово суттєвіший. Проблема вправи й переносу є приватною випадком проблеми навчання дітей і розвитку. Перенесення може й як оскільки суб'єкт, які перебувають на відомому рівні, може «узагальнити» досягнутий певному приватному разі результат і перенести його за інші, а й тому, чтов процесі вправи, котрий придбав характер осмисленого навчання, і завдяки йому суб'єкт розвивається, формується, піднімається на вищий щабель, в нього є формування нового якості і створюють, в такий спосіб, нові можливості ще успішного дії подальшому. Поширення позитивного ефекту від виучки щодо одного разі інші випадки може й як оскільки випадки ці тожественны, а й оскільки суб'єкт у результаті виучки перестав бути такою ж, яким він був доти. Людина, яка навчилася щось робити, іноді у результаті сам стає іншим. Існує як залежність те, що людина уміє робити, від цього, що сам собою представляє, а й зворотна залежність. У цьому вся, зрештою, корінь питання, беручи їх у самої загальної формі. Тож у кінцевому підсумку проблема перенесення впирається у питання, що вироблення досвіду може і бути не голою дресурою, не механічної тренуванням, а навчанням чи частиною, компонентом навчання, навчання ж, раціонально поставлене, є формує освітнім процесом — розвитком. Тому дію, яке закріплюється в навичці, має будуватися на усвідомленні методу дії, на розумінні принципу операції, на з’ясуванні місця, яке що закріплюються як навичок операції займають у свідомо осмисленою діяльності. Навик формується у процесі діяльності, аби включитися у нього на ролі підлеглого компонента.

Дія, скоєне людиною, перестав бути цілком ізольованим актом: воно входить у більш велике ціле діяльності даної особи і лише у із нею то, можливо понято.

Громадська організація людської діяльності, об'єктивний фаю розподіл праці породжують своєрідний характер її мотивації. Оскільки діяльність чоловіки й що входять до її складу дії служать при розподілі праці безпосередньо задоволення не особистих, а суспільних потреб, дії людини, прямуючи не так на предмети, службовці задоволення його потреб, що неспроможні виникнути інстинктивно, а лише силу усвідомлення залежності задоволення особистих потреб від виконання дій, вкладених у задоволення суспільних потреб: з громадського характеру людської діяльності вона з інстинктивної — якою була у тварин — стає свідомої. Разом про те з’являється можливість як сходження, і розбіжності між мотивом, і метою діяльності. Прямий метою суспільно організованою людської діяльності є виконання визначеної громадської функції; мотивом її для індивіда може бути задоволення особистих потреб. У міру того як громадські й особистісні інтереси і мотиви розходяться у індивіда, розходяться також мотиви й мету своєї діяльності; залежно від того як вони сходяться, сходяться також мотиви і цілі діяльності человека.

Єдність вихідних мотивів і кінцевих цілей у сформованій і що усвідомила свої шляхи особистості може охопити все життя чоловіки й провести неї чітку, непостійну відповідно до обставин і залежно змін самої особи і все-таки єдину життєву лінію — генеральну лінію у житті даної личности.

Істотною психологічної проблемою вивчення динаміки інтересів, їх розвитку, розпаду, переміщення під час обучения.

У вище цитованих матеріалах є низка які стосуються цього питання показань, які свідчать про зрушеннях і інтересах, обумовлених ходом навчання. У одних випадках переміщення інтересів викликано самим фактом новий предмета. Неодноразово у висловлюваннях учнів прямо зустрічаються такі заяви про інтерес до тому чи предмета: «Раніше був цього, я — не знав його, нині він ми викладається і зацікавив меня».

За інших випадках поява одних інтересів і зникнення інших мотивуються якістю преподавания.

Нарешті, зрушення у сфері до того що чи іншого предмета спостерігаються у зв’язку з розвитком здібностей учнів. З просуванням до старшого класам дедалі частіше інтерес до математики, до науки, які вимагають логічного роботи думки, тоді як молодших класах щодо сильніший інтерес до конкретного описовому і повествовательному матеріалу. Ці зрушення інтересів пов’язані з недостатнім розвитком здібностей, зокрема зі зростанням здатність до міркуванню, до відверненому теоретичного мисленню. А розвиток здатність до відверненому теоретичного мисленню своєю чергою пов’язані з заволодінням під час навчання системою теоретичного знання і набутий зумовлено им.

