Преодоление биогенетических підходів до дослідження психіки ребёнка

ПРЕОДОЛЕНИЕ БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ ПІДХОДІВ До ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХІКИ РЕБЕНКА.

Биогенетический принцип в психології.

Педагогика безперервно звернулася до дитячої психології питанням, що таке процес дитячого розвитку та які її основні закони. Спроби пояснення цього процесу, які робилися дитячої психологією, завжди, були обумовлені загальним рівнем психологічних знань. Спочатку дитяча психологія була описової, феноменалистической наукою, яка може розкрити внутрішні закони розвитку. Поступово психологія, як і і медицина, переходила від симптомів до синдромам, та був і сьогодення причинному поясненню процесу. Як зазначалося, зміни у уявленнях про психічному розвитку дитини завжди були пов’язані із розробкою методів дослідження. «Проблема методу є початок і основа, альфа і омега всієї історії культурного розвитку » , — писав Л. З. Виготський. Важливо підкреслити, йдеться саме про методі, бо конкретна методика, на думку Л. З. Виготського, може приймати розмаїття різноманітних форм залежно від змісту приватної проблеми, від характеру дослідження, від особистості випробуваного.

Большое впливом геть виникнення перших концепцій дитячого розвитку справила теорія Ч. Дарвіна, вперше чітко яка сформулювала ідею про те, що успішний розвиток, генезис, підпорядковується певному закону. Надалі будь-яка велика психологічна концепція завжди пов’язана з пошуком законів дитячого розвитку.

К числу ранніх психологічних теорій належить концепція рекапитуляции. Еге. Геккель сформулював біогенетичний закон в відношенні ембріогенезу: онтогенез є стисле та швидке повторення филогенеза. Цей Закон було перенесено на процес онтогенетического розвитку. Американський психолог У розділі ст. Голл вважав, що вона свого розвитку коротко повторює розвиток людського роду. На його думку, діти часто прокидаються вночі страхові, навіть у жаху і після так важко можуть заснути. Він пояснював це атавізмом: дитина потрапляє у давно минулу епоху, коли людина один спав в лісі, наражаючись всяким на небезпеки, і несподівано прокидалося. У розділі ст. Голл вважав, що гра дитини — це необхідне вправу для повної втрати рудиментарних і сьогодні вже непотрібних функцій; дитина вправляється в. них подібно пуголовкові, який безупинно рухає своїм хвостом, що він відвалився. У розділі ст. Голл припускав також, що розвиток дитячого малюнка відбиває ті стадії, які проходив образотворче мистецтво історії людства.

Эти становища У розділі ст. Голла, природно, викликали критики в багатьох психологів. Так, З. Л. Рубінштейн підкреслював, що такі аналогії неспроможні: доросла людина, хіба що примітивний він і. був, входить у відносини з дикою природою, до боротьби за існування як готовий, дозрів індивід; в дитини це зовсім інші відносини із навколишньою дійсністю. Те, що здається схожим, викликано іншими причинами, є інший феномен. «Було б антиэволюционно змушувати дитини переживати все помилки людського інтелекту » , — дотепно зауважив інший учений, П. П. Блонський.

Однако під впливом робіт У розділі ст. Голла вивчення дитячої психології багатьох залучило і прийняло надзвичайно широкі масштаби. «У Америці люблять усі робити широко! «— писав швейцарський психолог Еге. Клапаред. Щоб швидше досягти бажаної цілі й отримати великий фактичний матеріал, почалася розробка різноманітних анкет, користь яких часто бувала сумнівною. Вчителі не встигали відповідати на опитувальні листи, рассылаемые педагогічними журналами, за це їх засуджували, вважаючи відсталими. «Але не створюється буде настільки швидким, як будуються міста, навіть у Америці, і помилки цієї гарячковою та штучної діяльності скоро дали себе знати » , — вже у той час констатував Еге. Клапаред.

Теоретическая неспроможність концепції рекапитуляции в психології було визнано раніше, що з’явилося критичне ставлення до цю концепцію в ембріології. І. і. Шмальгаузен показав, що у філогенезі відбувається вирішальна перебудова всього ембріогенезу загалом, відбувається опускання вниз вирішальних моментів розвитку. Критика Еге. Геккеля, джерело якої в величезному фактичний матеріал, піднімає проблему історії ембріогенезу.

