Дидактическая гра на етапі повторення знаний

План работы.

Глава I. Використання дидактичній гри акторів-професіоналів у навчально-виховному процессе.

§ 1. Значення гри для молодшого школьника.

§ 2. Види ігор

§ 3. Виховний і навчальний потенціал игры.

Глава I. Експериментальне дослідження дидактичній гри на ефективність засвоєння знаний.

§ 1. Організація і проведення дидактичній гри під час уроків російського языка.

§ 2. Зміст і аналіз досвідчено — експериментальної роботи з використання дидактичній гри на етапі повторення знаний.

Заключение

.

Додатка.

Останнім часом у педагогіці, як і та у багатьох інших галузях науки, відбувається перебудова практики і методів роботи, зокрема дедалі ширше поширюються різноманітних игры.

З чим ж пов’язаний підвищений інтерес педагогів до застосування ігрових методів у обучающем процессе?

Передусім, запровадження у практику ігрових методик безпосередньо з поруч загальних соціокультурних процесів, вкладених у пошуку нових форм соціальної організованості і фінансування культури відносин між вчителем історії та учащимися.

Необхідність підвищення рівня культури спілкування які у дидактическом процесі диктується необхідністю підвищення пізнавальної активності школярів, стимулювання їх інтересу до досліджуваним предметам.

Відомо, що у наш швидко мінливий століття, яка у неймовірному темпі, важливим ланкою у суспільному розвиткові є система освіти загалом, і початкова освіта як етап навчання підростаючих членів товариства, у якому формуються основні вміння і навички, замість необхідних у подальшому навчанні. Темпи зростання кількості обсягів навчального матеріалу диктують умови до застосування методів навчання молодших школярів. І методи ці найчастіше спрямовані кількості усваиваемого матеріалу, а не з його якість.

Такий їхній підхід, природно, не сприяє успішному засвоєнню програмного матеріалу та підвищення рівня кількості знань. Навпаки, матеріал, погано засвоєний учнями, може бути надійною опорою для засвоєння нових знань.

Вирішення проблеми у використанні методів навчання молодших школярів, які базуються на передових уявленнях дитячої психології. І тут не допомогу вчителям повинна йти гра — одне з найстародавніших, і тих щонайменше, актуальних методів обучения.

Задовго перш ніж гра стала предметом наукових досліджень про, вона широко використовувалася як один із поважних коштів виховання і навчання детей.

У різних системах навчання грі відводиться особливу увагу. І визначається це тим, що гра дуже співзвучна природі дитини. Дитина від його й до зрілості приділяє величезна увага ігор. Гра для дитини — непросто цікаве проведення часу, але спосіб моделювання зовнішнього, дорослого світу, спосіб моделювання її взаємовідносин, де, дитина виробляє схему взаємовідносин з однолітками. Діти із задоволенням самі придумують гри, з допомогою яких самі банальні, побутові речі переносяться в особливий цікавий світ пригод.

«Гра, є потреба зростаючого дитячого організму. У грі розвиваються фізичні сили дитини, твердіше рука, гнучкіша тіло, вірніше очей, розвиваються кмітливість, винахідливість, ініціатива. У грі виробляються в хлопців організаційні навички, розвиваються витримка, вміння зважувати обставини тощо.», — писала М. К. Крупська [6, стр.203—204.].

Саме там вона вказувала до можливості розширення вражень, вистав об грі, входження дітей у життя, зв’язок ігор з дійсністю, з жизнью.

Для хлопців дошкільного й молодшого шкільного віку гра має виняткового значення: гра їм — навчання, гра їм — працю, гра їм — серйозна форма виховання.

Ігри, які сприятимуть розвитку сприйняття, уваги, пам’яті, мислення, розвитку творчі здібності, спрямовані на розумовий розвиток школяра в целом.

У грі дитина робить відкриття те, що давно відомо дорослому. Потреба гри й бажання грати школярі необхідно використовувати й спрямовувати з метою вирішення певних освітніх завдань. Гра буде засобом виховання і навчання, якщо вона входитимуть у цілісний педагогічний процес. Керуючи грою, організовуючи життя дітей у грі, педагог впливає попри всі боку розвитку дитині: на почуття, на свідомість, за грати і поведінка батьків у целом.

Природно, підготовка та впровадження ігрових методик в навчальний процес жадає від педагога великих зусиль. У процесі підготовки навчальної (дидактичній) гри вчитель стикається з проблемами впоратися не ніколи й менш залежними з його особистих якостей як педагога, як від зовнішніх обмежень. І це нестача дидактичного ігрового матеріалу, недолік урочного часу для проведення ігор з дітьми. Часто серед вчителів існує мнение:"Если ми з дітьми гратимемо під час уроків, коли ми навчатимемо із нею правила?". Проте, на нас, що проблеми ці по більшу частину походить від непорозуміння значимості гри як засобу навчання, ставлення до грі як до методу розвантаження, а чи не стимулювання свідомості школярів.

Нині з’явилося цілий напрям у педагогічній науці - ігрова педагогіка, що вважає гру провідним методом виховання і дітей дошкільного й молодшого шкільного віку і її тому упор зроблено на гру (ігрову діяльність, ігрові форми, прийоми) — цей найважливіший шлях включення дітей у навчальну роботу, спосіб забезпечення емоційного відгуку на виховні впливу і нормальні умови життєдіяльності. Останніми роками питання теорії та практики дидактичній гри розроблялися і розробляються багатьма дослідниками: А. П. Усовой, Е. И. Радиной, Ф. Н. Блехер, Б. И. Хачапуридзе, 3.М.Богуславской, Е. Ф. Иваницкой, А. И. Сорокиной, Е. И. Удальцовой, В. Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко, Л. А. Венгером. В усіх життєвих дослідженнях утвердилася взаємозв'язок навчання дітей і гри, визначилася структура ігрового процесу, основні форми і нові методи керівництва дидактичними играми.

Ця робота є аналіз психолого-педагогічного матеріалу на проблеми ігрових методів навчання, дослідження, спрямоване на виявлення ефективності застосування даних методів та політичного аналізу проведеного исследования.

Об'єктом дослідження виступає процес навчання молодших школярів.

Предмет дослідження — можливості використання дидактичній гри на етапі повторення знаний.

Відповідно до вищезазначеного, метою дослідження поставили дослідження дидактичній гри на ефективність повторення знаний.

Завдання исследования:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з цієї теме.

2. Вивчити і підібрати відповідні ігрові методики.

3. Апробувати можливості використання дидактичній гри на етапі повторення знаний.

Глава I. Використання дидактичній гри акторів-професіоналів у навчально-виховному процессе.

§ 1. Значення гри для молодшого школьника.

Задовго доти, як стала предметом наукових досліджень про, вона широко використовувалася як один із поважних коштів дітей. Час, коли виховання виділилося в особливий суспільний функцію, сягає у глиб століть, й у ті ж самі глиб століть йде і гри як засобу виховання. Особливе місце гри акторів-професіоналів у різних системах виховання, певне, визначалася тим, що гра у чомусь співзвучна природі ребенка.