ОСВОЄННЯ СИСТЕМИ ЗНАНИЙ.

Освоєння системи знань, соединяющееся з заволодінням відповідними навичками, є основним змістом потребують і найважливішим завданням обучения.

Американська психологія відповідно до які панують у ній механистическими установками звела всю проблему вчення, і навчання з суті, лише до лише виробленні навичок. Вироблення навичок, звісно, теж входить суттєвою частиною до обов’язків навчання. Конче важливо, щоб учень як знав правила математики (арифметики, алгебри тощо. буд.), а й вмів вирішувати математичні завдання, що він як вмів вивести основні прийоми розв’язання, а й досить швидко і побіжно ними володів; потрібно, отже, аби в учня виробилися відповідні навички. Традиційна психологія приділяла цієї проблеми далеко ще не достатню увагу, тим часом практичного значення її безперечно. Розробка психології навчальних навичок становить значну частину загальної психології обучения.

Проте психологія вчення ще може бути зведена до проблеми навичок, та й сама проблема навичок ще може бути правильно дозволена і навіть поставлена поза в зв’язку зі проблемою засвоєння знаний.

Процес міцного засвоєння знань — центральна частина процесу навчання. Це психологічно дуже складного процесу. Він неможливо зводимо до пам’яті або до міцності запам’ятовування. До нього включаються сприйняття матеріалу, його осмысливание, його запам’ятовування і те заволодіння ним, що дає можливість вільно ним користуватись у різних ситуаціях, по-різному їм, оперуючи, тощо. д.

Кожен з цих процесів є компонентом у дивовижно складному але що у сенсі неразложимом, єдиному процесі вчення, який совершается.

як двосторонній і соціальний за своєю суттю процес передачі, повідомлення й засвоєння знаний.

Це аж ніяк конкретно б'є по етапі чи ланці засвоєння знань. Жоден їх не можна правильно зрозуміти, якщо виходити із те, що вчення і навчання — це два різних процесу («учень навчається, і вчитель вчить»), які можуть розглядатися незалежно друг від друга. Вже за сприйнятті навчального матеріалу очевидна не сам собою матеріал, з одного боку, й сприймала його — з іншого, а.

1. учень, сприймає матеріал, який посилає йому учителем,.

2. вчитель, який його повідомляє, обробивши його належним чином.

3. матеріал, який передається від однієї до іншого, повідомляється одним — вчителем історії та сприймається іншим — учеником.

Сприйняття матеріалу — це сприйняття знань, хто був вироблені людьми і який педагог передає учневі, обробляючи їх належним чином, водночас і матеріал, оскільки вона оброблений учителем, є почасти передавачем думок Путіна учневі. Те, як сприймається, істотно залежить від цього, як і подається; те, як він осмислюється і засвоюється, — від цього, як і излагается.

Взагалі, не перший і основний принцип правильної трактування сприйняття, мислення та інших психічних процесів у тому специфіці, яку вони купують у навчальній діяльності учня, у тому, що є стороною сутнісно своєму двостороннього процесу навчання. Цим передусім процес сприйняття (і як і мислення та т. буд.) у навчальній діяльності істотно відрізняється від «функцій» чи процесу сприйняття, яким його як, що він вивчається поза конкретної діяльності. Сприйняття, запам’ятовування, мислення учня тощо. буд. формуються у самому ході обучения.

У процесі засвоєння знань виділяється кілька як найтісніше взаємозалежних моментів, чи сторін, якось: первинне ознайомлення з матеріалом або його сприйняття на широкому значенні слова, його осмислення, спеціальна робота з його закріплення і, нарешті, оволодіння матеріалом — себто можливості оперувати їм у різних умовах, застосовуючи його за практиці. Ці моменти можна віднести до різним стадіям процесу вчення, бо кожного їх у ході навчальної роботи виділяється особливий етап, у якому йому має приділятися особливу увагу. Але ці етапи, чи стадії, не можна зовні протиставляти одна одній, оскільки аналіз фактичного перебігу процесу засвоєння знань при раціонально організованому навчанні показує, що з вышеотмеченных моментів, як цілком осмислене сприйняття матеріалу і міцне його закріплення, залежить від усіх етапів процесу навчання, від початкового до кінцевого. Міцність засвоєння знань залежить тільки від наступної спеціальної роботи з їх закріплення, а й від первинного сприйняття матеріалу, а цілком осмислене його сприйняття — тільки від первинного з нею ознайомлення, а й від усієї наступної роботи, зокрема й повторительную роботу, спеціально призначену закріплення знань. Не виключає можливості, що кожному з моментів, які входять у процес засвоєння знань, може і бути спеціально присвячений особливий етап навчальної работы.