Несмотря на обмеженість і наївність концепції рекапитуляции, біогенетичний, принцип в психології цікавий тим, що це був пошук закону. Як підкреслював Д. Б. Эльконин, це був зрадлива теоретична концепція, однак була саме теоретична концепція. І коли її було, ще так важко було ще й інших теоретичних концепцій. У концепції У розділі ст. Голла уперше було зроблено спробу показати, що історичним і індивідуальним розвитком існує зв’язок, яка досі недостатньо простежується.

Теория рекапитуляции недовго залишалася центрі уваги учених, але ідеї У розділі ст. Голла надали значний вплив на дитячу психологію через дослідження його знаменитих учнів — А. Гезелла і Л. Термена.

Нормативный підхід до дослідження дитячого развития.

А. Гезелл, як і ще великі психологи, отримав педагогічне й медичну освіту і далі тридцять років працював у Иельской психоклинике, з урахуванням якого згодом створили тепер добре відомий Гезелловский інститут дитячого розвитку. Там по сьогодні вивчається онтогенез психіки, проводяться клінічні і педагогічні дослідження. Значним є внесок А. Гезелла до дитячої психологію. Він розробив практичну систему діагностики психічного розвитку від народження до юнацького віку, що базується на систематичних порівняльних дослідженнях (форми і різноманітних форм патології) із застосуванням кино-фоторегистрации вікові зміни моторної активності, промови, пристосувальних реакцій і соціальних контактів дитини. Задля об'єктивності спостережень їм було вперше використано полупроницаемое скло (знамените «дзеркало Гезелла »).

А. Гезелл увів у психологію метод лонгитюдинального, подовжнього вивчення психічного розвитку одним і тієї ж дітей від народження до підліткового віку. Він вивчав монозиготных близнюків одним із перших використовував близнецовый метод для аналізу відносин між дозріванням і научением. Останніми роками життя А. Гезелл досліджував психічне розвиток сліпого дитини у тому, щоб глибше зрозуміти особливості розвитку. У сучасній клінічній практиці широко застосовується складений А. Гезеллом Атлас поведінки немовляти, у якому 3200 (!) фотографій, фіксують рухову активність і соціальний поведінку дитини від народження до два роки.

Однако у своїх дослідженнях А. Гезелл обмежувався суто кількісним вивченням порівняльних зрізів дитячого розвитку, зводячи розвиток до простого збільшення, «приросту поведінки », не аналізуючи якісних перетворень під час переходу від одному щаблі розвитку в іншу, підкреслював залежність розвитку лише від дозрівання організму. Намагаючись сформулювати загальний закон дитячого розвитку, А. Гезелл звернув увагу до зниження темпу розвитку з Віком: чим молодша дитина, то швидше відбуваються зміни у її поведінку. Але що ховається за зміною темпу розвитку? У працях А. Гезелла важко знайти відповіді це питання. І це зрозуміло, бо наслідком які він використовує срезовых (поперечних і поздовжніх) методів дослідження було ототожнення розвитку та зростання.

Работы «А. Гезелла бьши критично проаналізовані Л. З. Виготським, назвавши його концепцію А. Гезелла «теорією емпіричного еволюціонізму », розкривала зарплату дитини як просту різновид біологічного, як пристосування дитини на середовищі. Проте заклик А. Гезелла до потреби контролю над нормальним ходом психічного розвитку і створена ним феноменологія розвитку (зростання) від народження до 16 ліг не втратили значення досі.

Л. Термен в 1916 р. стандартизировал на американських дітях тести А. Біне й поширивши шкалу, створив новий варіант тестів для виміру розумових здібностей, впровадив поняття коефіцієнта інтелектуальності (1Q) і спробував з урахуванням фактів обгрунтувати положення про тому, що він є постійним протягом життя. З допомогою тестів їм отримали крива нормального розподілу здібностей в популяції і розпочато численні кореляційні дослідження, що своїм завданням виявити залежність параметрів інтелекту від його віку, статі, порядку народження, раси, социоэкономического статусу сім'ї, освіти батьків. Л. Термен здійснив одне з тривалих в психології лонгитюдинальных досліджень, яке тривало протягом п’ятдесяти років. 1921;го р. Л. Термен відібрав 1500 обдарованих, коефіцієнт інтелекту яких було 140 і від, і простежив їх розвиток. Дослідження закінчилося середині 1970;х років вже по смерті Л. Термена. Всупереч сподіванням, нічого суттєвого, крім самих тривіальних висновків, це дослідження не привело. На думку Л. Термена, «геній «асоціюється з найкращим здоров’ям, вищої розумової працездатністю і вищими досягненнями у природничо-технічній освіті, ніж у іншої популяції.