Найголовнішим є значення гри у розвиток мотивационно-потребностной сфери дитини. К. С. Виготський [4,стр.41] першому плані висував проблему мотивів та потреб як центральну розуміння самого виникнення игры.

Дитина в ранньому дитинстві увесь перейнятий лише предметом і всіма засобами дій зі ним, його функціональним значенням. Коли він оволодіває якимись діями і може дати їх самостійно, відбувається відрив дитини від дорослого й немовля помічає, що він діє і як дорослий. Дитина ще знає ні громадських відносин дорослих, ні громадських функцій дорослих, ні суспільного сенсу своєї діяльності. Він чи діє у напрям бажання, об'єктивно ставить себе у становище дорослого, у своїй відбувається емоційно — дієва орієнтування у відносинах дорослих і сенсах своєї діяльності. Тут інтелект слід за эмоционально-действенными переживаниями.

Узагальненість і сокращенность ігрових дій є симптомом те, що таке виділення людські стосунки відбувається, і це выделившийся сенс емоційно переживається. Завдяки цьому й відбувається спочатку суто емоційне розуміння функцій дорослої людини як здійснює значиму й інших покупців, безліч, отже, що викликає певне стосунки із їх із боку, деятельность.

Значення гри не обмежується тим, що з дитини з’являються нові за змістом мотиви роботи і пов’язані із нею завдання. Істотно важливим і те, що у грі постає нове психологічна форма мотивов.

П.Я.Гальперин [18,стр.61] виділяв такі етапи формування розумових діянь П. Лазаренка та понятий:

• етап формування дії на матеріальних предметах чи його матеріальних моделяхзаместителях;

• етап формування тієї самої дії плані гучної речи;

• етап формування власне розумового действия.

Ці етапи можуть бути названі етапами функціонального розвитку розумових дій. Дж. Брунер [3] високо оцінює значення гри для інтелектуального розвитку, позаяк у ході гри можуть бути такі комбінації матеріалу і такі орієнтування у його властивості, яка може спричинить наступному використанню цієї статті як знаряддя праці під час вирішення завдань. Тут ідеться про вільному, не пов’язаному рішенням будь-якої певної завдання, експериментуванні матеріалом, свого роду вільної конструктивної діяльності. У грі ж розвиваються загальніші механізми інтелектуальної деятельности.

Гра має значення й у формування дружного колективу, й у формування самостійності, позитивного ставлення до праці, для виправлення деяких відхилень поведінці окремих дітей й у багато іншого. Всі ці виховують ефекти спираються як у своє підставу, те що вплив, яке гра надає на психічне розвиток дитини, на становлення його личности.

Ми розглянули гру як виховання. Основними аспектами розвитку дитині у зв’язку може бути следующие:

1. У грі розвивається мотиваційнопотребностная сфера:

• виникає ієрархія мотивів, де соціальні мотиви набувають важливіше значення для дитини, ніж особисті (супідрядність мотивов).

2. Долається пізнавальний і «емоційний эгоцентризм:

• дитина, приймаючи роль якогоабо персонажа, героя тощо., враховує особливості її поведінки, його позицію. Це в нагоді в цінній вказівці у відносинах для людей, сприяє розвитку самосвідомості і самооценки.

3. Розвивається довільність поведения:

• розігруючи роль, дитина прагне наблизити її до еталона. Відтворюючи типові ситуації стосунків між людьми у соціальному світі, дитина підкоряє свої власні бажання, імпульси і чи діє у відповідність до соціальними зразками. Це в нагоді дитині осягати й враховувати норми і правил поведения.

4. Розвиваються розумові действия:

• формується план уявлень, розвиваються спроможністю і творчі можливості ребенка.

Гра нас цікавить як основу поведінки, ніж як спосіб розважитися. У грі, як й у міжособистісному спілкуванні, інтереси спрямовані не так на задану мета, але в процес. Гра — це культурна норма, що дозволяє вільною, розкутим, мати владу реальністю, розпоряджатися собою, долати рольову залежність, прагнення перевершити себе.

§ 2. Види ігор

Ігрова діяльність — то окрема сфера людської активності, у якій особистість не переслідує ніякої іншої мети, крім отримання задоволення, задоволення від прояви фізичних і духовних сил [15,стр.72].

Природа створила дитячих ігор для всебічної підготовки до життя. Тому мають генетичну зв’язок із усіма видами діяльності і виступають як специфічно дитяча форма і пізнання, і праці, і спілкування, і мистецтва, і спорту. Звідси й назви ігор: пізнавальні, інтелектуальні, будівельні, игра-труд, игра-общение, музичні гри, художні, гри-драматизації, рухливі, спортивные…

Прийнято розрізняти дві основні типу ігор: ігри робилися із фіксованими, відкритими правилами і з гри із прихованими правилами. Прикладом ігор першого типу є більшість дидактичних, пізнавальних і рухливих ігор, сюди відносять також розвиваючі інтелектуальні, музичні, игры-забавы, аттракционы.

До другої типу відносять гри сюжетно-ролевые. Правила у яких існують неявно. Вони — в норми соціальної поведінки відтворювальних героїв: доктор сама собі піднімає градусник, пасажир не літає у кабіні летчика.

Розглянемо у найзагальніших рисах характерні риси типів ігор за класифікацією О. С. Газмана [14,стр.6−12].

1.Подвижные игры—важнейшее засіб фізичного дітей у дошкільній і особливо у шкільному віці. Вони завжди вимагає від граючих активних рухових дій, вкладених у досягнення умовної мети, обумовленої в правилах.

Спеціалісти ВООЗ зазначають, основні особливості рухливих ігор школярів — їх змагальний, творчий, колективний характер. Вони проявляється вміння діяти за команду в безупинно мінливих условиях.

Велике значення рухливих ігор моральному вихованні. Вони розвивають почуття товариській солідарності, взаємодопомоги, відповідальності за дії одне одного.

2. Сюжетно-ролевые гри (іноді їх називають сюжетними) займають особливу увагу в моральному виховання дитини. Вони мають переважно колективний характер, бо відбивають істота відносин. Поділяють їх у рольові, гри-драматизації, режисерські. Сюжет може мати театралізовані дитячі свята, карнавали, строительно-конструкторские ігри та зовсім ігри робилися із елементами труда.

У ці ігри з урахуванням життєвих або художні вражень і самостійно відтворюються соціальні взаємини спікера та матеріальні об'єкти чи розігруються фантастичні ситуації, які мають поки аналога у житті. Основні компоненти рольової гри — тема, зміст, уявна ситуація, сюжет і роль.

Нині з’явилися, й більше активно використовують у навчанні комп’ютерні игры.

3. Комп’ютерні гри мають перевагу над іншими формами ігор: вони наочно демонструють рольові шляхи вирішення ігрових завдань, наприклад, у поступовій динаміці представляють результати співдії і спілкування персонажів, їх емоційні реакції за успіху і невдачі, що у житті важко уловимо. Зразком таких ігор можуть бути народні казки і твори фольклору. Вони діти набувають досвід моральної поведінки в різноманітних умов життя. Такі гри допомагають уникнути штампів і стандартів щодо оцінки поведінки різних персонажів у різних ситуаціях. Діти засвоюють практично кошти комунікації, способи спілкування, і висловлювання эмоций. 25, стр.42].

