Формирование особистості викладача у процесі самовоспитания

МОСКОВСЬКИЙ ЭКСТЕРНЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ.

УНИВЕРСИТЕТ.

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГИКИ.

ПЕДАГОГІЧНИЙ ФАКУЛЬТЕТ.

КАФЕДРА ПСИХОЛОГІЇ І ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО.

КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ.

«Формування особистості викладача у процесі самовоспитания».

Авторизований реферат по курсу.

«Психологія самовоспитания».

Прізвище, ім'я, по батькові студента.

Номер залікової книжки.

Керівник (преподаватель).

Рецензент ____________________________.

З/О.

МОСКВА — 2002 год Содержание.

Зміст 2.

Психологічна характеристика процесу самовоспитания.

Інтелектуальне самовиховання. 3.

Етичне самовиховання. 4.

Фізичне самовиховання. 4.

Психологічний самовиховання. 5.

Психологічні основи формування особистості майбутнього вчителя у процесі самовиховання 7.

Саморозвиток особистості психолога 7.

Педагогічна творчість 9.

Психолого-педагогічні основи формування умінь педагогічного впливу і впливу на процесі самовиховання 13.

Теоретична готовність до школи 13.

Практична готовність до школи. 17.

Педагогічна творчість 22.

Література: 30.

Психологічна характеристика процесу самовоспитания.

Самовиховання — свідома діяльність, спрямовану можливо повнішу реалізацію людиною себе, немов особистості. Базуючись на активізації механізмів саморегуляції, припускає наявність ясно усвідомлених цілей, ідеалів, особистісних смислів. Самовиховання — щодо пізніше придбання онтогенезу, що з відповідний рівень самосвідомості, критичного мислення, здатності та готовності до самовизначення, самовираженню, саморозкриттю, самовдосконалення. Базується на адекватної самооцінці, критичному аналізі їм своїх індивідуальних особливостей та кроки потенційних можливостей. Перебуває у нерозривний зв’язок з вихованням, як підкріплюючи, а й розвиваючи процес створення особистості. Необхідними компонентами є самоаналіз особистісного розвитку, самозвіт і самоконтроль. У прийоми входять самоприказ, самоодобрение, самовнушение.

Интеллектуальное самовоспитание.

У добу студентства основний елемент інтелектуального самовиховання — навчання. Результат тим паче важливий, що старшими людина, оскільки саме закладена під час навчання база використовуватиметься все життя. Звідси гостра потреба у оцінки якості та переоцінці власних моральних принципів, підвищення рівня мислення. Тут, на мою думку, кращого союзника, ніж література, шукати. За родом спеціальності мені весь більш доводиться зіштовхуватися із спеціалізованою літературою технічного характеру. Це саме й надає надмірну абстрактність мисленню, заміняє живу усне мовлення професійної фразеологією. Саме недоліки мовлення заважатимуть спілкуватися з учнями, — технічна термінологія недопоможе, а образності в уже не було б. Тому мені намагаюся якнайбільше читати літературну класику. Відбувається значних змін сприйняття навіть суто абстрактного матеріалу, адже, виявляється, можна оживити і сухі фізичні формули. Мета інтелектуального самовиховання вчителя — -не «качати» свій інтелект як такої, а навчитися викласти свій знання так, щоб навчити, захопити, змусити відчути життя своєму предметі. Основний інтелектуальної діяльністю вчителя школи є спілкування з учнями, тому наголошується на цьому. Можливий збитки суто технічний бік навчання простителен хоча б оскільки знання, крім фундаментальних, застарівають нас дуже швидко. Фактично, вчителю кожен навчальний рік потрібно переучуватися (програма навчання інформатики змінюється кожні 12 місяців, саме через це час змінюється покоління комп’ютерів). Життя вчителя — це стала гонитва за мінливою дійсністю і спроби пояснити їх у свого предмета.

Роблячи висновок, можна сказати, що вирішальний чинник є добре розвинена усне мовлення. Відразу по неї шикується письмова мова, оскільки вміння пояснити — ніщо без вміння закріпити своїх поглядів на папері. Після — глибокі фахових знань найрізноманітнішого характеру, які включають високий рівень загальної освіти і необхідний набір навичок самонавчання. Це дозволить пристосуватися до змін оточуючої обстановки й навчати лише актуальним знаниям.

Этическое самовоспитание.

Окремою і дуже важливою графою у роботі вчителя стоїть питання етики. Працюючи з дітьми, вчитель, можливо, як ніхто інший, часто зіштовхується з вадами етики загалом і етичних відносин, зокрема. Професійна етика, дитяча етика, життєва етика — ось далеко ще не повний перелік. Особливо цю проблему актуальна для молодого вчителя (відносини з і дітьми), йому либонь заважає відсутність досвіду. Дуже полегшити його життя можуть стійкі моральні принципи Молдові і утвердження. З з іншого боку, вчитель постійно стикається з найрізноманітнішими, найчастіше полярними відносинами людей одного й тому предмета. Гнучкість мислення та дипломатичність у взаєминах тут просто необхідна. Отже, треба якомога більше уваги приділяти навичок спілкування, вмінню встановити і закликав підтримати контакти з співрозмовником, залучити й тримати його увагу. Американці іноді називають цю «присутністю»: людини відразу виділяють з юрби, він привертає мою увагу відчуттям сили, спокою, у присутності навіть гаснуть сварки. Комплекс навичок, необхідний цього, досить складно визначаємо, і найшвидше, залежить від типу характеру, виховання, мислення. Уміння запобігти агресивні випади на свою адресу полягає насамперед у умінні викликати симпатію себе. Це дуже часто проявляється у учительській середовищі: одного вчителю діти тягнуться, іншого не люблять. Ворожість вчителю переростає в ворожість до предмета, і потім — в неуспішність у ній. З іншого боку, маніпулювання почуттями іншим людям, по меншою мірою, неетично, його дуже травмує психіку. Тому, передусім вчитель виховує на повагу до іншим, до почуттям і емоціям в собі, тож якусь-там потім вимагає цього других.

Физическое самовоспитание.

Цьому аспекту, мій погляд, приділяється замало уваги. Фізична навантаження у діяльності вчителя (не викладача фізкультури) дуже мала, а емоційна величезна. Звідси схильність до стресів, хворобам і нездужанню, слабке здоров’я. Якщо ще період навчання не зайнятися спортом, результати будуть позначатися протягом дуже багато років. Щоправда, недоцільно професійне заняття спортом: організм «перегоряє» на змаганнях, старі травми повернуться до похилому похилому віці й позначаться може. З іншого боку, необхідно присутність відповідною психологічною компоненти, що дозволяє зняти стрес, скинути втома. Формування навичок концентрації, збільшення витривалості й життєвого потенціалу, і навіть підняття загального тонусу вітаються. Все це вимоги задовольняють біг, плавання, туризм, оздоровчі спортивні системи. Покликання спорту життя вчителя: це передусім психологічна розвантаження, вміння поводження з власним тілом, підтримку нормальної спортивної форми разом із міцним здоров’ям. Невдоволення, нездужання, стрес в жодному разі повинні позначитися за рахунок учнів. Їх вчитель завжди здоровий, веселим і навіть готовий допомогти. Дитячий максималізм призводить до однобокому сприйняттю стану вчителя і, до зміни ставлення до нему.

Психологическое самовоспитание.

