Движущие сили психічного розвитку

Движущие сили психічного развития

Курсовая робота з дисципліни: психологія розвитку і вікова психология Выполнил студент групи ОП-009−02 Курбанов Руслан Халилович Современный гуманітарний институт.

Введение

Объект дослідження: Психіка ребёнка.

Предмет дослідження: Рушійні сили розвитку психіки дитини.

Задачи дослідження: Виділення про причини і мотивів дії рушійних сил розвитку психіки ребёнка.

Цели дослідження: Висвітлити питання рушійних силах розвитку психіки дитини.

Развитие психіки людського індивіда — це обумовлений разом із тим активний саморегулюючий процес.

Это — внутрішньо необхідне рух, «саморух «від нижчих до вищим рівням життєдіяльності, у якому зовнішні обставини, навчання і виховання завжди діють через внутрішні умови; із віком поступово збільшується роль власної активності індивіда у його психічному розвитку, у формуванні його як личности.

В останнім часом увагу багатьох психологів в усьому світі притягнуто до проблемам раннього дитинства. І це випадково, оскільки можна знайти, перші роки життя є періодом найбільш інтенсивного і морального розвитку, коли закладається фундамент фізичного, психічного і морального здоров’я. Від, у яких умовах він буде протікати, великою мірою залежить майбутнє ребенка.

В період дитинства дитини також дуже важливо своєчасно створити умови на формування тих чи інших психологічних якостей. Кожен період дитинства має особливі, неповторні гідності, притаманні лише певному етапу развития.

В окремі періоди дитинства виникають підвищені, іноді надзвичайні можливості розвитку психіки у тих чи інших напрямах, та був такі можливості поступово чи різко ослабевают Психология вступає зараз у той етап свого розвитку, коли всі виразніше стає потреба переходу від аналітичного вивчення окремих психічних функцій, процесів і станів до синтезу накопичуваних даних, до розкриття інтегральних якостей людини, до розуміння його як цілісності.

При цьому вивченні людину, як цілого намічаються різні шляху. У одних випадках чиняться спроби психічні властивості і процеси, що колись вивчалися ізольовано, розглянути у тому взаємозв'язках, тобто. подати як деяку єдину систему. У ролі цілого тут виступає індивід; його психологічні якості розглядаються у єдності з біологічними і социальными.

Ход розвитку ребёнка

Чтобы висвітлити теоретичний питання рушійних силах розвитку психіки дитини, з’ясуємо, передусім, який визначає собою психологічну характеристику особистості у тому чи іншому етапі її развития.

Первое, що має бути вказано тут, ось у чому: у розвитку дитини під впливом конкретних обставин його життя змінюється місце, що він об'єктивно посідає у системі людські стосунки. Спробуємо показати це характеристиці деяких реальних стадій, якими відбувається на її розвитку ребенок.

Дошкільна дитинство — це час життя, коли перед дитиною дедалі більше відкривається навколишній його світ людської дійсності. У своїй діяльності, і в своїх іграх, що тепер вийшли за вузькі межі маніпулювання з оточуючими предметами і спілкування з безпосередньо які вас оточують, дитина проникає на більш широкий світ, освоюючи їх у дієвою формі. Він оволодіває предметним світом як світом людських предметів, відтворюючи людські дії з нею. Він управляє «автомобілем», цілиться з «рушниці», хоча в нього автомобілі і не можна ще реально поїхати, а ІЗ його рушниці не можна реально вистрілити. Для дитини на цю пору його розвитку і потрібно, оскільки основні життєвих потреб задовольняються дорослими безвідносно до об'єктивної продуктивності його деятельности.

В цей період її життя дитини світ оточуючих його як б розпадається йому на два кола. Одні — це інтимно близькі люди, відносини із якими визначають її стосунки іншим світом; це мати, батько або ті, хто заміняють їх дитині. Другий, ширший коло утворюють й інші люди, ставлення до яким опосередковані, проте, для дитини його відносинами, устанавливающимися у першому, малому колі. І це не лише за умов виховання у ній. Припустимо, що дошкільника, який виховувався вдома, віддають на дитсадок. Здається, що спосіб життя дитини докорінно змінюється, й у відомому відношенні це правильно. Проте психологічно діяльність дитини залишається у своїх основних, найважливіших рисах прежней.

Известно, як своєрідні відносини дітей цього віку до виховательки, як потрібно для дитини її увагу особисто його й як часто вдається до її посередництву у стосунках із однолітками. Можна сміливо сказати, що ваші стосунки до виховательки входить у малий, інтимний коло його общения.

Своеобразны й стосунку дитини на дитячому колективі. Те, що стійко пов’язує між собою дітей 3 — 5 років, — це ще значною мірою особисте, як кажуть, «приватне» у розвитку, йде в напрямі до справжньої колективності. Основну роль відіграє й тут вихователь — знов-таки у силу встановлених особистих стосунків його з детьми.

Если пильно вдивитися у всі ці особливості дитини-дошкільняти, неважко відкрити яка б пов’язала їхні спільні основу. Це те реальна позиція дитини, з якою проти нього розкривається світ людські стосунки, позиція, яка обумовлена об'єктивним місцем, займаним їм у цих отношениях.

Ребенок у віці може відмінно вміти читати, і за відомих обставини знання може бути щодо великі. Однак це, саме не стирає не може стерти у ньому дитячого, істинно дошкільного; навпаки, щось дитяче забарвлює усі його знання. Але якщо станеться отже основні життєві відносини дитини перестроятся, якщо, наприклад, з його руках виявиться маленька сестричка, а мати повернеться нього як до свого помічникові, учаснику дорослого життя, тоді увесь світ відкриється проти нього зовсім інакше. Це, що і ще мало знає, мало розуміє; тим скоріш він переосмислить відоме йому, то швидше зміниться його загальний психічний облик.