Усі комп’ютерні програми для дітей мають бути позитивно морально спрямованими, утримувати елементи новизни, але й у жодному разі нічого не винні бути агресивними і жестокими.

Зупинимося докладніше у про дидактичних, чи навчальних, игр.

4. Дидактичні гри різняться по обучающему змісту, пізнавальної діяльності дітей, ігровим діям і правил, організації та взаємовідносинам дітей, за роллю викладача. Перелічені ознаки притаманні всім ігор, але у одних чіткіше виступають одні, за іншими — иные.

У різних збірниках зазначено більш 500 дидактичних ігор, але чітка класифікація ігор за видами відсутня. Часто гри співвідносні з змістом навчання і виховання. У цьому класифікації можна такі типи игр:

* гри з сенсорному воспитанию,.

* словесні игры,.

* гри з ознайомлення з природой,.

* із формування математичних представлений.

* та інших.

Іноді гри співвідносні з матеріалом:

* ігри робилися із дидактичними игрушками,.

* настольно-печатные игры,.

* словесні игры,.

* псевдосюжетные игры.

Така угруповання ігор підкреслює їх спрямованість навчання, пізнавальну діяльність дітей, але з розкриває в достатній мірі основи дидактичній гри — особливостей ігровий діяльності дітей, ігрових завдань, ігрових діянь П. Лазаренка та правил, організацію життя дітей, керівництво воспитателя.

Умовно можна виокремити декілька типів дидактичних ігор, згрупованих з вигляду діяльності учащихся.

* Игры-путешествия.

* Игры-поручения.

* Игры-предположения.

* Игры-загадки.

* Игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия мають подібність казки, її розвитком, чудесами. Игра-путешествие відбиває реальні факти чи події, але звичайне розкриває через незвичне, простое—через загадкове, важке — через переборне, необхідне — через цікаве. Усе відбувається у грі, в ігрових діях, стає близьким дитині, тішить його. Мета игры-путешествия—усилить враження, надати пізнавальному змісту трохи казкову незвичайність, звернути увагу дітей те що, що поруч, але з помічається ними. Игры-путешествия загострюють увагу, спостережливість, осмислення ігрових завдань, полегшують подолання труднощів і досягнення успеха.

Игры-путешествия завжди трохи романтичні. Саме ця цікавий й активна у розвитку сюжету гри, збагачення ігрових дій, прагнення опанувати правил гри й одержати результат: вирішити завдання, щось дізнатися, чогось научиться.

Роль педагога у грі складна, вимагає знань, готовності запитання дітей, граючи із нею, вести процес навчання незаметно.

Игра-путешествие — гра дії, думки, почуттів дитини, форма задоволення його потреб у знании.

У назві гри, в формулюванні ігровий завдання повинні прагнути бути «манливі слова», викликають інтерес дітей, активну ігрову діяльність. У игре-путешествии використовуються багато способи розкриття пізнавального вмісту у поєднані із ігровий діяльністю: постановка завдань, пояснення способів її вирішення, іноді розробка маршрутів подорожі, поетапне вирішення завдань, радість від її реалізації, змістовний відпочинок. До складу игры-путешествия іноді входить пісня, загадки, подарунки і що другое.

Игры-путешествия іноді неправильно ототожнюються з екскурсіями. Істотне відмінність їх у тому, що екскурсія — форма прямого навчання дітей і різновид занять. Метою екскурсії найчастіше є ознайомлення з чимось, які вимагають безпосереднього спостереження, перевірки вже известным.

Іноді игру-путешествие ототожнюють з прогулянкою. Але прогулянка найчастіше має оздоровчі мети. Пізнавальне зміст може бути на прогулянці, але це не основним, а сопутствующим.

Игры-поручения мають самі структурні елементи, як і игры-путешествия, але з змісту вони простіше й за тривалістю коротше. У основі їхніх лежать дії з предметами, іграшками, словесні доручення. Ігрова завдання і ігрові дії них засновані на пропозиції щось зробити: «Допоможи Буратіно розставити розділові знаки», «Перевір домашнє завдання перед Незнайки».

Игры-предположения «Що було б.?» чи «Що зробив…», «Ким хотів би бути розглянуті і чому?», «Кого б вибрав в друзі?» та інших. Іноді початком такий гри може бути картинка.

Дидактичну зміст гри у цьому, і дітьми поставлено завдання і складається ситуація, потребує осмислення наступного дії. Ігрова завдання закладена й у назві «Що було б.?» чи «Що зробив…». Ігрові дії визначаються завданням і вимагає від дітей доцільного гаданого дії відповідність до поставленими умовами чи створеними обстоятельствами.

Діти висловлюють припущення, констатували чи обобщенно-доказательные. Ці гри вимагають вміння співвіднести знання з обставинами, встановлення причинних зв’язків. Вони міститься і змагальний елемент: «Хто швидше сообразит?».

Игры-загадки. Виникнення загадок іде у далеке минуле. Загадки створювалися самим народом, входили в обряди, ритуали, включалися у свята. Вони використовувалися для перевірки знань, винахідливості. У цьому полягає очевидна педагогічна спрямованість популярність загадок як розумного развлечения.

Нині загадки, загадування і відгадування, розглядаються як вид навчальною игры.

Основним ознакою загадки є мудре опис, яку треба розшифрувати (відгадати і довести). Опис це лаконічно і часто оформляється як питання закінчується їм. Головною особливістю загадок є логічна завдання. Способи побудови логічних завдань різні, але вони активізують розумову діяльність дитини. Дітям подобаються игры-загадки. Необхідність порівнювати, пригадувати, думати, догадываться—доставляет радість розумової праці. Розгадування загадок розвиває спроможність до аналізу, узагальнення, формує вміння розмірковувати, зробити висновок, умозаключения.

Игры-беседы (діалоги). У основі игры-беседы лежить спілкування педагога з дітьми, дітей із педагогом та дітей друг з одним. Це спілкування має особливий характер ігрового навчання дітей і ігровий діяльності дітей. У игре-беседе вихователь часто іде від, як від близького дітям персонажа і тим самим як зберігає ігрове спілкування, а й посилює радість його, бажання повторити гру. Проте игра-беседа таїть у собі небезпеку посилення прийомів прямого обучения.

Воспитательно-обучающее значення укладено змісту сюжета—темы гри, в порушенні інтересу до тих або іншим суб'єктам аспектам об'єкта вивчення, відображеного у грі. Пізнавальне зміст гри не лежить «лежить на поверхні»: його треба знайти, добыть—сделать відкриття музею та внаслідок щось узнать.

Цінність игры-беседы у тому, що вона пред’являє вимоги до активізації эмоционально-мыслительных процесів: єдності слова, дії, думки і уяви дітей. Игра-беседа виховує вміння слухати й слухати запитання вчителя, питання й відповіді дітей, вміння зосереджувати увагу до зміст розмови, доповнювати сказане, висловлювати судження. Усе це характеризує активний пошук рішення поставленої грою завдання. Чимале значення має тут вміння брати участь у розмові, що характеризує рівень воспитанности.