Я визнав за потрібне винести цей розділ для на окремий розгляд, оскільки уваги то підготовці вчителя приділяють образливо мало. Новоспечений викладач входить у їх непідготовленим до специфіки своєї діяльності. Він вміє довго концентруватися, знімати психологічне напруга, розуміти стан учнів, правильно спілкуватися із батьками та колегами. Попри великий обсяг з психології та педагогіки, прикладних елементів у програмі навчання трохи, дедалі більше теорія. З іншого боку, психологічний аспект досить сильно виражений у різних системах самоконтролю і психотехниках. Комплекс навичок із управління своїми емоціями, почуттями включено до програми багатьох оздоровчих систем. Саме тому наголошується на необхідності спорту, фізичної активності, об'єднаних в єдину струнку систему. Понад те, потрібен відповідний внутрішній настрій, оскільки песимізм вчителя обов’язково передасться дітям. Діти дуже чутливі до психологічному стану вчителя, тому неприпустимі спалахи люті, невдоволення, агресії. Досягти цього можна лише маючи стійку, врівноважену нервову систему. Отже, людей із бурхливим темпераментом необхідна спеціальна тренування. А чи багато фірм знають, як розрядити порив люті без шкоди здоров’я? Під час спалахи люті виділяється ціле пасмо збудливих речовин і гормонів, оскільки організм готується до активних дій напружені можливостей. Ці речовини однак би мало бути витрачено, інакше викличуть розширення судин й наступні атеросклероз і гіпертонію. Найкраще подойдёт психосистема типу самогіпнозу чи самонавіювання, можливо також застосування будь-якої східної системи концентрации-расслабления, наприклад тайцзицюань,.

Спільним результатом можна винести комплекс пріоритетних напрямів в самовихованні. По-перше, формування высокоуровневого загальної освіти разом із спеціальними навичками спілкування. По-друге, виховання шанування іншим, їх почуттям, вчинкам, думці. По-третє, систематичні атлетика, формування позитивного ставлення до нього. І, нарешті, по-четверте, отримання спеціальних навичок у сфері прикладної психології і психології спілкування. Усе це має забезпечити стійку базу для подальшого розвитку та совершенствования.

Нині у науці накопичено фактичний матеріал, дозволяє поринути у суть процесу самовиховання. Механізм самовиховання має такі особливості: людина обирає мети життя, ідеали відповідно до громадськими критеріями, готує себе на життя жінок у суспільстві, вдосконалюється в колективної діяльності з поліпшенню навколишнього мира.

Можна виокремити такі параметри самовоспитания:

. спрямованість, тобто. мотиви роботи над собой.

. зміст (розумовий, фізичне, моральне, трудове, естетичне, вольове, професійне, комплексное).

. стійкість (випадкове, епізодичне, постоянное).

. ефективність у формуванні особистості (виконує функції головні і вспомогательные).

Психологічні основи формування особистості майбутнього вчителя у процесі самовоспитания Саморазвитие особистості психолога.

Перше ланка у процесі саморозвитку особистості психолога — це пізнання тих специфічних вимог, які до психолога його діяльність, оцінка своїх знань, умінь і якостей, визначення ступеня відповідності вимогам профессии.

Друге ланка — усвідомлення тих змін, котрі необхідно зробити в своєї постаті й розробка програми дій для этого.

Третє ланка — реальна саморазвивающая діяльність, свідомі та навмисні дії психолога, розраховані самозмінювання. У цьому головне — освоєння способів самовоздействия.

На початковому етапі знають психолог удосконалює свої умения:

. Пізнавальні, куди входять вміння стати й розуміти людей, їх внутрішньо стан, вміння орієнтуватися у одержуваної інформації, вміння контролювати своє психічне й фізичне стан, регулювати своє поведение.

. Конструктивні вміння включають вміння передбачати результати діяльності як частку своєї, і других.

. Комунікативні вміння складаються з умінь розуміти іншу людину, встановлювати правильні стосунки з тими, ким спрямоване вплив, з партнерами стосовно діяльності і з тими, хто виступає на ролі керівників даної системи (тобто. взаємовідносини по «горизонталі «і з «вертикалі «).

. Інформативні вміння беруть у основному мовну діяльність психолога.

. Організаторські вміння містять у собі організацію інформацією процесі її повідомлення, організацію своєї діяльності та правильної поведінки у процесі взаємодії з людьми, і навіть облік, контроль, перевірка виконання, встановлення індивідуальної відповідальності клиента.

Про рівень оволодіння психологом самовихованням як специфічної діяльністю можна зважити на те, як і здійснює такі действия:

. Целеполагание: вибір особистістю значимих цілей і завдань самоизменения.

. Планування: вибір дій, що дозволяють досягти поставленої мети і задач.

. Опанування коштами підприємців і способами самовоспитания.

. Самоконтроль: порівняння досягнутих результатів з ожидаемыми.

Опанування зазначеними діями справа тривала і поступовий, можна говорити про різноманітні рівнях становлення психолога як суб'єкта самовоспитания.

У першому рівні потреби у самовихованні, цієї мети ще придбали конкретного змісту. Вони лише у вигляді деякого бажання стати краще. Психолог діє наслідуючи когось чи по чиїмось радам. Самовиховання першою рівні має навчальний характер.

З другого краю рівні целеполагание стає конкретнішим. Психолог ставить собі певні завдання саморозвитку. Але це завдання стосуються не всієї особистості цілому, а якихось приватних якостей і умінь. Психолог виявляє активність у визначенні цілей самозмінювання, набуває вміння по самовихованню. Раз у раз він звітує собі про перебіг і результатах своєї работы.

На рівні психолог самостійно й більше всебічно аналізує і гранично конкретно формулює мети самовиховання, усвідомлює можливості реалізації у процесі практичної роботи. Самостійно здійснюється і планування, намічаються шляху й кошти самозмінювання, перебувають оригінальні прийоми роботи над собой.

Названі вміння можуть реалізовуватися психологами різних рівнях професійної компетентності. Залежно від результатів можна виокремити такі рівні профессионализма:

. репродуктивний — цьому рівні психолог вміє переказати іншим те, що знає сам, й, оскільки знає сам;

. адаптивний — у якому психолог вміє як передати інформацію, а й трансформувати її стосовно особливостям об'єкта, з яким має дело;

. локально-моделирующий — коли психолог вміє як передавати і трансформувати інформацію, а й моделювати систему знань щодо окремих вопросам;

. системно-моделирующий знання — коли психолог вміє моделювати діяльність, яка формує систему знаний.

За підставу даній класифікації взято оперування знанням. Причому кожен нового рівня діяльності включає у собі попередній разом із тим характеризується якісним зміною у структурі знань і умінь психолога.

Поведінкові прояви психолога пов’язані особливостям його професійного самосвідомості, а точніше — з рівнями його розвитку Динаміка розвитку професійного самосвідомості особистості психолога відбивається у проходженні наступних його рівнів: регулятивно-прогматического, еґоцентричного, стереотипно-зависимого і субъективно-универсального.

Регулятивно-прогматический характеризується ситуаційними аспектами самосвідомості, тобто. психолог прив’язаний до ситуації, виконуючи лише службову роль. Це дає можливість людині лише мінімальний ступінь адаптуватися до ситуації та регулювати своє поведение.

Эгоцентрический рівень у якому вихідним моментом є особиста вигода, зручність, престижність тощо. Інші розглядаються або як чинники, які б самоактуалізації («зручні мені «), або як що перешкоджають їй («погані «), або як індиферентні («не заважають мені «). Такий похід до завданню самореалізації в остаточному підсумку тупиковим. Такий психолог неспроможна вирватися межі еґоцентричного рівня личностно-смысловой сфери. Його Яставлення виявляє явну деформацію. Вдоволення собою і своєю діяльністю сягає максимального значення й перетворюється на свою протилежність, що руйнує систему саморегуляції. І це веде до ще більшою деформаціям самосознания.

Стереотипно-зависимый рівень самосвідомості у якому життєдіяльність людини визначається її близьким оточенням чи люди, що їх ставить вище себе. Коли попередньому рівні, інший постає як річ, як задля досягнення эгоцентрических цілей, то, на цьому рівні люди діляться на «своїх », які мають саме цінністю, і «чужих », позбавлених цінності. Внаслідок цього стає втрата творче начало і неминуче виникнення залежність від ціннісної орієнтації значимих інших. І це, своєю чергою, гальмує процеси глибокої рефлексії і сприяє пошуку конструктивних способів подолання трудностей.