Насамперед є підстави виділити є початковим етапом первинного ознайомлення з матеріалом. З цієї першої зустрічі учня з навчальним матеріалом залежить дуже багато. Іноді нинішньому етапі матеріал Київ може привабити і просить викликати прагнення глибше до нього проникнути, іноді може точно як і відразу відштовхнути;

Сприйняти матеріал — це отже, у тій чи іншій мері його осмислити й дуже чи бо інакше нього поставитися. Тому сприйняття матеріалу безупинно пов’язані з процесом його осмислення. Щоб сприйняття матеріалу було повноцінним, навіть взагалі скільки-небудь осмисленим, робота думки, спрямовану його усвідомлення, повинна як слідувати за первинним сприйняттям навчального матеріалу, а й випереджати його. Сприйняття навчального матеріалу завжди зумовлено тими передумовами, створені до її сприйняття і створюють у процесі сприйняття. Це апперцепції, мовою традиційної психологии.

Педагоги, практично переконуючись у значенні підготовки учня до сприйняття навчального матеріалу, недарма, часто всупереч психологам, виявляють схильність до цього поняття апперцепції. Далі справді стоять педагогічно дуже значимих фактів. Ці факти потрібно враховувати. Але саме поняття апперцепції давало по більшу частину неправильне їх тлумачення, оскільки аперцепція представлялася або як якась закладена у душі сила чи активність, ззовні що формує інертний матеріал (Р. У. Ляйбніц, У. Вундт), або як у ній отложившаяся «маса уявлень» (І. Ф. Гер-барт). Водночас у дійсності аперцепція, т. е. цілком осмислене й активна сприйняття матеріалу, виникає почасти внаслідок підготовчої роботи, підвідної до сприйняття нового матеріалу у системі, почасти ж у сам процес сприйняття у результаті такої її подання, яка, виділяючи у ньому істотне, вишукуючи його через відкликання попереднім, створює установки на належне сприйняття матеріалу. Інакше кажучи, нам аперцепція чи те, що це термін насправді позначає, — це не стільки передумова, як і результат раціонально організованою перцепції — сприйняття матеріалу. Разом про те аперцепція не зводиться від суми, агрегату чи масі перцепції чи уявлень, воно охоплює активне свідоме ставлення особистості до що приймається, яке вичерпується змістом представлений.

Хоч би як було осмислено сприйняття матеріалу при первинному ознайомлення з них щодо більшу частину потрібно подальша робота з глибшого розкриття його змісту і проникненню до нього. Це осмислення матеріалу включає у собі все розумові процеси: порівняння — зіставлення і розрізнення, аналіз політики та синтез, абстракцію, узагальнення і конкретизацію, перехід від конкретного, одиничного до відверненому, загальному і зажадав від абстрактного, загального до наочному, одиничному — словом, розмаїття процесів, у яких відбувається розкриття предметного змісту знання на стає дедалі більш глибоких і багатосторонніх взаємозв'язках. Залежно від характеру матеріалу — описового, оповідального, пояснювального — й інші процеси набувають той чи інший, більш-менш своєрідний, характер.

Цією роботі думки над матеріалом зазвичай має приділятися особливу увагу та палестинці час за первинним ознайомленням із ним; притому завершальна «робота з підбиття підсумків цієї роботи думки відбувається часто успішніше, якщо вона віддалена відомим інтервалом від первинного сприйняття матеріалу та ознайомлення з нею. Але з тим вона аж ніяк повинна повністю відсуватися на якусь наступну стадію; її початкові етапи мають стояти у саму сприйняття матеріалу і навіть у даному разі випереджати його, підготовляючи цілком осмислене первинне його сприйняття; мислительна робота має, в такий спосіб, охоплювати сприйняття матеріалу зусебіч: випереджаючи його, до нього включаючись та контроль ним надстраиваясь.