Термен вважав обдарованим дитину поруч із високим коефіцієнтом інтелекту. Психологи молодшого покоління (Дж. Гілфорд, Еге. Торренс та інших.) засвідчили її глибокі різницю між показниками інтелекту і креативністю. Основою такого розрізнення послужило опис Гилфордом конвергентного і дивергентного мислення.

Конвергентное мислення — вирішення завдання, має один пошук правильної відповіді. Дивергентное мислення — вирішення завдання, має безліч відповідей у разі, бо жоден з відповідей неспроможна вважатися єдино правильним. Найважливіші компоненти дивергентного мислення: число відповідей протягом визначеного проміжку часу, гнучкість, оригінальність.

На, основі ідей Гилфорда Торренс та його колеги розробили в Мінессотському університеті тести творчого мислення (МТТМ) і застосували в дослідженні тисяч школярів. Ці засвідчили, що з розвиненими творчими здібностями може мати значно нижчі показники коефіцієнта інтелекту порівняно з своїми однолітками. Якщо ступінь креативності дітей з урахуванням тестів на інтелектуальність, підкреслював Торренс, доведеться вилучити з розгляду близько 70 відсотків найобдарованіших дітей. Цей відсотковий показник стійкий та практично залежною ні від методу виміру інтелекту, ні від освітнього рівня піддослідних.

Был розроблений великий проект дослідження таланту. Програма досліджень: вивчення співвідношень між інтелектом і креативністю; виявлення особливостей особистості креативних дітей; вивчення чинників оточення, які впливають розвиток творчі здібності: ставлення між дітей, порядок його й статеві розбіжності; відносини між обдарованими дітьми та його однолітками; соціальні й культурні чинники.

В результаті величезної роботи вдалося порозмовляти з достовірністю встановити лише те, що креативність проявляється нерівномірно: з інтервалом на чотири роки (5. 9, 13, 17 років) дослідники одностайно відзначають спад креативності в піддослідних і пов’язують його з соціальними і біологічними чинниками.

Ориентация для досягнення успіху, прагнення стереотипності і конформізму поведінці, страх запитувати, протиставлення роботи, як серйозної роботи і гри як розваги — усе це гальмує розвиток креативності.

Использование нагороди за незвичні відповіді, змагання між дітьми, спеціальна тренування і вправу розумових здібностей — стимулює її.

В додавання до думки Термена, вважало, що обдаровану людину характеризує завзятість в доведенні до кінця, цілеспрямованість, упевненість у собі, й свобода від надмірних, обтяжуючих переживань, Торренс зазначає, що обдаровані діти більш соціально товариські, дружелюбні, сердечны й те водночас більш самотні. Вони неабияк відрізняються яскравішим самосвідомістю і гумором. Ці діти більш реактивны до подразникам, незалежні і чужі конформізму, стійкі до стресу і більше піддаються эдипову комплексу.

Все це разом малює складну картину психічної організацій обдарованого дитини ", як і відзначають самі американські автори, ця картина буде носить поки дещо незв’язний і туманний характер. Звідси — необхідність далі розробляти тести на креативність для вдосконаленням їхніх прогностичної цінності, виявляти показники майбутніх креативних здібностей вже в немовлят, глибше вивчати вплив соціальних, культурних і ситуаційних (особливості особистості батьків, їх «спосіб життя », домашня обстановка) чинників, які, взаємодіючи з уродженими характеристиками, стимулюють чи придушують творче самовираження дитини.

Вклад А. Гезелла і Л. Термена до дитячої психологію у тому, що вони стали початком становленню дитячої психології як нормативної дисципліни, що описує досягнення дитини на процесі зростання і розвитку і основі будує різноманітні психологічні шкали. Відзначаючи важливі результати досліджень цих учених, слід наголосити, що його упор вони робили в ролі спадкового чинника до пояснень вікові зміни.

Нормативный підхід у дослідженні дитячого розвитку становить, сутнісно, класичне американське направлення у вивченні дитинства. У межах нормативної традиції слід шукати витоки інтересу американської психології до проблем «прийняття ролі «і «розвиток особистості «: це у неї, були вперше проведено дослідження дуже важливих умов розвитку, як підлогу дитину і порядок народження. У 40-х і 50-і роки були розпочато нормативні дослідження емоційних реакцій в дітей віком (А. Джерсилд та інших.).