Субъективно-универсальный рівень це найвищий щабель професійного самосвідомості. Її головні характеристики пов’язані з м’якою внутрішньою спрямованістю особи на одне створення таких результатів (продуктів діяльності, спілкування, пізнання), які принесуть однакову благо іншим людям, суспільству, людству загалом. Такий психолог будує систему відносин із людьми, засновану складанні їх як саме цінності й подібне ставлення складається в нього себе, у своїй праці розвиває себе, немов особистість і професіонала. Шлях цей бесконечен.

Педагогическое творчество.

Основний зміст діяльності викладача включає у собі виконання кількох функцій — навчальною, котра виховує, організуючою і дослідницької. Вони сприймаються у єдності, хоча в багатьох одні висять з інших. Найбільш специфічно для викладача вищій школі поєднання педагогічної і з наукового діяльності; дослідницька робота збагачує його внутрішній світ, розвиває творчий потенціал, підвищує науковий рівень знаний.

Педагогічні мети часто спонукають до глибоким узагальнень і систематизації матеріалу, більш ретельним формулюванням основних ідей висновків, до постановки що уточнюють запитань і навіть до породженню гипотез.

Якщо педагогічна діяльність не підкріплена науковою працею, швидко вгасає професійне педагогічне майстерність. Професіоналізм саме і полягає насамперед у вмінні побачити й формулювати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і визначити оптимальні методи їхнього решения.

Як і будь-якому вигляді творчості, у педагогічній діяльності своєрідно поєднуються діючі нормативи і евристично знайдені самостійно. Творча індивідуальність педагога — це найвищий характеристика своєї діяльності, як і творчість, вона міцно пов’язана з його особистістю. Праця викладача становить три компоненти: педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особистість. Особистість — стрижневою чинник праці, визначає її професійну позицію у школи й у педагогічному спілкуванні. Педагогічна діяльність — це технологія праці, педагогічне спілкування — його клімат і атмосфера, а особистість — ціннісні орієнтації, ідеали, внутрішній сенс роботи викладача. Сучасність пред’являє дедалі більше жорсткі урбаністи і різнобічні вимоги до школи. Вони незмірно зростають при неминуче виникненні ринку молодих фахівців, розвитку ступеневої освіти, внутрішньодержавної і держави-лідери міжнародної акредитації вузів і специалистов.

Педагогічна діяльність — це професійна активність педагога, з допомогою різних дій вирішального завдання навчання дітей і розвитку студентів (навчальна, що виховує, організаторська, управлінська, конструктивнодіагностична). Така активність включає у собі п’ять компонентів: гностичний, вирішальний завдання отримання й накопичення нових знання законах й механізми функціонування педагогічної системи, проектировочный, пов’язані з проектуванням цілей викладання курсу і шляхів її досягнення; конструктивний включає дії з відбору і композиційному побудові змісту курсу, форм і методів проведення занять; організаційний вирішує завдання реалізації запланованого; комунікативний включає у собі дії, пов’язані з впровадження педагогічно доцільних відносин між суб'єктами педагогічного процесса.

Якщо цілі й завдання, зміст, норми і, запропоновані педагогічної системою є зовнішніми об'єктивними складовими діяльності педагога і визначного науковця, то методи і засоби науково-педагогічної діяльності носять индивидуально-субъективный характер. Їх застосування залежить спроможності кожного викладача. Хоча професійні здібності виявляється у діяльності фахівця вищій школі нерівномірно, та їх прийнято розглядати, як комплекс — поєднання, і навіть структуру властивостей особистості, соотносящихся з певною діяльністю. Крім складних спеціальних здібностей чималу роль грають В. Гвоздицький і елементарні загальні здібності, такі як спостережливість, якості промови, мислення, уяву ставляться до необхідних у педагогічному праці, якщо у якого ними фахівець швидко і з допомогою розпізнає суттєві ознаки педагогічної системи, науки, що відбуваються у яких процесів і оцінює їх роботи з метою управления.

Педагогічні здібності зазвичай мають до структури аналізованих нижче організаційних і гностичних здібностей, хоча ці здібності можуть існувати окремо друг від друга: є вчені, які позбавлені здібності передавати знання іншим, навіть пояснити те, що їм самим добре зрозуміло; педагогічні здібності, потрібні для професора, читає курс студентам і ж вченого — керівника лабораторії різні. Ф. М. Гоноболин дає такі властивості особистості, структура яких, на його думку, і як власне педагогічні способности:

. здатність робити навчальний матеріал доступным;

. творчість в работе;

. педагогически-волевое впливом геть учащихся;

. здатність організувати колектив учащихся;

. інтерес і любов до детям;

. змістовність і яскравість промови, її образність і убедительность;

. педагогічний такт;

. здатність зв’язати навчальний предмет з жизнью;

. наблюдательность;

. педагогічна требовательность;

До супутнім властивостями особистості педагога ставляться: організованість, працездатність, допитливість, самовладання, активність, наполегливість, зосередженість і розподіл внимания.

Досліджуючи природу і генезис професійного самосвідомості особистості, О. В. Москаленко розглядає чотири генеральних фактора:

. Мотивація до досягнення високого рівня професійного мастерства;

. Професійне субъективно-ориентированное обучение;

. Спрямованість особистості на оволодіння даної профессией;

. Оптимальний тимчасової промежуток.

За ступенем впливу на результативність формування оптимуму професійного самосвідомості чільне місце займає мотивація (30%), ступінь впливу навчання (26%), спрямованості особистості (28%), часу (16%).

Наведемо частина зведеної таблиці ієрархії чинників формування оптимальний рівень професійного самосвідомості для генерального чинника мотивації (чинники згруповані по спадаючій ступеня значимости).

|Фактор |Вплив |Місце | | |чинника на |чинника по| | |результативно|значимости| | |сть | | |Генеральний фактормотивация до досягнення |0,95 |1 | |професійного майстерності Інтерес Вільгельма до професії. | | | |Профготовность, стійка спрямованість | | | |фахових зацікавлень | | | |Професійне самовизначення |0,94 |2 | |Вибір фаху |0,93 |3 | |Прийняття професійної ролі |0,92 |4 | |Підвищення самооцінки |0,91 |5 | |Мотив досягнення кар'єри |0,90 |6 | |Мотив самовдосконалення |0,98 |7 | |Ціннісні орієнтації професійної діяльності |0,88 |8 | |Планування змін — у системі мотивації достижения|0,87 |9 | |Наявність ідеально образу «Я-профессионал «|0,86 |10 | |Усвідомлення характеру професійної діяльності |0,85 |11 | |Аналіз професійної діяльності, зі погляду |0,84 |12 | |самої особистості | | | |Значимість професійних параметрів |0,83 |13 | |Потреба самоствердження |0,82 |14 | |Потреба досягненні, новаторство і оволодінні |0,81 |15 | |інноваційної діяльністю | | | |Потреба визнання |0,80 |16 | |Потреба затвердженні себе у своїй думці |0,79 |17 | |Усвідомлення себе членом групи, професійного |0,78 |18 | |співтовариства у майбутньому | | | |Екологічні умови регіону, у якому |0,77 |19 | |передбачається професійна діяльність | | | |Санітарно-гігієнічні умови виробничої |0,76 |20 | |діяльності | | |.

Високе значення факторних навантажень свідчить про великому вплив всіх представлених чинників в розвитку генерального чинника мотивації і цілісності досліджуваної структуры.

До переліку значимих психолого-акмеологических чинників професійного розвитку особистості, з погляду, теж можна включити ті, які реально впливають на навчальні досягнення студентів Вуза:

. потреба у досягненнях, престиж знаний;

. личностно-деловые, професійно важливі качества;

. потенціал особистості, зокрема високі профессионально-личностные стандарти, потяг до знань, до розширення свого кругозора;

. особливості мотивації навчальної діяльності студентів, рівень її развития.

Психолого-педагогические основи формування умінь педагогічного впливу і впливу на процесі самовоспитания Теоретическая готовність до педагогічної деятельности.