Основним засобом игры-беседы є слово, словесний образ, вступний оповідання про чимось. Результатом гри є задоволення, отримане детьми.

Переліченими типами ігор не вичерпується, звісно, всього спектра можливих ігрових методик. Проте за практиці найчастіше використовуються зазначені гри, або у «чистому» вигляді, або у сполученні з іншими видами ігор: рухливими, сюжетно-ролевыми і др.

Дидактична гра — явище складне, проте у ній чітко можна знайти структура, тобто. основні елементи, що характеризують гру як форму навчання дітей і ігрову діяльність одночасно. Одне з основних елементів гри — дидактична завдання, що визначається метою який навчає і виховного впливу. Пізнавальне зміст черпається зі шкільної программы.

Наявність дидактичній завдання, чи кількох завдань підкреслює навчальний характер гри, спрямованість який навчає змісту до процесів пізнавальної діяльності дітей. Дидактична завдання визначається вихователем б і відбиває його навчальну деятельность.

Структурним елементом гри є ігрова завдання, здійснювана дітьми у ігровий діяльності. Дві завдання — дидактична і ігрова — відбивають взаємозв'язок навчання дітей і гри. На відміну від прямий постановки дидактичній завдання під час занять в дидактичній грі вона здійснюється через ігрову завдання, визначає ігрові дії, стає завданням самої дитини, збуджує бажання і розв’язати цю проблему, активізує ігрові действия.

Однією з складових елементів дидактичній гри є правил гри. Їх утримання і спрямованість обумовлені загальними завданнями формування дитині і колективу дітей, пізнавальним змістом, ігровими завданнями і ігровими діями у розвитку та збагачення. У дидактичній грі правила є заданими. Використовуючи правила, педагог управляє грою, процесами пізнавальної діяльності, поведінкою детей.

Правила гри мають навчальний, організаційний, яка формує характер, і найчастіше вони різноманітно поєднуються між собою. Навчальні правила допомагають розкривати перед дітьми, що як потрібно робити акценти, вони співвідносні з ігровими діями, розкривають спосіб їх дій. Правила організують пізнавальну діяльність дітей: щось розглянути, подумати, порівняти, знайти метод рішення поставленої грою задачи.

Організуючі правила визначають порядок, послідовність ігрових діянь П. Лазаренка та взаємовідносин дітей. У грі формуються ігрові стосунки держави й реальні відносини між дітьми. Відносини у грі визначаються рольовими відносинами.

Правила ігри та зовсім мають бути спрямовані виховання позитивних ігрових відносин також реальних у тому взаимосвязи.

Дотримання правив у ході гри зумовлює необхідність прояви зусиль, оволодіння способами спілкування у грі й поза грою та формування як знань, а й різних почуттів, накопичення добрих емоцій і засвоєння традиций.

§ 3. Виховний і навчальний потенціал игры.

Попри розходження, всі види дитячих ігор з педагогічної погляду мають значення і багато спільного. Їх який виховує потенціал залежить, по-перше, від змісту пізнавальної і моральної інформації, закладеною у тематиці ігор; по-друге, від цього, яким героям наслідують діти; по-третє, він забезпечується самим процесом гри як діяльності, що вимагає досягнення цієї мети самостійного перебування коштів, узгодження дій зі партнерами, самообмеження задля досягнення успіху й, звісно, встановлення доброзичливих відносин. Ігри, в такий спосіб, дають дітям дуже важливий звичка співпраці. Відмітні особливості ігровий діяльності зазвичай бачать у її добровільності, у високій активності і контактної залежності учасників. Не доводиться це забувати й те: гра — майже єдиний вид діяльності, спрямованої в розвитку не окремих здібностей (мистецтва чи техніку), а здатність до творчості в целом.

У інтелектуальних іграх творча задача—быстро ухвали рішення, у нестандартній ситуації. У сюжетно-рольових, будівельних іграх, играх-драматизациях завдання інша, але з менш творча, — уяви, придумай, зобрази. І водночас переважають у всіх групових іграх єдина задача—найди спосіб співробітництва, взаємодії шляху до спільної мети, дій у межах встановлених доз і правил.

Цілком ймовірно, наскільки важливі ці качества—организованность, самодисципліна, творча ініціатива, готовність до дій у складній, мінливою ситуації тощо. — в людини сьогодення та дня особливо перед завтрашнім днем. Вихователю, котрі використовують ігрову діяльність у ролі педагогічного кошти, важливо усвідомлювати і приховані механізми, внаслідок чого відбувається її в розвитку особистості школяра. Одне з підходів до розкриття такий механізм полягає у следующем.

Уявімо, у процесі ігри в дітей виникають три виду цілей. Мета перша — найбільш загальна — насолоду, задоволення від гри. Її можна було б висловити у двох словах: «Хочу грати!» Ця мета є установку, визначальну готовність до будь-яких діям, що з даної игрой.

Друга цель—это це і є власне ігрова завдання, т. е. завдання, що з виконанням правил, розігруванням сюжету, ролі. Особливості ігровий завдання у тому, що вона заздалегідь задана: погоджуючись грати, кожен автоматично приймає і ігрову завдання, яка у вигляді правил, і керується нею свої дії. Але якщо перша цель—"хочу", то друга цель—игровая задача—существует як «треба!». «Треба грати так, а чи не інакше!» (своєрідна форма усвідомленої необходимости).

Третя мета безпосередньо з процесом виконання ігровий завдання, тому завжди кладе перед особистістю завдання творчу. Включившийся до гри школяр неодмінно має вирішити одне з запитань, виконати ряд завдань, складових серцевину тій чи іншій гри: «вгадай», «знайди», «впіймай», «заховайся», «перевоплотись», «зобрази». Щоб справитися з завданнями, необхідно мобілізувати максимум духовних і фізичних (чи тих і інших) сил: проявити кмітливість, кмітливість, здатність орієнтуватися у обстановці, тоді як у багатьох іграх вступити бо інші не здогадалися б надійти. Тут не треба просто повторити вже відоме рішення, але з багатьох можливих варіантів вибрати найвдаліший або з вже скласти нову комбінацію. Такі дії, хоча у микромасштабах, представляють, власне, творчість. Вони супроводжуються високим емоційним підйомом, стійким пізнавальним інтересом, тому є потужним стимулятором активності личности.

Саме творчої суті ігрового дії криється внутрішня пружина, можна сказати, душа гри. Гра є грою до того часу, поки дає діючим особам широкий набір способів поведінки, наразі їх дії не можна заздалегідь передбачити. Учасники ігри та зовсім глядачі нині напівживі ігрового напруги лише доти, оскільки хтозна способу, яким гравці виконують своє завдання. Звідси беруть свій початок таємничість і романтика гри, які залучають й дитини, і дорослого.