Новый інтерес до нормативного вивченню дітей різних статі виник у середині 1970;х років (Є. Макоби і Ко. Жаклін). Всесвітньо відомі дослідження інтелектуального розвитку, проведені Ж. Піаже протягом кількох десятиліть, перевірялися, осмислювалися і асимілювалися у межах американської нормативної традиції (Дж. Брунер, Р. Бейлін, Дж. Вулвилл, М. Лорандо, А. Пинар, Дж. Флейвелл, Д. Элкинд, Б. Вайт і ін.).

В 60-ті роки у нормативних дослідженнях сталися нові зміни. Коли раніше зусилля вчених були спрямовані до пошуку відповіді питання: «Як дитина поводиться? », нині стали нові запитання: «При яких умовах », «Які слідства розвитку? «Зміна аспектів дослідження, постановка нових питань призвели до у себе розгортання емпіричних досліджень, що призвели на відкриття нових феноменів розвитку. То існували описані індивідуальні варіанти послідовності появи поведінкових актів, феномени візуального уваги у новонароджених і немовлят, роль стимуляції щодо підвищення і уповільнення пізнавальної активності. Були вивчені відносини між матір'ю, та немовлям не тільки в людини, а й в тварин (мавп). Але безліч нових фактів досі не призвело до рішенню основних нормативних питань: як і яких умовах відбувається психічне розвиток дитини? На думку самих американських психологів, питання стали ще більше нерозв’язними, у вирішенні, за словами Р. Сирса, був видно просвета.

Отождествление навчання і развития.

Другой підхід до аналізу проблеми розвитку, має щонайменше тривалу історію, чим щойно викладений, пов’язані з загальними установками біхевіоризму. Цей новий напрям має глибоке коріння в емпіричну філософії і більше відповідає американським уявленням про людину: людина є те, що робить з неї оточення, його середовище. Цей напрям у американської психології, котрій поняття розвитку ототожнюється з поняттям навчання, придбання нового досвіду. Вплинув розробці цю концепцію надали ідеї І. П. Павлова. Американські психологи сприйняли в вченні І. П. Павлова ідею про те, що приспособительная діяльність й у всього живого. Зазвичай підкреслюють, що у американської психології був асимільований павловский принцип умовного рефлексу, що послужив поштовхом до Дж. Вотсона до розробки нової концепції психології. Це надто загальне уявлення. У американську психологію ввійшла сама ідея проведення суворого наукового експерименту, створеного І. П. Павловим ще вивчення травної системи. Перше опис І. П. Павловим такого експерименту був у 1897 р., а перша публікація Дж. Вотсонав 1913 р.

Уже у перших експериментах І. П. Павлова з виведеної назовні слинній залозою реалізували ідея зв’язку залежних і незалежних змінних, що проходить крізь все американські дослідження поводження та її генезу у тварин, а й в людини. Такому експерименту притаманні всі переваги справжнього наукових-наукової-природно-наукового дослідження, яку високо цінується досі ув американській психології: об'єктивність, точність (контроль всіх умов), доступність для виміру. Відомо, що І. П. Павлов наполегливо відкидав будь-яким спробам пояснити результати дослідів з умовними рефлексами посиланнями на суб'єктивне стан тваринного. Дж. Вотсон почав «свою «наукову революцію, висунувши гасло: «Досить вивчати те, що людина думає; давайте вивчати те, що людина робить! «.

Американские вчені сприйняли феномен умовного рефлексу як певна елементарне явище, доступне аналізу, щось на кшталт будівельного блоку, з багатьох яких то, можливо побудована складна система нашої поведінки. Геніальність І. П. Павлова, на думку американських колег, зводилася до того, що йому вдалося показати, як прості елементи може бути ізольовані, піддані аналізові досягнень і проконтрольовані в лабораторних умовах. Розробка ідей І. П. Павлова ув американській психології посіла кілька десятиріч, і щоразу перед дослідниками виступало одне з аспектів цього простого, але з то не вичерпаного ув американській психології явища — феномена умовного рефлексу.

В найперших дослідженнях навчання на чільне місце виступила ідея поєднання стимулу і реакції, умовних і безумовних стимулів: було виділено тимчасової параметр цьому разі. Так виникла ассоцианистическая концепція навчання (Дж. Вотсон, Еге. Газри). Коли увагу дослідників залучили функції безумовного стимулу у встановленні нової асоціативної стимульно-реактивной зв’язку, виникла концепція навчання, в якої наголошувати було зроблено на значенні підкріплення. Це був концепції Еге. Торндайка і Б. Скиннера. Пошуки відповіді питання, залежить чи научение, тобто встановлення зв’язок між стимулом і реакцією, від такого типу станів випробуваного, як голод, жага, біль, які отримали американської психології назва драйву, сприяли складнішим теоретичним концепціям навчання — концепціям М. Міллера і Ко. Халла. Дві останні концепції підняли американську теорію навчання настільки зрілості, що готова була асимілювати нові європейські ідеї в галузі гештальтпсихологии, теорії поля і психоаналізу. Саме намітився поворот від суворого поведінкового експерименту павловского типу до вивчення мотивації і пізнавального розвитку дитини.