Теоретична готовність педагога у його професійної компетентності нерідко розуміється лише як певна сукупність психолого-педагогічних і спеціальних знань. Але формування знань, як зазначалось, не самоціль. Знання, які у структурі досвіду педагога мертвим капіталом, який був при цьому зведеними до системи, залишаються нікому невідомим надбанням. Ось чому потрібно звернення до форм прояви теоретичної готовності. Такою є теоретична діяльність, в своє чергу, що виявляється в узагальненому умінні педагогічно мислити чи, з іншого, в конструктивних і гностичних уміннях, які належать до групі внутрішніх (ідеальних) умений.

Конструктивна і гностична діяльність можна здійснити при у педагога аналітичних, прогностичних і проективних умінь. Гностична діяльність вимагає також рефлексивних умений.

Аналітичні умения.

Сформованість аналітичних умінь — одне із критеріїв професійної компетентності педагога. З їхньою допомогою беруться знання з практики. Вони лежать у основі узагальненого вміння педагогічно мислити, яке за рішенні педагогічної завдання складається з таких приватних умений:

. розчленовувати педагогічні явища на складові элементы.

(умови, причини, мотиви, стимули, кошти, форми прояви й пр.);

. осмислювати кожне педагогічне явище у взаємозв'язку з усіма компонентами педагогічного процесса;

. знаходити у своєму психолого-педагогічний теорії ідеї, висновки закономірності, адекватні логіці аналізованого явления;

. правильно діагностувати педагогічне явление;

. визначатиму основну педагогічну завдання (проблему) і безпомилково визначати засоби її. оптимального решения.

У цьому творчий педагог здійснює теоретичний аналіз педагогічних фактів і явищ, що включає у собі: вичленення факту чи явища та її відокремлення з інших; встановлення складу елементів цього факту чи явища, розкриття забезпечення і виділення ролі кожного з елементів; демонстрація зв’язку даного елемента коїться з іншими елементами; насичення процес розвитку цілісного явища; місця цього явища освітньому процессе.

Під педагогічним фактом розуміється той чи інший тип педагогічного взаємодії, а під педагогічним явищем — результат цього взаимодействия.

Прогностичні умения.

Управління соціальними процесами, яким є і освітній, завжди передбачає орієнтацію на чітко поданий у свідомості суб'єкта управління кінцевий результат (предвосхищенная мета). Основу для визначення мети й наступного перебору варіантів можливих шляхів розв’язання педагогічної завдання дає аналіз педагогічної ситуації. Тому успіх визначення мети залежить тільки від результатів аналітичної діяльне. У що свідчить він визначається здатність до антиципатии, тобто. до передбачення появи результату дій ще до його того, як вони реально здійснено. Наявність цієї професійно значимої здібності завжди відрізняло творчих педагогов.

Прогнозування діяльності педагога як процес одержання випереджальної інформації про результати дій будується з урахуванням знання сутності та логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового і індивідуального розвитку учнів. «Це дозволяє передбачити, що учнями може бути неправильним зрозуміло, який сенс можуть вкласти у ті чи інші педагогічні дії; які може бути помилки при сприйнятті матеріалу в зв’язки Польщі з які є в школярів життєвими поглядами й, навпаки, який їхній досвід із сприятиме глибшому) проникненню в сутність досліджуваного. Педагогічна прогнозування передбачає також бачення тих якостей учнів і особливості колективу, які можна сформовані за чи іншого проміжок часу. Без прогностичних умінні замало у тому разі, якщо педагог звертається до проблеми висування близьких, середніх далекі розвитку колективу та особистості. Тут проявляється взаємозв'язок процесів прогнозування і целеполагания.

Склад прогностичних умінь можна так: висування педагогічних цілей і завдань; відбір способів досягнення педагогічних цілей; передбачення результату, можливих відхилень і небажаних явищ; визначення етапів (чи стадій) педагогічного процесу; розподіл часу; планувати що з учнями жизнедеятельности.

Залежно від спрямованості педагогічної завдання прогностичні вміння можна поєднати у трьох группы:

. вміння прогнозувати розвиток колективу; динаміку його структури, розвиток системи взаємовідносин, зміну розташування активу і окремих які у системи взаємовідносин і т.п.;

. вміння прогнозувати розвиток особистості: її якостей. Почуттів, волі і потрібна поведінки, можливих відхилень у розвитку, негараздів встановленні взаємовідносин із однолітками і т.п.;

. вміння прогнозувати хід педагогічного процесса.

Освітні, виховні і розвиваючі можливості навчального матеріалу; труднощі які у вченні та інших напрямах; результати застосування тих чи інших методів, прийомів і засобів і виховання і т.п.

Вміння педагогічного прогнозування вимагає від педагога оволодіння такими методами інтелектуальної діяльності, як моделювання, висування гіпотез, уявний експеримент, екстраполювання і др.

Проективні умения.

Тріада «аналіз — прогноз — проект» передбачає виділення та спеціальної групи умінь, які з матеріалізації результатів педагогічного прогнозування у конкретних планах навчання і виховання. Розробка проекту школи означає передусім переклад на педагогічний мову цілей навчання і виховання, їх максимальну конкретизацію та обґрунтування способів їх поетапної реалізації. Наступним кроком є визначення забезпечення і видів діяльності, здійснення яких забезпечить розвиток прогнозованих якостей і станів учнів. При цьому важливо передбачити поєднання різних видів роботи і проведення спеціальні заходи відповідно до поставленими задачами.

Плани навчання і виховання як проекти діяльності педагога можуть бути перспективними і оперативними. До останнього належать плани уроків і виховних заходів. Логіка розробки проекту педагогічної діяльності диктує і відповідні склад проективних умений:

. переводити цілі й зміст освіти у конкретні педагогічні задачи;

. враховувати в визначенні педагогічних завдань і відборі змісту діяльності учнів їхні потреби й інтереси, можливості матеріальної бази, свій досвід минулого і личностно-деловые качества;

. визначати комплекс домінуючих і підлеглих завдань кожному за етапу педагогічного процесса;

. відбирати види діяльності, адекватні поставлених завдань і планувати систему спільних творчих дел;

. планувати індивідуальну роботи з учнями з ллю подолання наявних недоліків, і розвитку з їх здібностей, творчих зусиль і дарований;

. відбирати зміст, вибирати форми, методи і засоби педагогічного процесу у їх оптимальному сочетании;

. планувати систему прийомів стимулювання активності школярів та стримування негативних проявів у тому поведении;

. планувати способи створення особистісно розвиваючої середовища проживання і підтримки зв’язку з батьками та общественностью.

Зрозуміло, що оперативне планування жадає від педагога володіння цілу низку конкретних вузько методичних умінь, що призводять до матеріалізації проекту проведення розмови, уроку чи екскурсії у плані, плане-конспекте чи конспекте залежно від досвіду педагога.

Рефлексивні умения.

Вона має місце під час здійснення педагогом контрольно-оценочной діяльності, спрямованої він. Її зазвичай пов’язують лише, з завершальним етапом рішення педагогічної завдання, розуміючи як своєрідну процедуру по підбиття підсумків педагогічної деятельности.

Тим часом слід виділити такі види контролю, як контроль з урахуванням співвіднесення отриманих результатів із наперед заданими зразками; контроль на основі гаданих результатів дій, виконаних лише розумовому плані; контроль з урахуванням аналізу готових результатів фактично виконаних дій. Усі вони у однаково мають місце у педагогічної діяльності, хоч і розосереджені етапами рішення педагогічної завдання. Безперечно, особливої уваги заслуговує контроль з урахуванням аналізу вже отриманих результатів й у першу чергу, стосовно діяльності вчителя предметника. Для ефективного цього виду контролю педагог має бути здатним до рефлексії, що дозволяє доцільно і об'єктивно аналізувати спій судження, вчинки, і, зрештою, Діяльність з погляду відповідності рішенню та условиям.