В нормальних випадках перехід від дошкільного дитинства до наступній стадії розвитку психічної життя відбувається у в зв’язку зі надходженням дитини на школу.

Трудно перебільшити значення у житті дитині. Система його життєвих відносин перебудовується. Істотно, звісно, чи, що він взагалі щось зобов’язана виконувати: він мав обов’язки, і до вступу до школи. Істотно те, що тепер це обов’язки як перед батьками та вихователем; об'єктивно це обов’язки, і перед суспільством. Це обов’язки, від виконання яких залежати його у житті, його громадська функція й ролі, а тому й зміст усієї своєї подальшої жизни.

Сознает це дитина? Звісно, він знає звідси, до того ж зазвичай задовго на початок вчення. Проте дійсний і психологічно дієвий сенс ці вимоги набувають йому лише тоді, коли він починає вчитися, причому спочатку вони ще дуже конкретної формі — у вигляді вимог вчителя, директора школы.

Теперь, коли дитина сідає за приготування уроків, він, то, можливо, вперше почувається зайнятим по-справжньому важлива справа. Малюкам у ній забороняють йому заважати, і навіть дорослі часом жертвують власними справами, щоб надати можливість займатися. Це зовсім інше, ніж його попередні ігри та зовсім заняття. Саме місце його діяльність у оточуючої, дорослої, «справжньої» життя стало другим.

Наконец, головне: тепер інтимні стосунки дитини втрачають своє старе визначальну роль більш широкому колі його спілкування; зараз вона самі визначаються цими ширшими відносинами. Хай не були, наприклад, хороші ті інтимні, «домашні» відносини, які відчуває себе дитина, «двійка», поставлена йому учителем, неминуче затьмарить їх. Усі це зовсім інша, ніж раніше, до школи. Це зовсім інше, ніж скарга виховательки з дитсадка. Сама позначка хіба що кристалізує у собі нові відносини, нової форми спілкування, у яких вступив ребенок.

С той самий внутрішньої закономірністю відбувається перехід і до наступній стадії розвитку життя і свідомості дитини. У школьника-подростка такий перехід пов’язані з включенням їх у доступні йому форми життя (що у деяких громадських заходах, які мають спеціально дитячого характеру, піонерська організація, нового змісту гурткової роботи). Разом про те змінюється від і реальне місце, яке дитина посідає у повсякденні те, які дорослих, у житті своєї сім'ї. Тепер його фізичні сили, знання й уміння ставить її деяких випадках на рівну ногу з дорослими, а в чомусь він навіть відчуває свою перевагу: іноді визнаний чинильщик механізмів; іноді найсильніший у ній, сильніше матері, сестер, та її закликають допоможе, коли потрібно чоловік; іноді виявляється головним домашнім коментатором громадських событий.

Со боку свідомості такий перехід до старшому шкільного віку засвідчує зростанням критичності стосовно вимогам, вчинкам, особистим якостям дорослих і народженням нових, вперше справді теоретичних інтересів. Старший має школяра виникає потреба знати як навколишню його дійсність, але те, відомо про цю действительности.

На перший, поверховий погляд, може видатися, що змін — у місці, що займається школярем у системі людських відносин, до закінчення періоду хлопчика юнацтва і переходити його до професійному праці немає. Та лише з зовнішнього боку. Юнак, ще сьогодні лише старанний початкуючий робочий, задоволений і гордий цим свідомістю, завтра стає у ряди ентузіастів передового виробництва. Залишаючись робочим, вона обіймає тепер місце, його життя набирає нового зміст, але це отже, що увесь світ осмислюється їм тепер по-новому.

Итак, зміна місця, займаного дитиною у системі громадських відносин, є те перше, що слід зазначити, намагаючись підійти вирішення питання, про рушійних силах розвитку її психіки. Проте саме собою цю пам’ятку не визначає, звісно, розвитку; він лише характеризує готівкову, вже досягнуту щабель. Те, що безпосередньо визначає розвиток психіки дитини, — це її життя, розвиток реальних процесів цьому житті, інакше кажучи, розвиток діяльності" дитини, як зовнішньої, і внутрішньої. Але її розвиток на свій чергу залежить від готівкових життєвих условий.

Значит, до вивчення розвитку психіки дитини слід виходити із аналізу розвитку її діяльності оскільки він складається у даних умовах його життя. Лише за такої підході то, можливо вияснена роль, як зовнішніх умов життя дитини, і задатків, яким він має. Лише за такої підході, вихідному з аналізу змісту самої що розвивається діяльності" дитини, то, можливо правильно зрозуміла і ведуча роль виховання, впливає саме у діяльність дитини, з його ставлення до дійсності і тому визначального її психіку, його сознание.

Жизнь чи діяльність загалом не складається, проте, механічно із окремих видів діяльності. Одні види діяльності є поки що провідними і мають великої ваги для її подальшого розвитку особистості, інші — менше. Одні відіграють провідну роль розвитку, інші — підпорядковану. Тому слід казати про залежності розвитку психіки немає від діяльності взагалі, як від провідною деятельности.

В відповідно до цього можна сказати, що кожна стадія психічного розвитку характеризується певним, провідним на цьому етапі ставленням дитину до дійсності, певним, провідним типом його деятельности.

Признаком переходу від однієї стадії до інший є зміна ведучого типу діяльності, ведучого відносини дитину до действительности.

Что ж таке «провідний тип деятельности»?

Признаком провідною діяльності зовсім на є суто кількісні показники. Провідна діяльність — це буде непросто діяльність, найчастіше яка трапляється поки що розвитку, діяльність, якої дитина віддає найбільше времени.

Ведущей ми називаємо дорадництво дитини, що характеризується такими трьома признаками.