Позднее всього американські вчені звернулися до аналізу орієнтовного рефлексу як необхідна умова створення нової нервової зв’язку, нових поведінкових актів. У 50-х-бО-х роках значний вплив для цієї дослідження надали роботи радянських психологів, і особливо, дослідження Є. М. Соколова й О. У. Запорожця. Велике зацікавлення викликало вивчення таких властивостей стимулу, як інтенсивність, складність, новизна, колір, невизначеність та ін., виконане канадським психологом Д. Берлайном. Проте Д. Берлайн, як і ще вчені, розглядав орієнтовний рефлекс саме як рефлекс — у зв’язку з проблемами нейрофізіології мозку, а чи не з позицій організації та функціонування психічної діяльності, з позицій ориентировочноисследовательской діяльності.

Особым чином переломилася у свідомості американських психологів ще одне ідея павловского експерименту — ідея побудови нового поведінкового акту на лабораторії, очах експериментатора. Вона перетворювалася на ідею «технології поведінки », його побудови з урахуванням позитивного підкріплення будь-якого обраного за бажання експериментатора поведінки акта (Б: Скиннер). Настільки механічний підхід щодо поведінки повністю ігнорував необхідність орієнтування суб'єкта за умов власного дії.

Доведенная в концепції Б. Скиннера до свого кінця механістична трактування поведінки людини не могла не викликати бурхливого обурення багатьох гуманістично налаштованих «учених.

— «Скиннер? Еге ж це той самий, який думає, що — це пацюки у клітинах;

— По Скиннеру, ми всі під медичним наглядом, ляльки, і частку якоїсь хазяйський розум смикає наші мотузочки;

— Скиннер не сприймає людських почуттів та емоцій, він просто дуже холоднокровний. З іншого боку, він каже, що немає нічого такого, як воля і гідність " .

Известный представник гуманістичної психології До. Роджерс протиставляв Б. Скиннеру умови та вимоги, підкреслюючи, що воля — це усвідомлення, що осіб може жити сам, «тут і тепер », на вибір. Це мужність, що робить людини здатним розпочинати невизначеність невідомого, що він вибирає сам. Це розуміння сенсу всередині найбільш себе. Людина, вважає До. Роджерс, який глибоко й сміливо висловлює своїх поглядів, набуває своє власне унікальність, відповідально «вибирає саму себе ». Він може мати щастя вибрати серед сотні зовнішніх альтернатив, чи нещастя не мати нічого. Однак у всіх випадках його свобода тим щонайменше існує.

Атака на біхевіоризм і, особливо, тих її боку, які найбільш близькі психології розвитку, початок американської науці в 60-ті роки, проходила в кількох напрямах. Одне стосувалося питання у тому, як слід збирати експериментальний матеріал. Річ у тім, що досліди Б. Скиннера виконувалися часто однією чи навіть кількох піддослідних. У сучасному психології багато дослідників вважають, що закономірності поведінки можна отримати лише шляхом просіювання індивідуальних розбіжностей випадкових відхилень. Цього осягнути лише шляхом усереднення поведінки багатьох піддослідних. Така установка є причиною ще більшого розширення масштабів дослідження, розробки спеціальних прийомів кількісного аналізу даних, пошуку нових шляхів дослідження навчання, а разом із і дослідження розвитку.

Теория трьох щаблів дитячого развития.