Хоч скільки гра ні повторювалася, всім граючих вона просто проходить хіба що вперше, оскільки представляє цілком нові перешкоди. Їх подолання сприймається як особистий успіх, перемога і навіть як деяке відкриття: відкриття себе, своїх фізичних можливостей. Саме тому гра завжди супроводжується очікуванням й нашим переживанням радості: «Я могу!».

У триступеневої мотивації игры—"хочу!"—"надо!" — «можу!» — укладено, очевидно, основний механізм її впливу особистість, секрет самовоспитания.

Звідси легко вивести відповідні напрями педагогічного керівництва ігровий діяльністю:

1) втягувати дітей у гру, використовувати особливі прийоми, які спонукають бажання грати («хочу грати!»);

2) допомагати діяти за правилами і вирішувати ігрові завдання («то треба»);

3) розвивати творчі потенції дитини на процесі гри сприяти появі адекватної самооцінки і почуття «могу!».

Глава II. Експериментальне дослідження дидактичній гри на ефективність повторення знаний.

§ 1. Організація і проведення дидактичній гри під час уроків російського языка.

У сучасному методикою і вони практиці навчання у початковій школі всі приділяють значну увагу оптимального поєднання різних, форм, методів і засобів. Це дозволяє ефективніше вирішувати навчально-виховні завдання программы.

Одне з найважливіших умов активізації пізнавальної діяльності молодших школярів, розвитку з їх самостійності, мислення, є дидактична игра.

Проводити гру, можна різними етапах процесу:

* при поясненні нового навчального матеріалу (наприклад, педагог може підготувати підказки, які побічно дають уявлення про новий знанні, а діти спробують в груповому обговоренні знайти принцип, яким вчитель підібрав ці підказки, і знайти ключі до правильного розв’язання тощо. п.);

* при засвоєнні і закріпленні навчального матеріалу (класичної грою у цьому напрямі є гра «Хто зробить найкращий доповідь на задану тему?». Педагог може запровадити критерії, якими групи оцінюватимуть доповіді друг друга.;

* за умови повторення пройденого матеріалу (цей етап процесу одна із найактуальніших і що потребують методах і засобах ігровий педагогіки). Тут учень мусить уміти застосувати засвоєні раніше знання практично, проявити здатність їх застосування за умов, відмінних стандартних, показати абстрагованості отриманих навичок від конкретних ситуацій, розглянутих раніше інших етапах процесу. І тому необхідно навчальний процес перебудовувати в организационно-деятельностный, де отримані знання зможуть учнями змінитися у тому особисті. Тут слід враховувати одну умову: педагог повинен знати, ніж цікавляться діти, що вони чого люблять робити, що фантазують, що читають i що розповідають одна одній. Використовуючи знання про вікової динаміці і трансформації потреб і збагачуючи їх своїми спостереженнями, заснованими реальному щоденному досвіді взаємодії з дітьми, педагог здатний спроектувати і започаткувати гру, метою якої була повторення пройденого материала.

Найчастіше педагоги ставляться до цього етапу педагогічного процесу як другорядному, плутаючи або змішуючи його з етапом перевірки знань. Результатом такого «повторення» стають нудні, сухі диктанти, заяложені, набили оскому викладу. Дитині ж треба повірити, що знання, які має застосувати, зараз справді необхідні з будь-яких причин. Не знаходячи цієї мотивації у своєму оповіданні пору року або про вовка, які шукають собі їжу чи іншому типовому диктанті, школяр належить до завдання як до рутинної роботи, невідомо кого і навіщо необхідної. Природно й казати про його якісно це до праці.

На противагу цьому методу повторення з’являються ігрові курси російської мови й літератури з «Незнайка», «Чарівнику смарагдового міста» та інших книгам. Діти неодмінно хочуть листуватися з Незнайкой, розповідати йому про своє придумках, фантазувати разом із Незнайкой та інші своїми однокласниками. Вони придумують собі будинку у Сонячному місті й мріють у тому, хоч як всім класом в будинках могли здорово жити й безпосередньо займатися тільки улюбленими справами, які приносили користь, із задоволенням пишуть твору й викладу по цій проблемі. [16,стр.141].

Крім суто освітньої функції таку форму навчання дозволяє згуртувати дитячий колектив, зацікавивши справді актуальною їм темою.

Марно, звісно, не рахуватися такий потужний засіб навчання як диктант. Навіть тільки із актуального матеріалу, не вдаючись до додатковим ігровим засобам, можна підстьобнути зацікавленість дитини на виконання завдання. Так було в зазначеної вище роботі [16,стр.159] наводиться такий приклад диктанта:

«Де поставити запятую?

Дуже Дивний вид:

Річка надворі горит,.

Чийсь дом.

Хвостом виляет,.

Песик з рушниці стреляет,.

Мальчик.

Трохи не слопал.

Мышку,.

Кіт у окулярах читає книжку,.

Старий дед.

Влетів в окно,.

Воробей.

Схопив зерно.

І як крикне, улетая:

— Ось що таке занятая!".

Такий текст непросто вимагає вірної розстановки ком, виділених інтонаціями педагога. Він вимагає безпосереднього аналізу тексту, змушує дитини вирішувати, як мають бути розставлено коми відповідно до логічності контекста.

Отже, бачимо, що у основі будь-якого ігровий методики проведеної під час занять і позакласних заходах повинні лежати такі принципы:

* Актуальність дидактичного матеріалу (цікаві тексти диктантів, актуальні формулювання математичних завдань, наочне приладдя та інших.) власне допомагає учням сприймати завдання — як гру, відчувати зацікавленість у отриманні вірного результату, прагнути кращого із можливих рішень. Найяскравіше Україні цього принципу помітний при застосуванні ігрового матеріалу в формах повторення пройденого матеріалу як диктант, виклад, контрольна робота, контрольне читання і др.

* Колективність дозволяє згуртувати дитячий колектив на єдину групу, у єдиний організм, здатний виконувати завдання вищого рівня, ніж доступні одному дитині, і часто — складніші.

* Змагальність створює в учня чи групи учнів прагнення виконати завдання швидше, і якісніше конкурента, що дозволяє скоротити час виконання завдання з одного боку, і змогли домогтися реально прийнятного результату з іншого. Класичним прикладом зазначених вище принципів можуть бути практично будь-які командні гри: «Що? Де? Коли?» (одна половина ставить запитання — та відповідає ними), «Брейн — Ринг» (питання задає викладач), «Розумники й Розумниці» й інші.

За підсумками зазначених принципів можна сформулювати вимоги до проведених під час занять дидактичні ігор, наведені у [14,стр.59−60]:

* Дидактичні гри мають базуватися на знайомих дітям іграх. Для цього він важливо стежити дітьми, виявляти їх улюблені гри, аналізувати які гри дітям подобаються більше, які меньше.

* Кожна гра повинна містити елемент новизны.

* Не можна нав’язувати дітям гру, що здається корисною, гра — справа добровільне. Хлопці повинен мати можливість відмовитися від гри, якщо їм не подобається, і вибрати іншу игру.