Во-первых, це такий діяльність, у вигляді якої з’являються і усередині якої диференціюються інші, нові види діяльності. Приміром, навчання у тіснішому значенні цього терміну, вперше що з’являлось вже у дитинстві, колись виникає у грі, т. е. Саме провідною на даної стадії розвитку діяльності. Дитина починає вчитися играя.

Во-вторых, провідна деятельность—это така діяльність, у якій формуються чи перебудовуються приватні психічні процеси. Приміром, у грі вперше формуються процеси активного уяви дитини, у навчанні — процеси відстороненого мислення. На цьому не слід, формування чи перебудова всіх психічних процесів відбувається лише усередині провідною діяльності. Деякі психічні процеси формуються і перебудовуються не у самої провідною діяльності, а й у інші види діяльності, генетично пов’язаних із нею. Приміром, процеси абстрагування і узагальнення кольору формуються у віці над самої грі, але у малюванні, кольорової аплікації тощо. п., т. е. У групі тих видах діяльності, які лише своєму джерелі пов’язані з ігровий деятельностью.

В-третьих, провідна діяльність — це така діяльність, від якої найближчим чином залежні спостережувані у цей період розвитку основні психологічні зміни дитині. Так, наприклад, ребенок-дошкольник саме у грі освоює громадські функції і відповідні норми людей («яким буває червоноармієць», «що робить заводі директор, інженер, робочий»), але це є дуже важливою моментом формування її личности.

Таким чином, провідна діяльність — це така діяльність, розвиток якої обумовлює найголовніші зміни у психічних процесах і психологічні особливості дитині на даної стадії його развития.

Стадии розвитку психіки дитини характеризуються, проте, як певним змістом провідною діяльності" дитини, а й певною послідовністю у часі, т. е. Певною зв’язком із віком дітей. Ні зміст стадій, ні до їх послідовність у часі є, проте, чимось раз назавжди даним і неизменным.

Дело у цьому, що і всяке нове покоління, і кожна людина, приналежний даному поколінню, захоплює вже готовими відомі умови життя. Вони і дають можливість ту чи іншу утримання її діяльності. Тому, хоча ми бачимо відзначаємо відому стадиальность у розвитку психіки дитини, проте зміст стадій це не незалежною від конкретно-історичних умов, у яких протікає розвиток дитини. Воно залежить, передусім, саме цих умов. Вплив конкретно-історичних умов позначається на конкретному змісті тому чи тому окремої стадії розвитку, і по всьому протікання процесу психічного розвитку на цілому. Наприклад, тривалість і змістом у той час розвитку, який є хіба що подготовлением людини для її брати участь у общественно-трудовой життя, — періоду виховання і навчання історично які завжди були однаковими. Тривалість ця змінювалася від епохи до епохи, подовжуючи принаймні того, як зростали вимоги суспільства, запропоновані до цього периоду.

Значит, хоча стадії розвитку та розподіляються належним чином у часі, та їх вікові кордону залежить від її змісту, яке своєю чергою визначається тими конкретно-історичними умовами, у яких протікає розвиток дитини. Таким чином, не вік дитини, як такої, визначає зміст стадії розвитку, не бажаючи вікові кордону стадії залежить від її змісту і змінюються разом зі зміною суспільно-історичних условий.

Эти умови визначають також, який саме діяльність дитини стає провідною на даної стадії розвитку її психіки. Опанування безпосередньо оточуючої дитини предметної дійсністю, гра, у якій дитина оволодіває ширшим колом явищ і відносин, систематичне вчення у школі та далі спеціальна підготовча чи трудова діяльність — така послідовна зміна провідних діяльностей, провідних відносин, які ми можемо констатувати нашого часу й у наших условиях.

Какие самого ставлення пов’язують між собою провідний тип діяльності" дитини і те реальне місце, який посів дитина у системі громадських відносин? Як пов’язано між зміну цього місця й зміна провідною діяльності ребенка?

В самої загальної формі у відповідь це запитання у тому, що під час розвитку попереднє місце, займане дитиною в оточуючому її світі людські стосунки, починає зізнаватися їм, як не відповідна кількість його можливостям, і він прагне змінити его.

Возникает відкрите протиріччя між способом життя дитини та її можливостями, вже опередившими цей спосіб життя. У відповідно до цього його перебудовується. Тим самим було відбувається перехід до нової стадії розвитку її психічної жизни.

В як приклад можна навести хоча б випадки «переростання» дитиною свого дошкільного дитинства. Спочатку, в молодшої і у неповній середній групі дитсадка, дитина охоче і з інтересом бере участь у житті групи, гри і сповнені йому сенсу, він залюбки ділиться зі старшими своїми досягненнями: показує свої малюнки, читає віршики, розповідає про події черговий прогулянці. Його зовсім не від бентежить те, що дорослі вислуховують його з посмішкою, неуважно, часто вже не брали до уваги всього цього важливим для дитини речам. Він самого вони теж мають сенс, і цього йому досить, що вони заповнювали його жизнь.

Но проходить кілька днів, знання дитини розширюються, збільшуються його вміння, ростуть їло сили, і цього діяльність у дитсадку втрачає йому свій старий зміст і дедалі більше «випадає» із цивілізованого життя дитсадка. Точніше, він намагається знайти у ній нове зміст; утворюються групки дітей, початківців жити власним особливої, прихованої, вже не «дошкільної» життям; вулиця, двір, суспільство старших дітей робляться дедалі привабливішими. Дедалі частіше самоствердження дитини набуває форми, порушують дисципліну. Це правда званий криза семи лет.

Такие кризи — кризи трьох років, семи років, криза підліткового віку, криза юності — завжди пов’язані зі зміною стадій. Вони яскравої та очевидною формі показують, що є саме внутрішня необхідність цих змін, цих переходів від однієї стадії в іншу. Але неминучі ці кризи у розвитку ребенка?