Як хороше був би сприйнятий і осмислений навчальний матеріал, для міцного його засвоєння потрібна по більшу частину додаткова спеціальна робота, особливо у випадках, коли навчальний матеріал містить понад більш-менш значну кількість фактів, дат, цифрових даних. Однак було б від початку помилково ставити міцність засвоєння знань тільки у залежність від наступної роботи над матеріалом, відриваючи його від первинного його освоєння. Перші підстави міцного засвоєння знань закладаються у первинному сприйнятті матеріалу. Міцність засвоєння знань істотно залежить від подачі. Нового матеріалу учням. Міцність засвоєння і запам’ятовування, яку по більшу частину схильні повністю відносити з допомогою повторення, істотно обумовлена характером і якістю викладу, у якому матеріал подається учням (в лекції чи уроці вчителя, в учебнике).

Аналіз викладу педагога і відтворення учнів та його зіставлення дають можливість у самому викладі педагога розкрити причини різної запам’ятовуємо остюки навчального матеріалу і зробити кілька висновків щодо тому, які моменти у викладі особливо сприятливі гарного запоминания.

Так, гарантоване спочатку загальна установка сприяє закріплення тих частин викладу, з нею пов’язані; саму себе запам’ятовується, якщо реалізується у викладі й закріплюється в узагальнюючому, подводящем підсумки укладанні. У разі у викладі вчителя вихідна установка (про роль практичних завдань, що призвели вавилонян для обіймання астрономією і геометрією), який був проведена через виклад, природно випала з відтворення більшості учащихся.

Викладаючи дані, що стосуються астрономічних спостережень і винаходи календаря вавілонянами, педагог дав стрункий і логічний хід міркування, але надалі не чітко розмежував у викладі цю наукову лінію від міфологічних уявлень. Через війну матеріал, даний в зв’язковому, чіткому, розгорнутому ході переплетених і нечітко розчленованих ліній, мав недосконале відтворення, у якому плутаність первинного викладу більш-менш значно усугублялась. Наглядные моменти, які дають незбираного образу, та спосіб, не включений органічно на головне русло думки, не закарбувалися, отже не всяка образність і наочність, а лише образність і наочність, органічно поєднані з основним, стрижневим, смисловим змістом матеріалу, надають справді плідне впливом геть засвоєння материала.

З аналізу експериментальних даних можна сформулювати, деякі положення, виражають у певній формі залежність запам’ятовування матеріалу від форми його викладу. Однак у справжньої зв’язку суттєвіше, ніж ці приватні становища, нам той загальний, з переконливістю встановлений факт, що відтворення тієї чи іншої матеріалу істотно залежить від характеру, їх викладу: основи міцного засвоєння матеріалу закладаються у процесі первинної його подачи.

Це становище має лише теоретичне, а й практичного значення, оскільки недооцінка його, що з тенденцією ставити засвоєння знання на залежність майже від наступної роботи, часто призводить до недооцінки роботи педагога над викладом матеріалу — першого основної ланки у його работе.

Зокрема, та думку, що виклад педагога має будуватися з урахуванням запам’ятовуємо остюки матеріалу, ще не осознана.

Виявлення значення первинного освоєння матеріалу неможливо має виключати значимості наступної роботи з її закріплення. Це було б позиція так само, а то й ще більше неправильна, ніж те, яка заперечує чи применшує значення першим етапом — сприйняття матеріалу. До того ж як і, як у першому етапі закладаються самі основи як розуміння, але й міцного запам’ятовування матеріалу, як і наступних етапах працюємо як над запам’ятовуванням, а й над глибшим осмисленням матеріалу. Саме повторення за правильної організації є більш поглибленим осмислюванням матеріалу. Чим більш усвідомлено і активніше робота з повторення, тим більший ефект вона — за інших рівних умов — зіпсований і себто міцності усвоения.

Отже, певне місце у цілях міцного засвоєння знань має бути відведено повторительному відтворення, службовцю специальнодля закріплення знань. Міцність запам’ятовування залежить тільки від повторення, оскільки значний вплив її у надає характер викладу та первісне сприйняття матеріалу, але вона залежить і південь від повторення. Механістична педагогіка, солідарна з механістичної асоціативної психологією, надавала вирішальне значення самому факту повторення як засобу закріплення механічних, асоціативних зв’язків. Водночас у дійсності повторення має ще й навіть передусім інше значення. Повторення матеріалу то, можливо повторної половинчастим вивченням, осмислюванням, котрий іноді пере осмислюванням матеріалу. Цим й не виключається й інше значення повторення як засобу закріплення асоціативних связей.