* Гра — не урок. Не отже; чого слід на уроці. Ігровий прийом, до складу якого дітей у нову тему, елемент змагання, загадка, подорож у казку й багато іншого, … —це методичне багатство вчителя, а й загальна, багата враженнями робота дітей на уроке.

* Емоційний стан вчителя має відповідати тієї діяльності, де він бере участь. На відміну від інших методичних коштів гра особливого стану від цього, хто її проводить. Не треба лише вміти проводити гру, а й грати разом із детьми.

* Гра — засіб діагностики. Дитина розкривається у грі в усіх власних найкращих робітників та не кращих якостях.

* У жодному разі не можна застосовувати дисциплінарні заходи про дітей, які порушили правил гри чи ігрову атмосферу. Це може лише визначенню доброзичливого розмови, пояснення, та ще краще, коли, зібравшись разом, діти аналізують, розбирають, хто як виявив себе у гри й як треба чинити було б уникнути конфлікту.

*.

§ 2. Зміст і аналіз досвідчено — експериментальної роботи з використання дидактичній гри на етапі повторення знаний.

Вивчивши і проаналізувавши розглянуті вище методики, спробуємо експериментально виявити обгрунтованість застосування дидактичних ігор на етапі повторення знань під час уроків російської, та його эффективность.

Дослідження проводитимемо у трьох етапу. У першому етапі - Констатуючий експеримент, виявимо з допомогою зрізу на уроці російської рівень підготовленості учнів двох паралельних класів з певної теми, якість засвоєння знань учнями і проведемо аналіз отриманих результатів експерименту. З другого краю етапі - Яка Формує Експеримент, повторення зазначеної теми у одному з класів проводитимемо за стандартними методикам, а іншому — з допомогою дидактичній гри. На етапі - Контролююча Експеримент, проведемо іще одна контрольний зріз, метою якого є порівняння отриманих результатів з результатами Констатирующего Експерименту. Проведемо аналіз отриманих результатів.

1. Констатуючий эксперимент.

Мета: Виявлення реального рівня якості засвоєння знань у контрольованих классах.

Зміст эксперимента:

Дослідження проводили в класах 3"А" і 4 школи № 3 п.Новорудного.

Експеримент проводився на формі диктанту на тему «Падежные закінчення імен іменників». Текст диктанту був обраний відповідно до такими требованиями:

1. Текст диктанту може бути зрозумілий дитині, тобто. мусить мати зрозумілу йому лексику;

2. Орфограммы, які в диктанті би мало бути відомі детям;

3. Зміст диктанту має відповідати віковим особливостям дітей, бути цікавим для них;

4. Текст мусить мати іменники всіх родів, які у різних падежах.

«Прийшла зима.

Раннього ранку старий вийшов із хатинки. Уже за ніч всі у природі змінилося. Низькі хмари повзли над самої землею. Вони ледь не чіплялися за верхівки їли. Вигляд був сумний. У повітрі кружляла жива сітка з м’яких пухнатих сніжинок. Хатина видалася старому такої маленької, точно вона вросла в землю. У берега стояла човен. Старий з собакою в човні поїхав дивитися рибальські мережі. (по Д. Мамину — Сибиряку)".

З метою чистоти експерименту, оцінка результатів диктанту проводилася за грамотності розстановки падежных закінчень імен іменників. Оцінка інших помилок, допущених учнями під час написання диктанту, проводилася додатково, і відбилася на результатах эксперимента.

Як показників якості засвоєння знань учнями нами було обрано следующие:

* Середній бал — середня позначка учнів, показує середній рівень успішності в классе;

* Дисперсія (середньоквадратичне відхилення) — величина, показує, у яке середнє позначка середнього учня збочує з середнього бала.

Результати тестового обстеження наведені у таблицях Т.1 і діаграмах Д. 1, Д. 2.

Класс/отметка 3 «А» клас 4 класс.

Кількість учнів 12 14.

Отримали оцінку 5 2 3.

Отримали оцінку 4 5 4.

Отримали оцінку 3 4 6.

Отримали оцінку 2 1 1.

Середній бал 3,64 3,63.

Середнє відхилення від середнього бала 0,85 0,89.

Т.1. Результати констатирующего експерименту в 3"А" і 4 классах.

Д. 1. Результати констатирующего експерименту в 3 «А» класі.

Д. 2. Результати констатирующего експерименту на чотири класі.

Вывод.

Під час проведення експерименту було установлено:

* У вибраних класах якість засвоєння теми «Падежные закінчення імен іменників» перебуває приблизно однією уровне;

* Середня оцінка по проведеного зрізу в обох класах близька до 3,6 баллов;

* Розкид підготовленості учнів навколо середньої (дисперсія) досить великий і близько однаковий в обох классах.

*.

2. Яка Формує эксперимент.

Мета: Перевірити вплив дидактичній гри на ефективність повторення знань на тему «Падежные закінчення імен іменників» під час уроків російської в 3-ем классе.

Зміст эксперимента:

У результаті такого експерименту у одному з протестованих класів (3"А") нами цілеспрямовано й систематично за умови повторення теми «Падежные закінчення імен іменників» застосовувалися дидактичні гри, тоді як і інший клас (4) цю роботу проводилася традиційним способом, не залучаючи ігрових методик.

У контрольному класі під час уроків російської ми підготували і провели такі дидактичні игры.

1. Похід в гости.

Дидактична завдання: Повторити схиляння імен существительных.

Ігрова завдання: Відвідати все відмінки.

Зміст гри: Учитель представляє учням будинок, де живуть відмінки. «Ось будиночок, де живуть відмінки. Зводь слово стіл (вікно, дошка) у гості всім падежам».

Матеріали: Будинок намальований на картоні або на шматок ватману так (схема).

Им.

Р.

Д.

В.

Т.

П.

2. Який Утік медведь.

Дидактична завдання: Повторити падежные закінчення імен существительных.

Ігрова завдання: Доповнити розповідь, з яких «утік» медведь.

Зміст гри: «Подивімося написав це оповідання. Бачите разом з пропущеннями. Загалом це оповідання про ведмедя, але сам ведмідь потім із нього утік. Будь ласка, поверніть слово „ведмідь“ в пропозиції, замінюючи закінчення по вопросам».

Матеріали: «Не кожному мисливцю довелося зустріти (кого?)… Близько підходити (кого?) до… небезпечно. Я бачив (кого?)… у зоопарку. У лісі можна спостерігати (буде за ким?) за… лише видали. Лісник розповів нам багато цікавого (кого?) о…».

3. Бал.

Дидактична завдання: Повторити формулювання що уточнюють запитань і падежные окончания.

Ігрова завдання: Допоможи пропозицій відвідати Бал.

Зміст гри: У королівстві Граматики сьогодні Бал. Йому стало багато пропозицій. Але годинниковий не пропустить їх до палацу до того часу, поки що в кожного іменника з що з’явилися нічого очікувати зазначено його дієвідміну. Допоможи пропозицій відвідати Бал. Які питання задає годинниковий существительным?

Матеріали: На дошці малюється таблиця, половини якої розділені годинниковим. Пропозиція розбирається одним учнем, приймаються підказування із класса.