Исследователи у країнах більшою мірою були зацікавлені у аналізі якісних особливостей процесу розвитку. Їх цікавили стадії чи етапи розвитку поведінки у філоі онтогенезі. Так, після робіт І. П. Павлова, Еге. Торндайка, У. Келлера австрійський психолог До. Бюлер запропонував теорію трьох щаблів розвитку: інстинкт, дресура, інтелект. До. Бюлер пов’язував ці щаблі, їх виникнення лише з дозріванням мозку і ускладненням відносин із довкіллям, але й розвитком афективних процесів, з недостатнім розвитком переживання задоволення,) що з дією. У результаті еволюції поведінки відзначається I перехід задоволення «з кінця початку ». На його думку, перший і етап — інстинкти — характеризуються тим, що насолоду настає внаслідок задоволення інстинктивної потреби, тобто після виконання дії. На рівні навичок задоволення переноситься на процес скоєння дії. З’явилося поняття: «функціональне задоволення ». Та ще предвосхищающее задоволення, що на етапі інтелектуального виконання завдання. Отже, перехід задоволення «з кінця на початок », по До. Бюлеру, — основна рушійна сила розвитку поведінки. До. Бюлер переніс цю схему на онтогенез. Проводячи на дітях, експерименти, подібні тим, які У. Келер проводив на шимі панзе, До. Бюлер зауважив подібність примітивного вживання знарядь «у людиноподібних мавп уяву і дитини, і тому сам період прояв- ! ления первинних форм мислення в дитини він їх назвав «шимпанзе-подобным віком ». Вивчення дитину поруч із допомогою зоопсихологического експерименту було важливим поступом до створення дитячої психології як науки. Зауважимо, що доти У. Вундт писав, що дитяча психологія взагалі неможлива, оскільки дитині недоступно самоспостереження.

К. Бюлер будь-коли зараховував до биогенетистам. У його доробку можна знайти навіть критику биогенетической концепції. Проте його — ще більше глибоке прояв концепції рекапитуляции, оскільки етапи розвитку ототожнюються зі сходами розвитку тварин. Як підкреслював Л. З. Виготський, До. Бюлер намагався призвести до одному знаменника факти біологічного та соціально-культурного розвитку та ігнорував принципове своєрідність розвитку. К. Бюлер поділяв з майже всім сучасним йому дитячої психологією односторонній і помилковий погляд на психічне розвиток як у єдиний до того ж біологічний за своєю природою процес.

Много пізніше критичний аналіз концепції До. Бюлсра дали До. Лоренцем. Він зазначив, що вистава До. Бюлера про надбудові у процесі филогенеза найвищих щаблів поведінки над нижчими суперечить істині. На думку До. Лоренца, це по-третє незалежні друг від друга, виникаючі на певному історико-правовому етапі тваринного світу лінії розвитку. Інстинкт не підготовляє дресирування, дресура не передує інтелекту. Розвиваючи думки До. Лоренца, Д. Б. Эльконин підкреслював, що стадією інтелекту і стадією дресирування немає непрохідною межі. Звичка — це форма існування інтелектуальним чином набутого поведінки, тому може бути інша послідовність розвитку поведінки: спочатку інтелект, та був навик. Якщо це правильно тваринам, то тим паче це правильно для дитини. У розвитку дитини умовні рефлекси виникають на другої-третьої тижню життя. Не можна назвати дитини інстинктивним тваринам — дитини треба учити навіть смоктати До. Бюлер глибше, ніж У розділі ст. Голл, слід за позиціях биогенетического підходу, оскільки поширює його за весь тваринний світ. І хоча теорія До. Бюлера сьогодні є має прибічників, його значення у цьому, що вона, як цілком слушно підкреслював Д. Б. Эльконин, ставить проблему історії дитинства, історії постнатального розвитку.

Истоки виникнення людства втрачені, також втрачено і закінчилася історія дитинства. Пам’ятки культури у відношенні дітей бідні. Щоправда, послужити матеріалом на дослідження може те, що народи розвиваються нерівномірно. Нині є племена і народи, які перебувають низький рівень розвитку. Це відкриває можливість проведення порівняльних досліджень з вивчення закономірностей психічного розвитку.

Исследования антропологів і етнографів XIX-початку XX століття показують, що з самогораннього дитинства — в повному розумінні слова член суспільства. Він рано стає реальної частиною продуктивних сил суспільства, і її ж стосуються як до працівника. Приміром, відомий дослідник аборигенів Австралії Фредерік Роуз, повідомляє, що дівчини деяких австралійських племен виходять заміж у віці 8−9 років, тобто наступу зрілого віку. Цей парадокс пояснюється лише тим, що аборигени ставляться до шлюбу цілком інакше, ніж європейці. Ф. Роуз писав, що причиною одруження чоловіки на дівчині, ще досягла зрілого віку, була економічної. Дівчинка входило у колектив їхніх дружин та навчалася вони виконувати покладені її у господарські функції. Мета включення дівчата такому ранньому віці у колектив дружин полягала над негайному наданні чоловіку додаткових статевих контактів, а навчанні її старшими дружинами у тому середовищі, де йому у майбутньому потрібно було виконувати соціальні й економічні завдання. Точнісінько також багатодітна сім'я, як підкреслював Д. Б. Эльконин, мала як біологічні, а й соціальні причини. Зміст дитинства, вважав він, залежить від того становищем, яке дитина посідає у системі суспільних відносин, воно різна у різні історичні епохи.