Питання значенні повторення неспроможна вирішуватися абстрактно, незалежно від характеру що підлягає закріплення матеріалу. Буває матеріал, який досить зрозуміти, осмислено сприйняти, щоб запам’ятати його надовго, а то й назавжди. «Правила — що їхні заучувати, які самі запам’ятовуються», — відповів учень IV класу питанням, запам’ятав він одне граматичне правило. Інший матеріал — географічні назви, цифрові, статистичні дані тощо. п. — не запам’ятати виходячи з самого розуміння. У разі і їх отримує особливе значення повторення як такий. У зв’язку з цим відоме значення набирає також питання правильної організацій повторения.

Поруч із повторительным відтворенням істотне місце у справі міцного засвоєння знань належить і вільному відтворення. Необхідність вільно відтворити, самому викласти матеріал загалом дуже активізує його осмислення. У процесі викладу неминуче відбуваються перевірка, самоконтроль, виявляються місця, потребують додаткового з’ясування. Уточнюючи, формулюючи цю думку, людина формує її; водночас він міцніше її знімає. Експериментальне дослідження показує, перші власні формулювання, у яких відливається засвоюваний матеріал, вкарбовуються дуже прочно.

Теоретичний зміст і що цього факту ми вбачаємо у цьому, у процесі власного викладу помітно активізується процес осмислення материала.

Тому та мовна форма, у якому матеріал відливається в останній момент особливо активного його освоєння, особливо міцно з нею зростається; ця форм стає природною формою його существования.

З цього йдуть важливі педагогічні выводы:

1. оскільки власне виклад так міцно відображається, необхідно використовувати його на цілях міцного засвоєння знань, включивши його істотним ланкою до організації навчальної роботи;

2. водночас, оскільки власні формулювання мають значну тенденцію до закріплення, необхідно, очевидно, старанно готувати перше самостійне відтворення матеріалу учням, щоб уникнути стійких ошибок.

не треба, проте, уявляти собі цю стійкість першу версію, початкових формулювань як стихійний, фатальний факт (яким він, як здається, представляється в деяких авторів, його отмечавших). Це закономірний, але з фатальний. Він є функцією осмислення і тому можна змінити пере осмислюванням. Як свідчать дослідження, внаслідок нового осмислювання матеріалу та власне виклад може істотно реконструироваться.

Власне відтворення матеріалу учням доцільно не приурочувати на момент, безпосередньо наступному за сприйняттям матеріалу, а дати їй спочатку кілька відлежатися. Експериментальні дослідження свідчать, що найкраще відтворення має по більшу частину місце не безпосередньо за першим сприйняттям матеріалу, а ще через кілька днів (2—3 дня) після него.

У процесі засвоєння знань нерідко доводиться зіштовхуватися з таким становищем, що запам’ятався начебто міцно, а оволодіння склом варто ж ми високому рівні. Це позначається насамперед відтворенні матеріалу; більш-менш точне і повний, воно, проте, сковано заученим текстом; вільна реконструкція матеріалу, інша планування, нове побудова матеріалу у зв’язку з тій чи іншій спеціальної метою виявляються недоступними. У молодших дітей бачимо часто-густо. Тому з завдань у процесі засвоєння знань у тому, щоб від стихійної, спонтанної, мимовільної реконструкції матеріалу за його відтворенні, яка сама досі був у полі психологічного дослідження, можливість перейти до свідомої, навмисної реконструкції, психологічні закономірності якої з’явилися предметом наших експериментальних исследований.

Важливо, щоб навчальний матеріал міцно запам’ятався, але цього замало. Справжнє освоєння — те й оволодіння, вміння оперувати засвоєним матеріалом відповідно до різними завданнями, які можуть опинитися стати під час використання придбаних знань у теоретичних і практичні. Необхідність такої опанування змісту освіти повинна враховуватися і передбачатися педагогом протягом усього процесу вчення. У цих цілях необхідно по всьому його протязі йти до максимальної свідомості засвоєння, будувати всю роботу у відповідність до цією метою. Але з більшу частину не можна буде обмежитися лише попутним дозволом це завдання. Слід наголосити при цьому якесь спеціальне ланка у навчанні. Цією мети служать різні види самостійної роботи учнів. До їх належить і різні види вправ — рішення математичних (арифметичних, алгебраїчних, геометричних) завдань, грам1матические вправи, розбори тощо. п. Цей процес відбувається застосування теоретичних знанні, правив і т. п. до різноманітному матеріалу за правильної осередку призводить до двоякому результату: з одного боку, до розробки відповідних умінь, навичок, з другого — і до глибшого осмысливанию і засвоєнню застосовуваних в такий спосіб знаний.