У травні цвіте черемха Мама подарувала синові книжку Ластівки повертаються Африки Заєць годується корою дерева Сестра приїхала до брата Сашко написав лист Лисиця сховалася за кущем тощо. Ч і з про в про і У (ніж?) травні цвіте (що?) черемха. і т.д.

4. Знайди окончание.

Дидактична завдання: Повторити падежные закінчення імен существительных.

Ігрова завдання: Знайти закінчення деяких слів в поговорках.

Зміст гри: «Закінчення — дуже змінювана, рухлива частина слова. Вона легко може загубитись. Знайди втрачені закінчення тих пословиц».

Матеріали: Карточки.

* Збирай по ягодк… — знайдеш кузовок.

* Крапля по капель… і камінь долбит.

* Без букваря і граматик… не навчаються і математик…

* і т.д.

5.

Дидактична завдання: Повторити схиляння существительных.

Ігрова завдання: Зібрати яблоки.

Зміст гри: На картонних яблуках пишуться слова різних відмінювань. Клас розбивається втричі команди, кожна з яких відпо-відає два схиляння. Кожній команді дається кошик. Завдання: зібрати у кошик яблука «певного сорти» (склонений).

Можна ускладнити гру, запропонувавши командам і порожні шаблони яблок.

Матеріали: Будь-який доступний за складністю текст.

6. Негативна наочність (за методикою Ш. А.Амонашвили).

Дидактична завдання: Сформувати вміння знаходити ошибки.

Ігрова завдання: Допомогти Незнайке.

Зміст гри: Незнайко написав історичні підвалини так. Поліпшіть её.

Матеріали: Спеціально оформлена карточка.

Знайшов я у дворі камінь. Потримав його за своєї ладоне, та й подарував дядька. Дядько про моє каміння всім розповів дав потримати всім на долонях. А мені їх шкода. Я на річки собі багато камнев знайду.

7. Командна игра-цепочка.

Дидактична завдання: Дописати підходящі за змістом іменники в винительном відмінку.

Ігрова завдання: Зробити ланцюжок як і длиннее.

Зміст ігри та зовсім Матеріали:

* Слухаю музику, маму…

* Пишу диктант, письмо,…

* Будують вежу, дом,…

* і т.д.

8. Пропозиції - концентраты.

Дидактична завдання: Повторити відмінки іменників.

Ігрова завдання: Скласти осмислені предложения.

Зміст гри: Ці пропозиції майже готові до використання на слух. Але треба «приготувати» їх: поставити іменники у потрібних відмінках і, якщо потрібно, «присмачити» предлогами.

Матеріали:

* недалеко, гірка, хлопці, влаштували, река.

* добре, летіти, крижана, доріжка, санки.

* цілий, ріка, можна почути, голоси, день, дзвінкий, ребята.

* і т.д.

9. «Хитрий питання» (давайте передохнем).

Як слушно сказать:

* У риб немає зуб.

* У рыбов немає зубов.

* У рыбей немає зубов.

пошук правильної відповіді: «У риб є зуби » .

Наведемо тут конспект фрагмента уроку з допомогою дидактичних игр.

1. Організаційний момент.

2. Приветствие.

3. Ігрова целеполагание.

Учитель: — На сьогоднішньому уроці ми із Вами подивимося і перевіримо, як в кожного людей працює такий важливий людське властивість як пам’ять. Ось вчені, скажімо, кажуть, що людина щось забуває, усе, що він коли-небудь чув чи бачив, записується у голові як у плівку магнітофона і не стирається. Потрібно лише зуміти це дістати коли необхідно. Сьогодні на уроці ви повинні буде «дістати» усе, що вивчали із Вами по склонениям імен существительных.

4. Хто згадає, який віршик вивчали, щоб запам’ятати падежи?

Скільки відмінків у російському языке?

Иван.

Родил.

Девчонку.

Велел.

Тащить.

Пеленку;

5. «Похід в гости».

Учитель: Давайте сходимо у гості всім відмінкам і зводимо до них у гості такі іменники: Дівчинка, Хуліган, Мышь.

(Використовується наочність — красиво намальований шестиповерховий будиночок, у якому «живуть відмінки». Один у дошки — все хором повторяют.).

6. «Збери кошик».

Учитель: Ви знаєте, що відмінки іменників — добрими друзями із прийменниками. Деякі приводи характерні тільки одному падежу, інші для кількох. Оскільки ми ж збираємося у гості до відмінкам, варто було б принести їм гостинець. Дорога наша лежить через ліс, то пошукаймо тут приводи для відмінків. В Україні і падежные кошики знайдуться (використовуються 6 кошиків з найменуваннями відмінків, грибки із прийменниками на капелюшках). Але збирати приводи потрібно старанно й покласти відмінкам лише його предлог.

І.П. -;

Р.П. — від, до, з, без, у, для, близько, с;

Д.П. — до, по;

В.П. — в, на, за, через, про;

Тв.П. — з, за, під, над, між, перед;

В.П. — про, в, на, при.

Учитель: — Яка кошик залишилася порожня? (Им. П.).

— А яка завжди буде повна? (П.П.).

7. Відмінки гостей люблять, тим більше ви їм подарунки принесли, але не матимуть справи в самісінький домі не сидять, вони вам обов’язково якусь гру придумают.

(5−6 людина з класу отримують індивідуальні карточки).

«Добре (пташка) у «золотий (клітина), та ще краще на зеленої (гілка). Мені доводилося їздити у (автомобіль), на (трамвай), на (кінь).» Та інші предложения.

Завдання: — Є в відмінків предложения-полуфабрикаты, але щоб стати справжніми іменники них треба розморозити, і у потрібному падеже.

Учитель: — А іншим, ніж нудьгували, відмінки запропонують пограти у них самих. Вони власні іменні обручі вам приготували. Кому який падіж подобається, беріть і одягайте обруч з його назвою. (Використовуються паперові обручі на голову з найменуваннями падежей.).

Кожен учень надіває обруч якогось падежу. Тепер він сам називати ключовим словом у тому відмінку, як його зустрінеться в тексте.

Учитель пояснює, що читати текст про ЛИСИЦЮ. Перед словом ЛИСИЦЯ, він зупинятися, і це слово має сказати той дитина і тією формі кокою того вимагає контекст.

«Усім фахівцям відомо хитру … ЛИСИЦЮ. Багато казках розповідають про … ЛИСИЦІ. Ось пригощає … ЛИСИЦЯ Журавля, і сміємося ми над журавлем і … ЛИСИЦЕЮ. І це їде … ЛИСИЦЯ на вовка без хвоста. Вовк повірив … ЛИСИЦІ і опустив хвіст в ополонку, хвоста й примерз. Так, російської казки без … ЛИСЫ не представишь».

3. Контрольний эксперимент.

Мета: Порівняти результати зрізу з результатами, отриманими під час констатирующего эксперимента.

Зміст эксперимента:

Контрольний зріз проводився на формі диктанту на тему «Падежные закінчення імен существительных»:

«Елка.