Историческое походження періодів дитинства свідчить про неможливість застосування биогенетического принципу до характеристиці дитинства. Подолання биогенетических підходів до психіці, його розвитку в дитини відбувалося досить довгий время.

Концепции конвергенції двох чинників дитячого развития.

>В дослідах Еге. Торндайка (дослідження придбаних форм поведінки), в дослідженнях І. П. Павлова (вивчення фізіологічних механізмів навчання) підкреслювалася можливість виникнення на інстинктивної основі форм «поведінки. Було показано, що під впливом середовища спадкові форми поведінки обростають набутими вміннями і навички. У цих досліджень з’явилася у тому, що всі у поведінці дозволить бути створено, аби це були відповідні умови. Але тут знову виникає стара проблема: що у поведінці від біології, від інстинкту, від спадкоємності та що — від середовища, та умовами життя? Філософський суперечка нативистов («існують вроджені ідеї «) і емпіриків («людина — чиста дошка ») пов’язані з рішенням цієї проблеми. Питання, виправдовується чи теорія эмпиризма чи теорія нативизма при поясненні феноменів дитячого розвитку, цікавив однієї з основоположників гештальт-психологии — До. Коффку. У свої дослідження дитячого розвитку До. Коффка виступив проти віталізму До. Бюлера і механіцизму Еге. Торндайка. На його думку, система внутрішніх умов що з системою зовнішніх умов визначає нашу соціальну поведінку. Тому розвиток не лише у дозріванні, а й у навчанні. До. Коффка вважав, поведінка тільки тоді повністю описано, якщо будуть відомі обидві її боку, і лише таке опис дозволить можливість перейти до поясненню поведінки. На думку До. Коффки, треба як те що дитина робить, його зовнішнє поведінка, але його внутрішній світ — світ її переживань. Це і основний метод дослідження До. Коффки, під назвою їм психофізичним. Вчтализм — вчення про незвідність вищих форм поведінки до нижчих. До. Бюлер розглядає розвиток як «ряд внутрішньо які пов’язані друг з одним щаблів, які може бути охоплені єдиним принципом ». Механицизм — зведення складного до простого. Еге. Торндайк вважає, що новий поведінка виникає за принципом випадкових дій, які відбираються відповідно до законом ефекту. Психофізичний метод має форму експерименту. Дослідник створює ситуацію, наскільки можна, вимірювану, тобто відповідну вимогам природничонаукового експерименту. Потім він вивчає поведінка випробуваного, планомірно змінюючи ситуацію і досліджуючи зміни у її поведінку. На додачу до цього експериментатор має враховувати сообщаемые піддослідним переживання, що виникли в нього під час експерименту. Для пояснення психологічних явищ До. Коффка запровадив новий принцип — принцип структурності. Він, з погляду До. Коффки, однаковою мірою застосуємо для розкриття сутності інстинкту, дресирування і інтелекту. До. Коффка виявляє їх у поведінці тварин і звинувачують поведінці дитини. Він охоплює цим принципом і найпростіші рефлекси новонародженого, складні форми дитячої гри, і навчання у шкільному віці… Перерахування тут можна зупинити, бо коли однією мовою і тим самим принципом. пояснюються настільки різнорідні явища, він працює беззмістовними нічого не пояснює. Як писав Л. З. Виготський, «подолання механіцизму досягається у Коффки шляхом введення интеллектуалистического принципу. Коффка долає механіцизм поступками витализму, визнаючи, що структура відвічна, а віталізм — поступками механицизму, бо механіцизм означає як зведення людини до машини, а й людини до тварині «. «Проте, — підкреслював далі Л. З. Виготський, — структурний принцип виявляється історично прогресивнішим, ніж поняття, що він у розвитку наша наука замінив. Тому на згадуваній шляху до історичної концепції дитячої психології ми повинні діалектично заперечувати структурний принцип, що означає одночасно: зберегти й подолати його ». Суперечка психологів у тому, що саме визначає процес дитячого розвитку — спадкова обдарованість чи довкілля — призвів до теорії конвергенції цих двох чинників. Основоположник її — У. Штерн. Він вважає, що психічне розвиток — це просте прояв уроджених властивостей і просте сприйняття зовнішніх впливів. Це — результат конвергенції внутрішніх задатків з зовнішніми умовами життя. У. Штерн писав, що одну функції, ні про один властивості