О існуванні криз розвитку відомо давно, і «класичне» їх розуміння у тому, що це стосується з допомогою вызревающих внутрішніх особливостей дитину і тих протиріч, котрі з цієї грунті виникають між дитиною та середовищем. З погляду такого розуміння кризи, звісно, невідворотними, бо за яких умов невідворотними самі протиріччя, про яких мова. Немає нічого, проте, більш помилкового в вченні про розвиток психіки дитини, чим зумовлена ця идея.

В дійсності кризи зовсім на неминучі супутниками психічного розвитку. Неминучі не кризи, а переломи, якісні зрушення у розвитку. Навпаки, криза — це не совершившегося своєчасно перелому, зсуву. Криз зовсім може бути, якщо психічне розвиток дитини складається стихійно, а є розумно керованим процесом — керованим воспитанием.

В нормальних випадках зміна ведучого типу діяльності" дитини та її перехід від однієї стадії розвитку в іншу відповідають виникає внутрішньої потребі - і відбуваються у зв’язку з тим, що вона ставиться вихованням перед новими завданнями, відповідними його зміненим можливостям та її новому сознанию.

Ведущая деятельность

Как відбувається цій основі зміна провідною діяльності ребенка?

Чтобы відповісти на питання, треба попередньо зупинитися на розмежування двох понять: роботи і действия.

Мы називаємо діяльністю не всякий процес. Цим терміном ми позначаємо лише процеси, які, здійснюючи ту чи іншу ставлення людини до світу, відповідають особливої, відповідної їм потреби. Такий процес, як, наприклад, запам’ятовування, ми називаємо власне діяльністю, оскільки той процес, зазвичай, сам не здійснює ніякого самостійного ставлення до світу і відповідає ніякої особливої потребности.

Мы називаємо діяльністю процеси, які характеризуються психологічно тим, що той, потім спрямований даний процес загалом (його предмет), завжди збігається з тим об'єктивним, що спонукає суб'єкта до цієї діяльності, т. е. Мотивом.

Поясним це прикладом. Припустимо, що учень, готуючись до іспитів, читає книжку з історії. Чи є це психологічно процесом, який домовилися називати власне діяльністю? Відразу відповісти на питання не можна, оскільки психологічна характеристика цього процесу вимагає сказати, що він належить до для самого суб'єкта. Тому потрібен якийсь психологічний аналіз самого процесса.

Допустим, що до нашого учневі зайшов його товариш та повідомив йому, що вона, що він читає, зовсім потрібна для підготовки до іспитів. Тоді може статися таке: або учень негайно відкладе цю книжку у бік, або перебуватиме продовжувати читати її, чи, то, можливо, залишить її, але чи залишить з жалем, знехотя. У світлі останніх випадках очевидно, що той, потім направили процес читання, т. е. Зміст даної книжки, саме собою спонукало читання, було його мотивом. Інакше висловлюючись, в оволодінні її змістом безпосередньо знаходила своє задоволення якась особлива потреба учня — потреба дізнатися, зрозуміти, збагнути про що йдеться в книге.

Другое справа, якщо матиме місце перший випадок. Якщо наш учень, дізнавшись, що відсотковий вміст книжки не входить у програму випробування, охоче кидає читання, то ясно, що мотивом, побуждавшим його читати, було саме собою зміст книжки, а необхідність здати. Те, було що спрямоване читання, не збігалося про те, що спонукало учня читати. Отже, у разі читання був власне діяльністю. Діяльністю тут було підготовка до іспитів, а чи не читання книжки самої по себе.

Другая важлива психологічна особливість Діяльності у тому, що з діяльністю специфічно пов’язаний особливий клас психічних переживань — емоції, і почуття. Ці переживання залежать немає від окремих, приватних процесів, але завжди визначаються предметом, перебігом і долею тієї діяльності, до складу якої вони входять. Приміром, те почуття, з якою йду вулицею, визначається не тим, що йду, і навіть тим, в яких зовнішніх умов мушу іти врозріз і зустрічаю я своєму шляху якісь перешкоди, але залежить від цього, у який життєве ставлення включено моє дію. Тож у тому випадку я радісно йду під холодним дощем, й інші — я внутрішньо клякну за хорошої погоди; щодо одного разі затримка їсти дорогою наводить моїй розпач, й інші — навіть непередбачене перешкода, вынуждающее повернутися додому, може внутрішньо мене обрадовать.

От діяльності ми відрізняємо процеси, що ми називаємо діями. Дія — це таке процес, мотив якого збігаються з його предметом (т. е. Для того, потім ця дія спрямована), а лежить у тій діяльності, у якому таку дію включено. У наведеному вище разі читання книжки, як його триває лише до того часу, поки учень усвідомлює його необхідність на підготовку до іспитів, є дією. Бо те, на що його саме собою спрямоване (оволодіння змістом книжки), перестав бути його мотивом. Не це змушує читати школяра, а необхідність здати экзамен.

Так як дії сам він не спонукає діяти, то тут для здобуття права дію виникло Могло відбутися, необхідно, що його предмет виступив перед суб'єктом у своєму ставленні до мотивацію діяльності, у якому це дію входить. Це ставлення, і відбивається суб'єктом, причому у цілком певну форму: у вигляді свідомості предмета дії як мети. Отже, предмет дії не що інше, як він сознаваемая безпосередня мета. (У прикладі мета читання книжки — засвоїти її зміст, і це безпосередня мета стоїть у певному сенсі до мотивацію діяльності, до того що, щоб добре скласти экзамен.).

Существует своєрідне ставлення між банківською діяльністю та дією. Мотив діяльності може, зрушуючи, переходити на предмет (мета) дії. Внаслідок цього дію перетворюється на діяльність. Ця деталь представляється дуже важливо. Саме цим шляхом і народжуються нові діяльності, з’являються нові ставлення до дійсності. Цей процес відбувається таки становить ту конкретно-психологическую основу, де виникають зміни провідною роботи і, отже, переходи від однієї стадії розвитку до другой.