Ввечері велику пухнасту ялинку внесли у кімнату. У кімнаті добре запахло смолою. Мама внесла коробки та іграшки. На верхівці ялинки заблищала велика червона зірка. Гарно захиталися намисто, хлопавки, зірочки, прапорці. В кожній гілочці висіли блискучі нитки дощу. Бо в школі нас також буде ялинка. На уроках праці робили іграшки для ялинки. Шилі костюми і маски для виступу у шкільному святі елки".

Форма й підвищити вимоги до проведення контрольного зрізу збігаються з зазначеними для констатирующего эксперимента.

Результати тестового обстеження наведені у таблицях Т.2 і діаграмах Д. 3, Д. 4, Д. 5.

Класс/отметка 3 «А» клас 4 класс.

Кількість учнів 13 15.

Отримали оцінку 5 4 4.

Отримали оцінку 4 7 4.

Отримали оцінку 3 2 7.

Отримали оцінку 2 0 0.

Середній бал 4,2 3,8.

Середнє відхилення від середнього бала 0,66 0,83.

Т.2. Результати контрольного експерименту в 3"А" і 4 классах.

Д. 3. Результати контрольного експерименту в 3 «А» класі.

Д. 4. Результати контрольного експерименту на чотири класі.

Д. 5. Результати контрольного зрізу в 3 «А» і 4 класах.

Результаты.

Під час проведення досвідчено — експериментальної роботи з використання дидактичній гри на етапі повторення знань було установлено:

* У три «А» класі, де разом із стандартними методиками навчання використовувалися і ігрові, середній бал за результатами контрольного експерименту збільшився на 0,6 бали за порівнянню з результатами констатирующего эксперимента;

* Розкид підготовленості учнів навколо середньої у зазначеному класі знизився на 0,19 бала, що з збільшенням середнього бала, говорить про засвоєнні матеріалу більшістю учащихся;

* Успішність у п’ятому класі, де ігрові методики не застосовувалися, збільшилася на 0,2 бала, а розкид підготовленості учнів навколо середньої залишився попередньому уровне;

* Порівняльний аналіз отриманих результатів показує, що учні засвоюють і застосовують засвоєні під час гри знання набагато краще, ніж їх однолітки, навчання яких проводилося за стандартними методикам.

*.

Вывод.

Базуючись на результатах проведення досвідчено — експериментальної роботи з використання дидактичній гри на етапі повторення знань з упевненістю твердити про, що «застосування зазначених методик у процесі навчання, і зокрема — на етапі повторення знань, як обгрунтоване, а й необхідно із єдиною метою більшої ефективності засвоєння знань учнями, підвищення кількості і забезпечення якості підготовленості молодших школярів, актуалізації інтересу до дидактическому процессу.

Укладання.

У цьому роботі розглянута проблема ефективності застосування дидактичних ігор на етапі повторення знань. Теорія і практика використання дидактичній гри акторів-професіоналів у учебно-познавательном процесі є одним із найактуальніших тим сучасної педагогіки початкового обучения.

Проведений у роботі аналіз психолого-педагогічної й методичною літератури дав змогу виявити різні підходи визнаних майстрів педагогічного творчості до зазначеної проблемі, та спробу виробити власну систему застосування ігрових методик на етапі повторення знань, зібравши воєдино досвід знаменитих педагогів.

Базуючись на проведені дослідження і розробивши систему ігор для актуалізації етапу повторення знань під час уроків російської в 3-х класах, нами провели дослідно-експериментальне дослідження, для виявлення ефективності застосування зазначених вище методик. Результати і деякі висновки дослідно-експериментального дослідження наведено у другому розділі даної роботи. Вони неоднозначно зазначають, що «застосування дидактичних ігор на етапі повторення знань як обгрунтоване, а й необхідно із єдиною метою стимулювання пізнавального інтересу молодших школярів до досліджуваної темі, як наслідок цього, зростання кількісних і якісних показників підготовленості учнів, їх успеваемости.

Методики, використані нами практично, добре зарекомендували себе при короткочасному застосуванні (порядку 2-х тижнів). Є підстави сподіватися, що з постійному використанні їх на етапі повторення знань, й у навчально-виховному процесі взагалі, ці методики матимуть ще більшу ефективність, формуючи стійкий інтерес учнів до досліджуваної теми і навчальному процесу в целом.

Ми рекомендуємо використання дидактичних ігор вчителям початкових класів загальноосвітніх шкіл России.

Також рекомендуємо літературу, використану нами під час проведення даної праці та зазначену у списку литературы.

1. Амонашвили Ш. А. Здрастуйте, дети!—М., 1983.

2. Бёрн Еге. Ігри, у яких грають люди. Люди, які у.

гри.; Лениздат, 1992.

3. Брунер Дж. Психологія пізнання /переклад під ред. А.Р.Лурия/; М. Прогрес, 1977.

4. Виготський Л. З. Гра та в психічному розвитку ребенка//Вопросы психологии.—1966.—№ 6.

5. Горький М.0 дитячу літературу. М., 1968.

6. Крупська М. До. Про дошкільному вихованні. М., 1973.

7. Леонтьєв А. М. До теорії розвитку психіки дитини/ Избр. психол. произв.—М., 1983.

8. Макаренка А. З. Тв. М., 1957, т. IV.

9. Сорокіна А.І. Дидактичні гри акторів-професіоналів у дитсадку.; М. Просвещение, 1982.

10. Сухомлинський В. А. Вихованням.; М. 1985.

11. Эльконин Д. Б. Психологія гри.; М. 1978.

12. Венгер А. Л. Домашня школа мышления.—М., 1985.

13. Газман О. С., Харитонова Н. Е. До школи — з грою; М.1991.

14. Газман О. С. Канікули: гра, виховання; М.1988.

15. Гобова Е. С. Навіщо ходити до школи?; М.1997.

16. Казанський О. А. Ігри себе.; М., 1995.

17. Мінський Є. М. Від гри до знаниям.—М., 1982.

18. Михайленко М. Я., Короткова М. А. Як грати вже з ребенком.—М., 1990.

19. Панфілова М. А. Игротерапия спілкування. /Методичне посібник для вихователів і методистів таких закладів/.; М., 1995.

20. Сидоркин А. М. Парад забобонів.; «Педагогіка і психология», 1992/2.

21. «Бартер і Торгівля (ділова гра)» — «Початкова школа», 1994/3.

22. «Гра як нестандартна форма обліку знань» — «Початкова школа», 1994/12.

23. «Ігри й ігрові завдання під час уроків природознавства» — «Початкова школа», 1994/3.

24. «Використання ігрових прийомів щодо слів з непроверяемым написанням» — «Початкова школа», 1995/1.

25. «Комп'ютерні гри на уроку» — «Початкова школа», 1999/4.

26. Психологія та педагогіка гри дошкільника (матеріали симпозіуму) /Під ред. А. У. Запорожця й О. П. Усовой. М., 1966.

27. «Щаслива нагода» — «Початкова школа», 1996/4.

28. «Творча гра по російській мові» — «Початкова школа», 1994/10.

Дидактична гра на етапі повторення знаний.