Визнання рефлексії як специфічної форми теоретичної діяльності, спрямованої для осмислення власних дій, дозволяє говорити про особливу групі педагогічних умінь — рефлексивних. Їх виділення зумовлено багатьма причинами. По-перше, аналіз результатів педагогічної діяльності без докладного аналізу умов його отримання неспроможна вважатися нормою. Відомо, що результати у педагогічній діяльності можна отримати за рахунок істотного збільшення часу влади на рішення педагогічних завдань, і з допомогою перевантаження учнів та вчителів. Це правда звані екстенсивні шляху підвищення ефективності діяльності педагога. По-друге, негативні результати також можуть мати різні причини. Для педагога завжди важливо встановити, як і мері як позитивні, і негативні результати є результатом своєї діяльності. Звідси й потреба у самоаналізі власної діяльності. Він звичайно відповідно до основними компонентами діяльності, але це, вимагає особливих умінь анализировать:

. правильність постановки цілей, їх «перекладу «на конкретні завдання й адекватність комплексу які розв’язувалися домінуючих і підлеглих завдань вихідним условиям;

. відповідність змісту діяльності вихованців поставленим задачам;

. ефективність які застосовувались методів, прийомів і коштів педагогічної деятельности;

. відповідність які застосовувались організаційних форм віковим особливостям учнів, змісту матеріалу і т.п.;

. причини успіхів, і невдач, помилок, і тупику, а ході реалізації поставлених завдань навчання дітей і воспитания;

. досвід своєї діяльність у його цілісності і співвіднесеності з виробленими наукою критеріями і рекомендациями.

Рефлексія — це буде непросто знання чи розуміння суб'єктом педагогічної діяльності себе, а й з’ясування того, як інші (учні, колега, батьки) знають і розуміють «рефлексуючого», його особистісні особливості, емоційні реакції і когнітивні (пов'язані з пізнанням) представления.

Практическая готовність до педагогічної деятельности.

Практична готовність педагога у його професійної компетентності виражається в зовнішніх (предметних) уміннях — уміннях педагогічно діяти. До них належать організаторські і комунікативні умения.

Організаторська діяльність педагога забезпечує включення які у різні види роботи і організацію діяльності колективу. Особливе значення організаторська діяльність стоїть у виховній роботі. О. С. Макаренка підкреслював, що виховна робота є передусім робота організатора. До організаторським умінь як общепедагогическим А.І. Щербаков відносить мобілізаційні, інформаційні, розвиваючі і ориентационные. Мобілізаційні вміння. Вони з залученням уваги учнів та розвитком вони стійких інтересів до вченню, праці та інших видам діяльності; формуванням потреби у знаннях і озброєнням учнів навичками навчальної праці та основами наукову організацію навчального праці; актуалізацією знань життєвого досвіду вихованців із єдиною метою формування в них творчого ставлення до навколишнього світу; створенням спеціальних ситуацій для прояви вихованцями моральних вчинків; розумним використанням методів стимулювання, створенням атмосфери спільного переживання тощо. Інформаційні вміння. Зазвичай їх пов’язують тільки з безпосереднім викладом навчальної інформації, тоді, як вони теж мають місце й у засобах її отримання. Це вміння і навички роботи з друкованими і комп’ютерними джерелами, вміння дидактично її перетворювати, тобто. інтерпретувати і адаптувати інформацію до завдань навчання дітей і воспитания.

У процесі безпосереднього спілкування з учнями інформаційні вміння виявляється у здібності зрозуміло і чітко викладати навчальний матеріал, враховуючи специфіку предмета, рівень підготовленості учнів, їх життєвий досвід минулого і вік; логічно правильно будувати і вестиме конкретний розповідь, пояснення, розмову, проблемне виклад; органічно поєднувати використання індуктивного і дедуктивного шляхів викладу матеріалу; формулювати питання у доступною формі, коротко, чітко й виразно; застосовувати технічні засоби, електронно-обчислювальну техніку й кошти наочності; висловлювати думка за допомогою графіків, діаграм, схем, малюнків; оперативно діагностувати характері і рівень засвоєння учнями нового матеріалу з допомогою різноманітних методів; перебудовувати у разі необхідності план та перебіг викладу материала.

Розвиваючі умения.

Такі вміння припускають визначення «зони найближчого розвитку «(К.С. Виготський) окремих учнів і класу загалом; створення проблемних ситуацій та інших умов розвитку пізнавальних процесів почуттів та волі вихованців; стимулювання пізнавальної самостійності творчого мислення, потреби у встановленні логічних (приватного до загальному, виду до роду, посилки до слідства, конкретного до абстрактному) і функціональних (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результата) відносин; формулювання і постановку питань, що потребує засвоєних знань, порівнянь зв самостійних умовиводів; створення умов розвитку індивідуальних особливостей, здійснення у тих цілях індивідуального підходи до учащимся.

Ориентационные умения.

Вони формування морально-ценностных установок вихованців і наукового світогляду, їхні стосунки до праці, явищам природи й суспільства, ідеалів та інших мотивів поведінки; прищеплювання стійкого інтересу до навчальної роботи і науці, до виробництва і професійної діяльності, відповідної уподобань і можливостям дітей; організацію спільної творчої діяльності, має за мету розвиток соціально значущих якостей личности.

Організаторські вміння учителя-воспитателя нерозривно пов’язані з комунікативними, від яких встановлення педагогічно доцільних стосунках педагога з учням, педагогами-коллегами, батьками, Один із особливостей діяльності педагога у тому полягає, що рішення педагогічних завдань відбувається і натомість безупинно осуществляющегося педагогічного спілкування. Таке спілкування — є система прийомів соціально-психологічного взаємодії педагога і учнів, змістом якого є обміну інформацією, надання виховного впливу, організація відносин із допомогою комунікативних коштів. Причому, педагог постає як активатор цього процесу, організовуючи його й керуючи їм. У процесі спілкування педагога і учня як реалізуються функції навчання і виховання, а й вирішуються інші, щонайменше важливі, педагогічні задачи.

Комунікативні вміння педагога структурно можуть бути як взаємозалежні групи перцептивных умінь, власне умінь спілкування, і педагогічної техники.

Перцептивные умения.

Звернення до робіт А. А. Бодалева та його колег, і котрих розкривається проблема сприйняття людини людиною, дозволяє окреслити коло умінні, необхідних педагогові на етапі вивчення особливостей іншого суб'єкта спілкування, і його схильності до спілкування. Вони зводяться до найбільш загальному вмінню розуміти інших (учнів, вчителів, батьків). Тому необхідні знання передусім ціннісних орієнтації іншу людину, які знаходять вираження у його ідеалах, потребах і інтересах в рівні домаганні. Слід також і чітке знання наявних проблем людини баченні поняття собі, знань те, що фахівця в царині собі подобаються, що він приписує собі, претив чого возражает.

Важливим кроком, ніж уміння розуміти інших, є вміння доповнити центр своєї системи ціннісних орієнтації іншу людину. Це складне вміння відчування буття іншу людину, про яку писав В.А. Сухомлинський- «Умій відчувати із собою людини, вмій розуміти його душу вбачати у реформі очах складний духовний мир».

Сукупність перцептивных умінь можна наступним взаємозалежним рядом:

. сприймати і адекватно інтерпретувати інформацію про сигнали від партнера зі спілкування і зажадав від себе, одержуваних у ході спільної деятельности;

. проникати у особистісну суть іншим людям, встановлювати індивідуальне своєрідність чоловіки й визначати його внутрішній мир;

. визначати характер переживань, стан людини, його причетність чи непричетність до тих або іншим суб'єктам подій по незначним признакам;

. знаходити у своєму діях та інших проявах людини ознаки, які його несхожим інших, і може бути збільшена й на себе в подібних обставин зв прошлом;

. бачити головна складова іншу людину, правильно визначати його ставлення до соціальним цінностям, враховувати поведінці людний «поправки «на сприймає і протистояти стереотипам сприйняття іншу людину (ідеалізації, фаворитизму, «ефекту ореолу «і др.).

Відомості про учнів, отримані внаслідок «включення «перцептивных умінь, становлять необхідну передумову успішності педагогічного спілкування всіх етапах педагогічного процесса.

Вміння власне общения.