В чому полягає психологічний «механізм» цього процесса?

Для здобуття права це з’ясувати, поставимо раніше загальне запитання народження нових мотивів і потім перехід до мотивів, що створює нову провідну діяльність. Звернімося до аналізу конкретного примера.

Допустим, що будь-якого ученика-первоклассника вдасться посадити за уроки. Він всіляко намагається відтягнути їх приготування, а почавши роботу, майже відразу ж відволікається сторонніми речами. Чи розуміє, чи знає він, що треба приготувати урок, що у іншому разі він обов’язково дістане незадовільну оцінку, що це засмутить її батьків, що, нарешті, вчитися — взагалі його обов’язок, його борг, що цього не може стати по-справжньому корисним для своєї Батьківщини людиною тощо. буд. І т. п. Звісно, добре розвиненою дитина уже знає усе це, і тих щонайменше цього ще, то, можливо, недостатньо, щоб змусити його готувати уроки.

Предположим тепер, що дитині кажуть: до того часу, поки не зробиш уроків, не підеш грати. Припустимо, що таке зауваження діє, й немовля виконує задану йому додому работу.

Таким чином, у разі ми спостерігаємо таке стан справ: дитина хоче хорошу оцінку, хоче виконати і свій обов’язок. На його свідомості ці мотиви, безперечно, існують. Але вони йому психологічно не дієві, а справді дієвим для нього інший мотив: мати змогу піти играть.

Будем називати мотиви першого роду «лише що розуміються мотивами», а мотиви другого роду — мотивами «реально діючими». З огляду на це розмежування, ми можемо висунути тепер таке становище: «лише понимаемые» мотиви за певних умов стають дієвими мотивами. Саме так з’являються нові мотиви, отже, й побудувати нові види деятельности.

Ребенок почав готувати уроки під впливом мотиву, який ми спеціально йому створили. Минає тижден-інша і бачимо, що сама сідає за заняття вже з власної ініціативи. Якось під час списування він раптом зупиняється і, плачу, виходить через столу. «Що ж ти перестав займатися?» — запитують його. «Однак, — пояснює дитина, — я одержу трійку чи двійку: що дуже брудно написал».

Этот випадок розкриває нам новий діючий мотив його домашніх занять; він ставить тепер уроки оскільки хоче хорошу оцінку. Саме у цьому полягає йому зараз істинний сенс списування, вирішення завдань, виконання інших навчальних действий.

Реально чинним мотивом, що спонукає дитини готувати уроки, виявився тепер мотив, який колись існував йому лише «понимаемым».

Каким самим чином відбувається це перетворення мотиву? Відповісти це питання можна просто. Річ у тім, що з певних умов результат дії виявляється серйознішим, ніж мотив, реально він спонукує це дію. Дитина розпочинає переговори з те, що сумлінно готує уроки, маю на увазі скоріш піти грати. А в результаті усе веде до набагато більшого: як до того що, що то здобуває можливість піти грати, до хорошою позначці. Відбувається нове «опредмечивание» його потреб, але це отже, що вони піднімаються на сходинку выше.

Переход до нової, провідною діяльності відрізняється від описаного процесу тільки тим, що реально діючими стають за зміни провідною діяльності ті «понимаемые мотиви», що є над сфері відносин, у які вже включений дитина, а сфері відносин, характеризуючих місце, яке дитина посяде своє тільки наступній, вищої стадії розвитку. Ці переходи готуються довго, бо треба, щоб свідомості дитини відкрилася з достатньої повнотою сфера цих йому отношений.

В тому випадку, коли поява нового мотиву відповідає реальних можливостей діяльності" дитини, ця діяльність неспроможна виникнути як провідною, і спочатку, т. е. На даної стадії, вона розвивається би за побічної линии.

Допустим, наприклад, що ребенок-дошкольник у процесі гри оволодіває процесом драматизації й виступає потім на дитячому, святі, який запрошені батьків та інші дорослі. Припустимо, що результати його творчості користується всіляким успіхом. Коли дитина розуміє цей успіх як належить до результату його дії, він починає йти до об'єктивної продуктивності своєї діяльності. Його творчість, колись управлявшееся ігровими мотивами, тепер починає розвиватися як особлива діяльність, вже выделившаяся з гри. Але він, проте, неспроможна ще стати артистом. Тому формування нової продуктивної за своїм характером діяльності має значення у житті: гаснуть вогні свята, та її успіхи в драматизації вже большє нє викликають себе колишнього відносини оточуючих; тим самим немає і жодних зрушень своєї діяльності. Нова провідна діяльність основі не возникает.

Совсем інша, таке ж чином у самостійну діяльність перетворюється вчення. Ця діяльність, має мотивацію нових типів й гарантована відповідна реальних можливостей дитини, стає стійкою. Вона стійко визначає собою життєві відносини дитину і, розвиваючись під впливом школи посиленим темпом, обганяє розвиток інших напрямів своєї діяльності. Тому придбання дитини, його нові психологічні процеси вперше виникають саме у цій діяльності, але це отже, що розповіді про на починає зайняти позицію провідною діяльності.

Смена провідною деятельности

Смена провідною діяльності є підставою подальших змін характеризуючих, розвиток психіки дитини.

Каковы ці изменения?

Остановимся, передусім, на змінах психологічної характеристики действий.

Для здобуття права дію виникло, необхідно, що його предмет (безпосередня мета) був усвідомлений у своїй ставлення до мотивацію діяльності, у якому це дію включено. Це становище дуже важливо. З неї слід, що мета однієї й тієї самі діяння може зізнаватися по-різному залежно від цього, в зв’язки України із саме мотивом вона виникає. Тим самим було змінюється від і сенс дії для субъекта.