Питання застосуванні знань до практики та його роль щодо навчання — це непросто питання вправі як багаторазовому виконанні одному й тому ж діяльності, зі метою закріплення знань; це питання створення та специфічний способі навчання чи оволодіти знаннями у процесі діяльності, спрямованої безпосередньо не так на вчення (чи, що таке, на вправу з метою навчання), але в інші практичні цели.

У процесі такого діяльності непросто закріплюються ті знання, куплених у спеціальній навчальної діяльності, а купуються нові сторони — чи якості знань, яких перший шлях — власне навчання — не дасть. Так, вивчити можна той чи інший запас слів лише в розумінні системи знаків; справжніми словами, принципово відмінними від умовних знаків, можуть стати суб'єкта лише результаті практики, що вони входять у живу життєво вмотивовану діяльність суб'єкта і починають функціонувати у ній. Основне значення практики, як способу навчання, у якому научение включено у діяльність, безпосередньо спрямовану на іншу практично значиму мета, у тому, що воно охоплює придбання знань і умінь в життєвий контекст, у якому знання й уміння знаходять інші риси характеру. Завершальні етапи навчання, дають справжнє майстерність у будь-якій діяльності, досягаються таким шляхом — у виконання діяльності: лише реально досліджуючи під час роботи, виконуваної у навчальних цілях, як тим, щоб вирішити певну проблему, людина оволодіває справжнім майстерністю дослідження. І так будь-який діяльності. Працюючи, вчитися, вдосконалюватися, щоб, навчаючись і удосконалюючись, працювати, — такий шлях, що веде до мастерству.

Процес навчання у конкретних закономірності його перебігу істотно залежить від характеру конкретного навчального матеріалу. Залежно від нього може змінюватися як питому вагу і співвідношення різних його ланок, і характер кожного їх. Так, робота з осмисленню матеріалу і з закріплення знань, зокрема повторення, відіграватиме, як вище, різну роль залежність від характеру матеріалу. По-різному буде протікати і саме запам’ятовування різнорідного матеріалу. Як показав проведене під нашим керівництвом дослідження Чистякова (на засвоєнні матеріалу фізики в VIII класі середньої школи), запам’ятовування фактів і запам’ятовування формул і законів підпорядковується різним закономірностям, як і запам’ятовування різноманітних дат, дослідів тощо. п.

Суттєво змінюється характер процесу вчення, і залежно від різних щаблів розвитку учнів. Облік індивідуальних і вікових особливостей одна із основних принципів дидактики; найбільші представники педагогіки (Я. А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, І. Р. Песталоцці, До. Д. Ушинський та інших.) все підкреслювали. Дидактика будується основі спільних закономірностей пізнання, але пізнання саме розвивається; в різних щаблях розумового розвитку єдиний в різноманітті своїх форм процес пізнання, процес безперервного переходу від незнання до знання, від менш повного та адекватного до дедалі більше повного й адекватному знання протікає різному рівні, і у різних формах.

Систематична — шкільна — навчання як основна діяльність пов’язану з певним періодом у житті підростаючу людину. Вона може початися вже буде лише тоді, коли час дошкільного виховання, що включає у собі теж — нехай як підлеглий момент — деяке навчання, дитина сягає відомої щаблі розвитку, коли йому стає доступний новим типом мотивації діяльності — розпорядження про результат, свідомість обов’язків, здатність прийняти він завдання; коли понад більш-менш значний питому вагу можуть придбати в нього пізнавальні інтереси та відомого рівня досягають його пізнавальні можливості. Шкільний вік кладе початок новому типу відносин дитину до світу, й своїх обов’язків і нового типу пізнання. Це період опосередкованого пізнання, коли провідної ролі у розвитку дитини починає грати систематизований общественно-исторический досвід, узагальнений у системі наукового знания.

Отже, час шкільного навчання є специфічний період у житті підростаючу людину, і специфічний характер носить їх у цей період організоване процесі навчання пізнання дитини. Проте шкільний період також однорідний, і протягом шкільного віку дитина проходить різні щаблі развития.