На етапі моделювання майбутнього спілкування педагог спирається колись всього зважується на власну пам’ять й уяву. Вони повинні подумки відновити особливості попереднього спілкування з класом, і окремими учнями, поставити себе би їхнє місце, ідентифікуватися із нею, побачити світ довкола себе і що у ньому їх глазами.

Аналізуючи цей етап необхідні також вміння встановлювати психологічний контакти з класом, сприяє передачі інформації та її сприйняттю учнями; створювати обстановку колективного пошуку, спільної творчої діяльності; викликати налаштованість вихованців на спілкування з педагогом і його предметом преподавания.

Управління спілкуванням у педагогічному процесі передбачає оволодіння педагогом вміннями розподіляти увагу підтримання його стійкість; вибирати стосовно класу, і окремим учням найбільше підходить спосіб поведінки й звернення; аналізувати вчинки вихованців, бачити по них мотиви, якими вони керуються, визначати їхня поведінка в різних ситуаціях; створювати досвід емоційних переживань учнів, забезпечувати атмосферу добробуту у п’ятому класі; управляти ініціативою в спілкуванні, використовуючи при цьому багатий арсенал коштів, що підвищують ефективність взаимодействия.

Встановленню зворотний зв’язок у процесі спілкування допомагають эмпатийные процеси, що у ході взаємодії педагога і вихованців. Емоційна зворотний досягається через вміння із поведінки учнів вловлювати загальний психологічне налаштування класу; відчувати момент зміни у емоційних станах учнів, їх бажанні й готовності працювати, в настрої: своєчасно бачити вимикання окремих учнів із загальної деятельности.

Однією з коштів, що підвищують ефективність комунікативного дії, є педагогічна техніка, що дає сукупність умінні і навиків, необхідні стимулювання активності як розписування окремих учнів і колективу, у цілому: вміння вибрати правильний стиль і тон в спілкуванні з вихованцями, управляти їх увагою, темпом діяльності, навички демонстрації своє ставлення до вчинкам учнів. Інакше кажучи, це вміння виявляти свої почуття хіба що «на замовлення », у межах педагогічної целесообразности.

Вміння педагогічної техніки — необхідна умова оволодіння технологією спілкування. К. С. Макаренка зазначав, що він став справжнім майстром тільки тоді ми, коли навчився говорити «йди сюди «з 15—20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів у постановці особи, постаті, голоси. На цьому визнання О. С. Макаренка, очевидно, що особливу увагу в ряду умінь і навиків педагогічної техніки займає розвиток мови педагога як однієї з найважливіших виховних коштів: правильна дикція, «поставлений голос », ритмічне дихання і він розумне приєднання до промови міміки і жестикуляції. «Не може слугувати гарним вихователь, — - писав О. С. Макаренка, — який володіє мімікою, яка може надати своєму особі необхідного вираженні чи стримати свій настрій. Вихователь мусить уміти організовувати, ходити, жартувати, бути веселим, сердитим. Вихователь повинен себе вести, щоб кожне його рух виховувало, і завжди повинен знати, що хоче в момент і чого гребує «». Він особливо наполягав на необхідності володіння словом, вважаючи, що педагоги роблять багато помилок бо ні вміють спілкуватися з вихованцями, не дають їм відчути волю, культуру, особистість педагога.

Крім названих до умінням і навичкам педагогічної техніки необхідно віднести такі: управляти своєю тілом, знімати м’язове напруження у процесі виконання педагогічних дії; регулювати свої психічні стану: викликати «на замовлення «почуття подиву, радості, гніву та т.п.; володіти технікою інтонування висловлення різних почуттів (прохання, вимоги, питання, наказу, ради, побажання тощо.); розташовувати себе співрозмовника, образно передавати інформацію. в разі потреби змінювати подтекстовую навантаження; мобілізувати творче самопочуття перед майбутнім спілкуванням і др.

Для успішної реалізації школи дуже важливо, щоб педагог досконало володів хоча б однією з великої групи прикладних умінні: масовика-витівника, тренера-общественника за одним чи кількох видів спорту, інструктора у туризмі, екскурсовода, художникаоформлювача, керівника гуртка, хоровика-дирижера, постановника танців, кинодемонстратора, інструктора із засобів і др.

Педагогическое творчество.

Педагогічна діяльність, як будь-який інший, має лише кількісну міру, а й якісні характеристики. Зміст і організацію педагогічного труднощів можна правильно оцінити, лише визначивши рівень творчого відносини педагога до своє діяльності, який відбиває ступінь реалізації їм своїх фізичних можливостей під час досягнення поставленої мети. Творчий характер школи тому є важливим її об'єктивної характеристикою. Вона з тим, що розмаїття педагогічних ситуацій, їх неоднозначність вимагають варіативних підходів до аналізу я рішенню що випливають із них задач.

Відомо, що успішний розвиток свідомості людини та творчих параметрів людини йшло по шляху від простого споглядання до глибокому пізнання дійсності і тільки потім до її творчому перетворенню. У рівній мірі це стосується і до еволюції свідомості людини та діяльності педагога. Нині твердження про тому, що педагогічна діяльність є за своєю природою творчої, стало тривіальним. Проте чи менш відомо, що і в некваліфікований, традиційно нетворчий працю працівник може зробити елемент творчості, так і, навпаки, педагогічну діяльність можна будувати по шаблоном, позбавивши її властивого сі творчого начала.

Творчість — це діяльність, породжує щось нове, раніше не колишнє, з урахуванням реорганізації наявний досвід та формування нових комбінацій знань, умінь, продуктів. Творчість має рівні. Для рівня творчості характерно використання вже існуючих знань і розширення галузі їх застосування; іншою рівні створюється цілком новий підхід, змінює звичний погляд на об'єкт чи область знаний.

Заодно слід мати у силу, що творчість як специфічний вид людської діяльності поруч із «новизною «характеризується і «прогресивністю ». (С.С. Голъдентрихт зазначає, що «природа творчого діяння — творення, народження нового прогресивного, що сприяє розвитку чоловіки й суспільства. Сутність творчості несумісна з діяльністю, ворожої людині «.

Такий підхід до сутності творчості цілком узгоджується з ідеями гуманістичної педагогіки, з недостатнім розвитком особистості, культури «суспільства. Істинне творчість гуманно за своєю природою, оскільки він із необхідністю призводить до розвитку та самовдосконалення особи і відповідно культури та общества.

В.І. Андрєєв (1988), визначаючи творчість як вид людської діяльності, зазначає ряд ознак, характеризуючих її як цілісний процесс:

. наявність протиріччя проблемної ситуації чи творчої задачи;

. соціальна, і особиста значимість і прогресивність. яка вносить внесок у людський розвиток й особистості (антисоциальная діяльність, навіть у її самої винахідливої формі, — це творчість, а варварство);

. наявність об'єктивних (соціальних, матеріальних) передумов, умов творчества;

. наявність суб'єктивних (особистісних якостей — знанні, умінь, особливо позитивної мотивації, творчі здібності особистості) передумов для творчества;

. новизна й оцінити оригінальність процесу чи результата.

Якщо з названих ознак осмислено виключити хоча б тільки, то творча діяльність або відбудеться, або діяльність може бути названа творческой.

Педагогічна діяльність — процес постійного творчості. Однак у на відміну від творчості іншій системі (наука, техніка, мистецтво) творчість педагога немає за мету створення соціально цінного нового, оригінального, оскільки його продуктом завше залишається розвиток особистості. Звісно, творчо працюючий педагог, а тим паче педагог новатор, створює свою педагогічну систему, але є лити засобом отримання найкращого у цих умовах результата.

Академік В. А. Энгельгард писав, що творчість у своїй першоджерелі є результатом уродженою, фізіологічної потреби, «результат якогось інстинкту, ощущаемого також владно, як птахи співати чи прагнення риби підніматися проти течії бурхливої гірської ріки». Справді, чоловік у будь-який, навіть найбільш, хиталося б, далека від творчості працю, не усвідомлюючи того сам, вносить елементи творчества.