Поясним це примере.

Допустим, що вона зайнятий приготуванням уроків і вирішує задану йому завдання. Він, звісно, усвідомлює мета свого дії. Вона йому у цьому, щоб знайти необхідну рішення та не записати його. На те й спрямоване його. Але як зізнається ця мета, т. е. Який сенс має для дитини таку дію? Щоб це питання, треба знати, у яку діяльність включено таку дію дитину чи, що таке саме, де мотив цього дії. Можливо, мотив полягає тут у тому, щоб навчитися арифметиці; то, можливо, у цьому, ніж засмутити вчителя; то, можливо, нарешті, просто тому, щоб мати змогу піти грати вже з товаришами. Об'єктивно в усіх цих випадках мета залишається тієї ж самої: вирішити задану завдання. Але є сенс цього дії для дитини буде щоразу різним; тому психологічно різними, звісно, будуть і держава сама його действия.

В залежність від цього у яку діяльність включено дію, вона бере той чи інший психологічну характеристику. Це основний закон процесу розвитку действий.

Возьмем такий приклад: на це запитання відповідає дошкільник я той самий самий запитання відповідає першокласник свого вчителя. При однаковому змісті відповіді мабуть, проте, різна їх мова! Де колишня безпосередність мови в дитини? Відповідь у класі — це дію, яке мотивовано не тим, що вчителі потрібно про щось поінформувати, чимось ділитися навіть із ним. Воно включено до нового ставлення, воно здійснює іншу діяльність — учение.

Учитель запитує: скільки, в класі, вікон? Заодно він сам дивиться на вікна. Та все ж слід зазначити: тут три вікна. Слід зазначити, що у картинці намальований ліс, хоч і вчитель, й усе клас бачать, що це ліс. «Адже вчитель задля розмови запитує», — пояснив цю психологічну ситуацію, що виникла на уроці, одне із першокласників. Ось саме «задля розмови». І тому мова дитини «а уроці будується психологічно зовсім інакше, чому будується його промову на грі, в мовному спілкуванні зі однолітками, з батьками та т. д.

Равным способом мислення й усвідомлення — осмысливание дитиною явищ чому суть подій у зв’язку з його діяльністю. На кожної стадії розвитку воно обмежена колом своєї діяльності, залежним своєю чергою від ведучого відносини, від провідною діяльності, який саме тому й характеризує цю стадію в целом.

Это положення потребує деякого пояснення. Йдеться тут саме про усвідомленні, т. е. Про те, який особистісний сенс має для дитини дане явище, та не знанні їм цього явища. Щоб пояснити це, я скористаюся прикладом, які вже наводив у іншу роботу. Можна чітко знати, наприклад, ту чи іншу історичну подію, чітко розуміти значення тій чи іншій дати, але це історична дата може водночас мати в людини різний зміст: один для юнаки, ще залишив шкільних років, інший — того ж юнаки, вийшов на поля боїв, готового, коли потрібно, віддати ми за неї своє життя. Чи змінилися, збільшилися його знання про катастрофу, про цю історичної дати? Ні. Можливо, вони просто менш отчетливыми, щось, то, можливо, навіть забулося. І ось почему-нибудь всі ці події згадалося йому, надійшло розум, і тоді виявляється, що його освітилося у свідомості хіба що і взагалі іншим світлом, відкрилося як у повнішому свій зміст. Він став іншим, але з із боку знання про неї, а з боку його сенсу для особистості; воно набуло нового змісту. Тому справді змістовна, а чи не формальна характеристика психічного розвитку неспроможна позбуватися розвитку її реальних відносин і до світу, від змісту його відносин. Вона має виходити саме з їхньої аналізу, бо інакше не можна зрозуміти особливостей його сознания.

Справедливость цього дуже чітко видно, наприклад, під час спроби дати психологічну характеристику детей-семилеток, вперше які прийшли школу. Що вражає тут очей психолога? Надзвичайно різкі різницю між дітьми, якщо розглядати абстрактно процеси сприйняття, мислення, особливо їхнього мова. Але психологічний образ семирічки — то справді загальне, що характеризує дитини семирічного віку, — створюють як ці окремо взяті процеси, чи психологічні особливості своєї діяльності у шкільництві, типове їм ставлення до молодого вчителя, до завдання, до товаришів за класом, а потім уже лише звідси і те, що характеризує окремі приватні процеси психічної життя, т. е. Те, як вони сприймають навчальний матеріал як розуміють пояснення, як будується їх промову на відповідях вчителю та т. д.

Итак, всяке свідоме дію формується всередині сформованого кола відносин, всередині тому чи тому діяльності, що визначає його психологічні особенности.

Обратимся до наступній групі змін, можна побачити у розвитку життя дитини, — до змін у області операций.

Под операцією ми розуміємо спосіб виконання дії. Операція є необхідне зміст будь-якого дії, але він не тотожна з дією. Одне і те дія може здійснюватися різними операціями, і, навпаки, одними й тими самими операціями здійснюються іноді різні дії. Це тим, що, тоді як дію визначається метою, операція залежить та умовами, у яких ця мета дана. Якщо скористатися зовсім простим прикладом, ми можемо пояснити це так: скажімо, в мене виникає мета запам’ятати вірш, тоді моє дію полягатиме у цьому, що мене буде активно запам’ятовувати його. Але як, проте, я буду це робити? У випадку, наприклад, якщо сиджу до цього час себе вдома, я, то, можливо, волію переписати його; за інших умов я удамся до повторення його подумки. Діями в обох випадках буде запам’ятовування, але способи його виконання, т. е. Операції запам’ятовування, будуть разными.

Говоря точніше, операція визначається завданням, т. е. Метою, яку у умовах, що вимагають певного способу действия.