Відповідно до цим змінюється в різних щаблях і характеру кожного з чотирьох виділених нами етапів процесу вчення, і їх співвідношення. Так, характері і роль першим етапом — сприйняття навчального матеріалу — в різних щаблях істотно змінюється: в молодшому шкільному віці залишається досить і питому вагу почуттєвого сприйняття. З цією пов’язано особливе значення принципу наочності у системі початкового навчання. У цьому завдання наочного навчання у школі полягає навряд чи у цьому, щоб, культивуючи, закріплювати рабську залежність мислення дитини від почуттєвого сприйняття, суть у тому, щоб, розвиваючи у процесі навчання мислення дитини, допомогти йому можливість перейти до активній роботі думки в осмисленні буття. У старшому шкільному віці значення наочності зберігається, але характері і і її изменяются:

у єдності чуттєвої наочності і відстороненого теоретичного знання дедалі більшим стає відносний питому вагу останнього; з урахуванням придбаних знань і більше розвиненого мислення саме спостереження стає більш узагальненим і самостоятельным.

Істотні зрушення відбуваються та інших ланках процесу вчення — в осмисленні, закріпленні знань і оволодінні ними. У процесі осмислення матеріалу.

* дедалі більше розвивається здатність переходити з фактичного плану до плану теоретичний, до області дедалі більше широких теоретичних узагальнень;

* закріплення знань (їх запам’ятовування) набуває дедалі більш осознанно-логический характер як за вмістом, і по прийомів; в молодшому шкільному віці спостерігається зазвичай велика залежність учня від навчального матеріалу;

* відтворюючи його, він схильний завжди зберігати структуру першотвору; йому дуже важко дається реконструювання, пере комбінування; у молодшого школяра просте закріплення матеріалу помітно переважає над справжнім заволодінням, зреалізований у спроможності застосовувати знання, застосовуючи їх у різних умовах. Старший має школяра при цьому всі можливості; якщо де вони реалізуються, вина при цьому падає виключно на постановку обучения.

Вывод.

Засвоєння як знань, і навичок, взагалі увесь перебіг вчення істотно обумовлений специфічними відносинами, що складаються в учня у процесі навчання до навчального матеріалу, до молодого вчителя, до самого учению.

Специфічне ставлення до вченню — цей відповідальний ставлення. Вчення — це виконання визначених завдань, підготовка уроків. Самоконтроль, дотримання дисципліни, здатність відкласти розваги чи відмовитися від нього, щоб самому підготувати урок, вчасно виконати все завдання, — це потребує волі, характеру, по крайнього заходу відомих чорт його. Через навчання відбувається і; навчання формує як ті чи інші здібності, а й особистість загалом, її характері і мировоззрение.

Людина навчається, і повинен учитися, підвищуючи свою кваліфікацію, удосконалюючись, і тоді, що він входить у діяльність. Однак у шкільні роки вченню відіграють особливу роль; цього періоду в усій повноті застосовно становище; дитина розвивається, навчаючись. У цей час вчення є основними видами діяльності, у якій формується человек.

У праці, гри й вченні — у яких всіх спільно в кожному їх по-своєму — і проявляється, і формується особистість. Психічне зміст праці, ігри та зовсім вчення — це психічне зміст особистості праці, гри й вченні. Як дослідження спочатку аналітично виділених психічних процесів перетворюється на дослідження психічної боку діяльності, у якому вони об'єктивно входять, і дослідження психічної боку діяльності, різних видів її перетворюється на дослідження психічних властивостей особистості, що у цій діяльності й проявляється, і формируется.

Список використовуваної литературы:

1. Петровський А. Б. «Про психології особистості» 1971.

2. Петровський А. Б. «Діти й тактика сімейного виховання» 1981.

3. Гальперин П. П. «Введення ЄІАС у психологію» 1976.

4. Давидов У. У. «Проблеми що розвивається навчання» 1989.

5. Фрідман і Кулагин «Психологічний довідник вчителя».

6. Брунер Дж. «Психологія пізнання. За межами безпосередньої інформації».

7. Лурия «Йдеться і інтелект у розвитку дитини».

8. Карпова М. Л. «Мотиваційна включённость».

9. Гончаров М. До. «Основи педагогіки».

10. Ільїн У. З. «Проблеми виховання потреби у знании».