Проте творчість творчості ворожнеча. Вона зумовлена творчим потенціалом особистості, який, якщо говорити про педагога, формується на основі накопиченого їм соціального досвіду, психолого-педагогічних і предметних знань, нових ідеї, умінні і навиків, дозволяють знаходити і застосовувати оригінальні рішення, новаторські форми й ефективні методи і тим самим удосконалювати виконання своїх професійних функцій. З іншого боку, досвід переконує, що творчість приходить тільки й лише у тим, кому характерно ціннісне ставлення до праці, хто прагне підвищенню професійної кваліфікації, поповненню знань і вивченню саме досвіду як розписування окремих педагогів, і цілих педагогічних коллективов.

Нерідко творчу природу праці педагога виводять з умовиводи: педагогічний працю переважно розумовий, а розумовий — отже творчий. Але розумову працю не можна прямо ототожнювати з творчим. Без спеціальної підготовки, знань, що становлять відбиток узагальненого соціального досвіду, накопиченого попередніми поколіннями, педагогічне творчість, крім рівні спроб і помилок, неможливо. Тільки ерудований і має спеціальна підготовка педагог з урахуванням глибокого аналізу виникаючих ситуацій усвідомлення сутності проблеми внутрішні шляхом творчого уяви і уявної експерименту здатний знайти нові оригінальні шляхи та засоби її решения.

Творчий потенціал будь-якої людини, зокрема і педагога, характеризується поруч особливостей особистості, котрі називають ознаками творчу особистість. У цьому автори наводять різні переліки таких ознак. Вони виділяють здатність особистості помічати і формулювати альтернативи, брати під сумнів здавалося б очевидне, уникати поверхневих формулювань; вміння зрозуміти проблему й те водночас відірватися від реальності, побачити перспективу; здатність відмовитися від орієнтації на авторитети; вміння побачити знайомий об'єкт з новою боку, з нового контексті; готовність відмовитися від теоретичних суджень, розподілу на чорне й біле, від звичного життєвого рівноваги і стійкості заради невизначеності та поиска.

Інші автори належать до ознаками творчу особистість легкість асоціювання (здатність до швидкого і вільному переключенню думок, здатність викликати у свідомості образи і створювати їх нові комбінації); спроможність до оцінним судженням і критичність мислення (вміння вибрати жодну з багатьох альтернатив до її перевірки, спроможність до переносу рішень); готовність пам’яті (оволодіння досить великою обсягом систематизованих знань, упорядкованість і динамічність знань) і спроможність до згортання операції, узагальнення і відкиданню несущественного.

Треті автори вважають творчої ту особистість, значимої характеристикою якої є креативність як здатність перетворювати чинену діяльність у творчий процес. Е. С. Громов і В. А. Моляко називають сім ознак креативності: оригінальність, евристичність, фантазія, активність, концентрованість, чіткість, чувствительность.

Становить інтерес типологія творчу особистість, запропонована В.І. Андрєєвим, яка то, можливо поширена і педагогов.

Теоретик-логик — це тип творчу особистість, котрій характерна спроможність до логічним широким узагальнень, до класифікації і систематики інформації. Люди цього чітко планують свій творчий роботу, широко використовують відомі методи наукових досліджень про. І тому типу творчу особистість характерна велика поінформованість і ерудиція. Спираючись цього разу вже відомі теоретичні концепції, вони розвивають їх далі. Усі, що вони починають, доводять до кінця, підкріпляючи свої обгрунтування посиланнями на численні первоисточники.

Теоретик-интуитивист характеризується високорозвиненою здатність до генеруванням нових, оригінальних ідей, люди подібного типу творчих здібностей — це великі винахідники, творці нових наукових концепцій, шкіл і напрямків. Не бояться протиставити свої ідеї загальноприйнятим, мають виняткової фантазією і воображением.

Практик (експериментатор) завжди прагне нові оригінальні гіпотези перевірити експериментально. Люди цього полюбляють скрізь і вміють працювати з апаратурою, вони завжди великий інтерес і до практичним делам.

Організатор як тип творчій особистості має високий рівнем розвитку здібностей до організації інших, колективу і розробити і виконання нових ідей. Під керуванням таких людей створюються оригінальні наукові зі школи і творчі колективи. Людей этою типу відрізняє висока енергія, комунікабельність, здатність підкоряти своїй волі інших і направляв їх у рішення великих творчих задач.

Ініціатор характеризується инициативностью, енергійністю, особливо у початкових стадіях рішення нових творчих завдань. Але, зазвичай, вони швидко остигають чи переключаються вирішення інших творчих задач.

Творча діяльність вчителя, на думку В.В. Краєвського, ввозяться двох основних формах: застосування відомих засобів у нових поєднаннях до які виникають у освітньому процесі педагогічним ситуацій й розробка нових засобів стосовно ситуацій, аналогічним тим, із якими вчитель вже мав справу раніше. На своєї першої стадії творчий педагогічний процес є встановлення нових зв’язків і комбінацій відомих раніше понять і явищ і то, можливо реалізований з урахуванням спеціальної методики. Оптимальні шляху його здійснення встановлюють у вигляді алгоритму або за допомогоюевристичної системи правил, сповідуючи які легше знайти рішення. Розпорядження до школи, норми цієї бурхливої діяльності — необхідне науково обгрунтоване керівництво для вчителя у його роботі. Виконання цих розпорядженні (якщо їх беруть саме як керівництво, а не як догма) відкриває вчителю простір справді творчої праці «.

Область прояви педагогічного творчості визначається структурою школи і охоплює всі сторони: конструктивну, організаторську, комунікативну і гностическую. Проте задля здійснення творчості школи необхідна низка умов (Н.В. Кузьміна, В.А. Кан-Калик):

. тимчасова спрессованность творчості, як між завданнями і всіма засобами її вирішення немає великих проміжків времени;

. спряженість творчості педагога має з доробком учнів та інших педагогов:

. відстроченість результату необхідність її прогнозирования;

. атмосфера публічного выступления;

. необхідність постійного співвіднесення стандартних педагогічних прийомів і нетипових ситуаций.

У сучасному літературі педагогічне творчість тлумачать як процес розв’язування педагогічних завдань в мінливих обставин. Звертаючись до вирішення незлічимого безлічі типових і нестандартних завдань, педагог як і, як і будь-яка дослідник, будує своєї діяльності в відповідність до загальними правилами эвристическою пошуку: аналіз педагогічної ситуації; проектування результату зв відповідність до вихідними даними; аналіз наявних, необхідні перевірки припущення, і досягнення бажаного результату; оцінка даних; формулювання нових задач.

Отже, досвід творчої школи — виникнення задуму, пропрацювали і перетворення на ідею (гіпотезу), виявлення способу втілення задуму і ідеї —купується за умови систематичних вправ у вирішенні спеціально підібраних завдань, що відбивають педагогічну дійсність, та молодіжні організації як навчальної, так та реальною професійно-орієнтованої діяльності майбутніх педагогов.

Проте творчий характер школи не можна зводити тільки до вирішення педагогічних завдань, оскільки у творчої діяльність у єдності виявляються пізнавальний, емоційно-вольовий і мотиваційнопотребностный компоненти особистості. Проте рішення, спеціально підібраних завдань, вкладених у розвиток тих чи інших структурних компонентів творчого мислення (целеполагание; аналіз, вимагає подолання бар'єрів, установок, стереотипів; перебір варіантів, класифікація і - оцінка тощо.), є найважливішою умовою розвитку творчий потенціал особистості педагога.

Класифікація завдань, адекватних формуванню такого потенціалу особистості, доцільно здійснити, виділивши найяскравіші риси творчої діяльності. Це може бути завдання на перенесення знань і умінь в нову ситуацію, на (явище нових негараздів у знайомих (типових) ситуаціях, (виділення нових функцій методів і прийомів, на комбінування нових способів діяльності з визначних акторів і ін. Цьому і вправи в аналізі педагогічних фактів і явищ, розкладанні їх у складові, виявленні раціональних основ тих чи інших прийняття рішень та рекомендаций.