Мы розглянемо лише одне вид операцій — свідомі операции.

Для розвитку свідомих операцій характерно, що, як свідчать експериментальні дослідження, всяка свідома операція вперше формується як дії тож інакше виникнути неспроможна. Свідомі операції формуються спочатку як цілеспрямовані процеси, які лише потім можуть у окремих випадках набувати форму автоматизованого навыка.

Как ж перетворюється дію, у операцію, а отже, в вміння говорити та навик? Щоб перетворити дію дитини на операцію, треба поставити дитини перед такій новій метою, коли він дане його стане способом виконання іншого дії. Інакше висловлюючись, те, що було метою даного дії, має перетворитися на одна з умов дії, необхідного нової целью.

Обратимся приміром. Коли на спортивних заняттях у тирі який навчається вражає мішень — мета, він виконує певне дію. Чим характеризується це дію? По-перше, тим, у яку діяльність воно входить, який його мотив і, отже, який сенс воно має учня. Але він характеризується що й іншим: способами, прийомами, якими захід виконується. Прицільний постріл вимагає безлічі процесів, кожен у тому числі відповідає певним умовам даного дії. Потрібно повідомити свого тіла відоме положення, привести мушку гвинтівки у суворо вертикальне становище, правильно встановити лінію прицілювання, притиснути приклад до плеча, затримати подих, швидко довести спусковий гачок до початковій точки спуску, плавно посилити тиск нею пальцем.

У навченого стрілка всі ці процеси не є самостійними діями. Відповідні їм мети не виділяються щоразу у свідомості. У його свідомості є лише одне мета — вразити мішень: І це отже, що вона цілком володіє навиком стрільби, потрібні стрільби руховими операциями.

Иначе відбувається в того, хто ж ще навчається стріляти. Раніше вона має навчитися правильно брати гвинтівку і це зробити за мету; у цьому полягає його. Далі, його таке дію у тому, щоб прицілитися тощо. д.

Прослеживая процес навчання стрільбі в цілому, можна дуже просто побачити основні закони зв’язок між операціями і действием.

Во-первых, виявляється, що справді неможливо навчити ніякому окремому прийому, т. е. Ніякої окремої операції, не зробивши її колись учня особливим цілеспрямованим процесом, т. е. Саме дією. Далі, ясно також і те, як відбувається процес перетворення цього дії операцію. Коли учень навчився, наприклад плавно спускати курок, проти нього ставиться нове завдання: зробити постріл в мішень. Тепер його свідомості представлена не мета «плавно спустити курок», іншу мета — «потрапити до мішень». Плавність ж спуску курка відповідає тепер тільки одного з умов дії, необхідного цієї целью.

Существенно у своїй відзначити, як колись обов’язково сознаваемые моменти правильної установки гвинтівки, спуску курка і т. буд. Тепер перестають зізнаватися. Але це зовсім отже, що стріляючий ще й сприймати їх. Це, звісно, не так. Він лише продовжує сприймати всі ці моменти (наприклад, ставлення мушки до прорізу, силу притиснення до плеча приклада гвинтівки тощо. буд.), та їх сприйняття продовжує управляти його рухами. Першої-ліпшої хвилини є підстави і усвідомлені їм; через те складається враження, що й психічне відбиток відбувається цілком як і, як і відбиток мети действия.

Эта зв’язок дії і операцій, показана з прикладу рухових операцій, залишається у силі й у розумових операцій, їх закріплення формі розумових навичок. Арифметичне складання, наприклад, може бути дією, і операцією. У цьому спочатку дитина оволодіває складанням як певним дією, способом якого, т. е. Операцією, є присчитывание одиницями. Однак далі перед дитиною ставляться завдання, умови які вимагають зробити складання величин («щоб дізнатися те-то, треба скласти такі-то величини»). І тут розумовою дією дитини має стати не складання, а вирішення завдання; складання ж стане операцією і тому має набути форму досить відпрацьованого і автоматизованого навыка.

До цього часу, говорячи про розвиток операцій, ми підкреслювали переважно один бік — формування операцій на процесі дії, залежність їхнього капіталу від дії. Але, як і це випливає з вже наведених прикладів, існує й інша зв’язок між розвитком операцій та розвитком дій: досить високий рівень розвитку операцій уможливлює перехід для реалізації складніших дій, а ці складніші дії свою чергу можуть дати початок новим операціям, подготовляющим можливість нових дій, тощо. буд. .

Последняя група змін — у процесі розвитку психіки, де ми зупинимося, — зміни у психофізіологічних функциях.

Мы позначаємо цим терміном фізіологічні функції, здійснюють вищу форму життя організму, його життя, опосередковану психічним відбитком дійсності. Сюди ставляться сенсорні функції, мнемическая функція, функція тоническая і др.

Никакая психічна діяльність неспроможна здійснитися й без участі цих функцій. Але вона не зводиться до них не може бути виведено із них.

Все цих функцій становлять основу відповідних суб'єктивних явищ свідомості: відчуттів, емоційних переживань, чуттєвих явищ, пам’яті, їхнім виокремленням хіба що суб'єктивну «матерію свідомості», чуттєве багатство, багатобарвність і рельєфність картини світу у свідомості человека.

Выключим подумки функцію відчуття кольору, і образ неминучого у нашій свідомості набуває блідість фотографічного знімка. Зачеркнем слух, і картина світу для нас так само бідна, як бідний німий фільм порівняно з звуковим. Але, з іншого боку, сліпий може бути вченим та створити нову, досконалішу теорію природи світла, але він як і мало зможе у своїй почуттєво пережити світло, як звичайна людина — швидкість світла. Це означає, хоча почуттєві явища й поняття, значення взаємопов'язані, але психологічно це ж різні категорії сознания.

В чому полягає розвиток функцій у тому зв’язки й з процесами діяльності? Як свідчать дослідження, всяка функція розвивається і перебудовується всередині процесу, і його здійснює. Розвиток відчуттів, наприклад, відбувається у через відкликання розвитком процесів цілеспрямованого сприйняття. Саме тому відчуття можуть активно виховуватися в дитини, причому їх виховання неспроможна з зазначеного полягати у простий механічної їх тренуванні, в формальних упражнениях.

В час ми маємо значним числом експериментальних даних, отриманих різними авторами, безумовно, які доводять факт залежності розвитку функцій від цього конкретного процесу, куди їх включено. Проведені нами дослідження дозволили уточнити цього факту і можливість установити, що різкі зрушення у розвитку функцій відбуваються лише тому випадку, якщо дана функція займає певне місце у діяльності, саме якщо її включено в операцію отже певний рівень його розвитку стає необхідним виконання відповідного дії. І тут межі можливості зрушень, зокрема у області сенсорних функцій, т. е. Чутливості, виявляються надзвичайно широкими, отже «нормальні» величини порогів, встановлені класичної психофизикой, може бути значно перейдены. При дослідженні окоміру, наприклад, в зазначених умовах було отримано зрушення у бік зниження встановлених середніх порогів більш ніж тричі; для дослідження разностного порога оцінки ваги — більше, ніж у зменшився удвічі й т. буд. У цьому отримані нами дані є не предельными.

Если вийти з цих лабораторних фактів, отриманих на дорослих, до розгляду фактів дитячого розвитку, то достатньої ілюстрацією сказаного може бути, наприклад, процес створення в дитини з так званого фонематичного слуху. Як відомо, під час свого розвитку дитина набуває здатність надзвичайно тонко диференціювати фонеми, т. е. Значимі звуки мови, але саме що їх розрізнення становить необхідна умова розрізнення подібних звучанням, але різних за значенням слів. Диференціація ж звуків, розрізнення яких немає для дитини реальним способом диференціації слів за значенням, в нього значно менш досконалої. Тому згодом, що він приступає до вивчення іноземного мови, він спочатку зовсім не від чує розрізнення між новими йому подібними фонемами на кшталт, наприклад, відмінності французького е за тими словами тшз і тез. У цьому чудово, що, щоб виникла чутливість до таких розбіжностям, недостатньо часто чути мова цьому мові, не намагаючись, проте, нею опанувати. За умови можна прожити багато років значиться між людьми, які говорять будь-якою іншою мовою, але що залишитися глухим за нюанси його фонетики.

Существует та зворотна зв’язок між розвитком функцій та розвитком діяльності: розвиток функцій своєю чергою дозволяє досконаліше здійснюватися відповідної діяльності. Так, тонке розрізнення колірних відтінків є нерідко результатом заняття такий діяльністю, як, наприклад, вишивання, але це своєю чергою дозволяє виробляти при вишиванні ще більше тонкий добір квітів, т. е. Здійснювати цієї діяльності більш совершенно.

Таким чином, та розвитку психофізіологічних функцій дитини закономірно пов’язане зі спільним ходом розвитку його деятельности.

Заключение

Розвиваючись, дитина перетворюється, нарешті, в члена суспільства, несе все обов’язки, які вона нею покладає. Послідовні стадії у розвитку і є нічим іншим, як окремими сходами цього перетворення.

Но не лише фактично змінює свою місце у системі суспільних відносин. Він ще й усвідомлює ці відносини, осмислює їх. Розвиток її свідомості знаходить своє вираження у зміні мотивації його діяльності: колишні мотиви втрачають свою спонукальну силу, народжуються нові мотиви, що призводять до переосмислення старих дій. Та діяльність, що колись відігравала провідну роль, починає себе зживати і відсуватися на другому плані. Виникає нова провідна діяльність, а із нею починається і нова стадія розвитку. Такі переходи, на противагу внутристадиальным змін, йдуть далі — через зміну дій, операцій, функцій зміну діяльність у целом.

Какой б приватний процес психічної життя дитини ми взяли, аналіз рушійних сил його розвитку неминуче наводить нас до основним видам діяльності" дитини, до що спонукає їх мотивів, отже, і до того що, який сенс відкривається дитині в предметах, явищах навколишнього його світу. З боку зміст психічного розвитку і якраз і у цьому, змін місце приватних психічних процесів у діяльності дитини, як від цього залежать її особливості, що ці приватні процеси набувають на різних щаблях розвитку. На закінчення слід підкреслити таке: ми змогли розглянути у ньому психічне розвиток лише з процесуальної, як кажуть, боку психіки, майже зовсім опустивши найважливіший питання внутрішніх взаємозв'язках зміни діяльності, зі розвитком картини, образу світу у свідомості дитину поруч із зміною будівлі її свідомості. Висвітлення цього питання потребує попередньому викладі психологічної проблеми єдності розвитку чуттєвих змістів, свідомості людини та тих не які збігаються між собою категорій його, які ми передаємо термінами «значення» і «смысл.

Список литературы

«ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ПСИХІКИ» — О.Н. Леонтьєв М., 1972 г.

«ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГІЯ» — І.Ю. Кулагіна М., 1997 г.

«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГІЯ» — Л. Д. Столяренка Ростов н/Д., 2003 г.

«ПСИХОЛОГИЯ — підручник» — під редакцією А. А. Крилова М., 2001 г.

«ХРЕСТОМАТИЯ ПО ПСИХОЛОГІЇ» — М., 1987 г.

«ЛЮДИ ЯКІ ГРАЮТЬ У ІГРИ» — Еге. Берн Мінськ, 2000 г.

«ПСИХОЛОГИЯ ВІДХИЛЕНЬ» — під редакцією К. В. Сельченок М., 2000.

«ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГІЯ: ТЕОРИИ, ФАКТИ, ПРОБЛЕМИ» — М., 1995 г.