Часто сферу прояви творчості педагога мимоволі звужують, зводячи її до нестандартного, оригінальному рішенню педагогічних завдань. Тим більше що творчість педагога над меншою мірою виявляється під час вирішення комунікативних завдань, виступаючих своєрідним тлом, і підставою школи. В.А. Кан-Калик, виділяючи поруч із логикопедагогічним аспектом творчої діяльності вчителя і субьективноемоційний, зазначає його присутність серед діяльності педагога комунікативного творчості (пошук і освоєння перебування нових комунікативних завдань, нових засобів мобілізації міжособистісного взаємодії учнів на уроці, створення нових форм спілкування в груповий роботі учнів т.д.).

У сфері особистості педагогічне творчість проявляється бак самореалізація педагога з урахуванням усвідомлення себе творчої індивідуальністю, як визначення індивідуальних шляхів свого професійного розвитку і побудова програми самосовершенствования.

Творчість у діяльності педагога характеризується різними рівнями. В.А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров (1990) виділяють такі рівні педагогічного творчества:

. рівень елементарного взаємодії з класом: Педагог використовує зворотний зв’язок, коригує свої впливу за її результатами, але діє «по методичке », по шаблоном ", за досвідом інших учителей;

. рівень оптимізації діяльності на уроці, починаючи з його планування, коли творчість проявляється у вмілому виборі і слушному поєднанні який був відомий педагогові змісті, методів і форм обучения;

. евристичний, коли педагог використовує творчі можливості живого спілкування з учениками;

. вищий рівень творчості педагога, що характеризується його повної самостійністю, використанням готових прийомів, але у які вкладається особистісне початок, тому вони відповідають його творчої індивідуальності, особливостям особистості вихованця, конкретному рівню розвитку класса.

Дані рівні умовно може бути як рівні відтворення готових рекомендацій, оптимізації, евристичний, особистісно самостоятельный.

Отже, педагогічне творчість саме собою — це процес, що починається від засвоєння те, що було вже накопичено (адаптація, репродукція, відтворення знань й європейського досвіду), зміну, перетворенню існуючого досвіду. Шлях від пристосування до педагогічної ситуації до її перетворення становить суть динаміки творчості вчителя (О.К. Маркова).

У зв’язку з уровневой характеристикою педагогічного творчості виникає запитання творчість молодих педагогів, які мають достатнього соціального й фахової досвіду. Відповіді початківців та майбутніх вчителів на відміну від вчителів, мають певний стаж, в гнітючому більший зграї однозначні: творити може лише молодий вчитель, не обтяжений чужим досвідом. Характерно, що педагогічне творчість у тому разі нерідко ототожнюється з шляхом спроб і помилок. Проте твердження молодих вчителів небезпідставне, хоча у ньому й відбивається юнацький максималізм. Це питання викликає, своєю чергою. і той: яке співвідношення педагогічного досвіду і, педагогічного творчості і мастерства?

Педагогічний досвід то, можливо масовим і передовим Масовий педагогічний досвід — це типовий досвід роботи заклади освіти і окремого педагога, що характеризує досягнутий рівень практики навчання, виховання та її реалізації у ній досягнень педагогічної науки. Слова «передовий педагогічний досвід «вживаються у широкому і вузькому сенсах (М. Н. Скаткин). У широкому значенні під передовим досвідом розуміють високу майстерність педагога. Хоча його досвід може і утримувати у собі чогото нового, оригінального, але є зразком для вчителів, що ще не оволоділи педагогічним майстерністю. У цьому сенсі досягнуте педагогоммайстром є передовий досвід, гідний распространения.

До передового досвіду у вужчому і суворому сенсі відносять лише таку практику, що містить у собі елементи творчого пошуку, новизни, оригінальності, те, що інакше називається новаторством. Такий педагогічний досвід особливо цінний, оскільки він відкриває нових шляхів у освітньої практиці, і педагогічної науці. Саме тому угорский досвід підлягає аналізу, узагальнення й поширенню під час першого очередь.

Між простим педагогічним майстерністю і новаторам часто важко буває провести кордон, оскільки, оволодівши відомими принципами і методами, педагог звичайно стає в досягнутому. Знаходячи і використовуючи дедалі нові оригінальні прийоми чи по-новому, ефективно поєднуючи старі, педагог-мастер поступово стає справжньою новатором.

Педагогічна новаторство є умовою розвитку, оскільки він вносить до нього різноманітних новації. Останні виражаються у тенденціях накопичення видозміни різноманітних ініціатив і нововведень освітньому просторі. Їх наслідком може бути як часткові трансформації змісту освіти і педагогічних технологіях, і глобальні зміни у сфері образования.

М.М. Князєва (1995) зазначає, що педагогічні інновації — це такі актуально значимі і системно самоорганізуючі новоутворення, виникаючі з урахуванням різноманітних ініціатив і нововведень, які стають перфективными для еволюції освіти і позитивно впливають на розвиток. Розвиток інноваційного процесу у освіті предполагает:

. створення творчої атмосфери в освітні установи, культивування інтересу у педагогічному, співтоваристві до ініціатив і новшествам;

. створення соціокультурних й матеріальних (економічних) умов ухвалення, й дії різноманітних нововведений;

. ініціювання експериментальних освітніх закладів та механізмів їхньої всебічної поддержки;

. інтеграція найперспективніших нововведень продуктивних проектів, у реально діючі системи освіти і переклад накопичених інновації в режим постійно діючих експериментальних освітніх учреждений.

Педагог завжди творить у співавторстві учнями, що дозволило В, А. КанКалику і Н. Д. Никандрову описати варіанти співтворчості педагога з учащимися:

. педагог не співвідносить свій творчий процес з діяльністю учнів, творить собі від себя;

. педагог співвідносить свою творчість з діяльністю класу, управляє загальним творчим процессом;

. педагог враховує нюанси діяльності окремих учащихся;

. педагог створює загальну концепцію уроку, враховує особливості окремих учнів, забезпечує їм індивідуальний подход.

Отже, педагогічне майстерність — це діяльність педагога лише на рівні зразків і еталонів, відпрацьованих у практиці й вже описаних у методичних розробках і рекомендаціях. Майстерність педагога напряму пов’язане зі стажем його роботи. На відміну від майстерності педагогічне творчість, зазначає О. К. Маркова, — це пошук і освоєння перебування нового: або собі (виявлення педагогом варіативних нестандартних способів вирішення педагогічних завдань), або себе та інших (створення нових оригінальних підходів окремих прийомів, що перебудовують відомий педагогічний опыт).

Кожен педагог продовжує справа своїх попередників. педагог-творец бачить ширше й значно далі. Кожен педагог однак перетворює педагогічну дійсність, але педагог-творец активно бореться за кардинальні зміни і у цій справі наочним примером.

1. Громкова М. Про педагогічної підготовці викладача вищій школі. — Вища ж освіта у Росії. — 1994. —№ 4.

2. Кочетов А.І. Як займатися самовихованням, Мн., Выш. шк., 1986.

3. Кузьміна М. У. Професіоналізм особистості викладача й майстра виробничого навчання. — М.; Вищу школу, 1990.

4. Марцинковская Т .Д. Історія психології: Учеб. посібник для студ. высш. учеб. закладів.- М.: Видавничий центр «Академія», 2001.

5. Москаленко О. В. Психолого-акмеологические особливості самосвідомості особистості. Астрахань. 1996.

6. Орлов Ю. М. Співпізнання і самовиховання, М. Просвітництво, 1987.

7. Психологія та педагогіка. Навчальний посібник для вузів. Составитель.

А.А. Радугин. М., Видавництво «Центр», 1997.

8. Смирнов З. Д. Педагогіка та колективна психологія вищої освіти: від діяльності до постаті: Учбов. посібник слухачам факультетів та інститутів підвищення кваліфікації викладачів вузів і аспірантів. — М.; Аспект-пресс; 1995.