не можна запитувати: відбувається воно ззовні чи зсередини? Закономірне лише питання: що саме у ній ззовні й що зсередини? Тому що на її прояві діють ніколи й й інше, лише щоразу у різних співвідношеннях. За проблемою співвідношення двох чинників, які впливають на процес психічного розвитку, найчастіше приховується перевагу чинника спадкової обумовленості розвитку. Проте й у разі, коли дослідники підкреслюють примат середовища над спадковим чинником, їм вдається подолати биологизаторский підхід до розвитку, якщо середовище проживання й усе процес розвитку сприймається як процес пристосування, адаптації до умов життя. У. Штерн, як і про його сучасники, схилявся концепції рекапитуляции. Часто згадуються його у тому, що дитина протягом перших місяців дитячого періоду з театром ще неосмысленным рефлекторним і імпульсивним поведінкою перебуває в стадії ссавця; у другому півріччі завдяки розвитку схоплювання предметів і наслідуванню, він досягає стадії вищого ссавця — мавпи; надалі, оволодівши вертикальної ходою, й промовою, дитина сягає початкових щаблів людського стану; у перших п’ять років ігри та зовсім казок він слід за щаблі первісних народів; потім слід вступ у школу, що з заволодінням вищими соціальними обов’язками, що він відповідає, на думку У. Штерна, вступу людини у культуру з її державними і економічними організаціями. Просте зміст античного і старозавітного світу найадекватніше у перших шкільні роки дитячому духу, середні роки носять риси фанатизму християнської культури, і лише у періоді зрілості досягається духовна диференціація, відповідна стану культури нової доби. Доречно згадати, що досить часто пубертатний вік називають віком освіти. Прагнення розглядати періоди дитячого розвитку за аналогією з етапами розвитку тваринного світу і людської культури показує, як наполегливо дослідники шукали загальні закономірності еволюції. Так само напруженим був пошук причин дитячого розвитку. Тому суперечки тому, який визначає дитяче розвиток, який з цих двох чинників має вирішальне значення, не припинилися досі; тільки тепер вони перенесені в експериментальну сферу. На думку ряду дослідників, зміна частки спадкоємності та середовища відкриває метод вивчення близнюків. Проте дані, отримані з допомогою цього, не видаються досить доказательными. Важливо підкреслити, що на задумі близнецовых досліджень лежить перевагу спадкового чинника, а середовище сприймається як середовище проживання, тобто біологічна. Як зазначав Д. Б. Эльконин, в методології дослідження близнюків є один зрадливий припущення: розглядається лише проблема тотожності чи нетотожності спадкового фонду, а проблему средовых впливів завжди розглядають як тотожну. Але це методологічно шкідливо, бо існує однієї (однаковою) соціального середовища, де виховуються близнюки, — вся річ у тому, з якими елементами середовища дитина активно взаємодіє. Тож валідності дослідження потрібно вибирати такі ситуації, у яких рівняння містить одне, а чи не два невідомих. Нині з допомогою близнецового методу вивчаються не проблеми розвитку, а проблеми індивідуальних відмінностей (І. У. Равич-Щербо і ін.). Теорія конвергенції розглядає психічне розвиток як процес, який складається під впливом ікс елементів спадкоємності та ігрек елементів середовища. Це найпоширеніша концепція у сучасній психології, вона відповідає здоровому глузду: «яблуко від яблуні недалеко падає «і «з ким поведешся, від цього і наберешся ». До цих по «р психологи продовжують зважувати дві ці чинника. Так, англійський психолог Р. Айзенк вважав, що інтелект визначається на 80% впливом спадкоємності та на 20% впливом середовища. Усі сучасні теорії відрізняються одна від друга лише, як вони трактують взаємодія спадкоємності та середовища, дозрівання і навчання, біології та світової культури, уроджених і наших набутих здібностей під час психічного розвитку. Американський психолог Дж. Вулвилл запропонував чотири моделі впливу досвіду в розвитку поведінки: перша модель — «лікарняна ліжко «— суб'єкт перебуває під впливом середовища як безпомічний пацієнт (такі умови перших місяців життя); друга модель — «лунапарк «— суб'єкт вибирає ті розваги, що він хоче випробувати, але може змінити їхній наступне впливом геть себе (так, наприклад, щойно суб'єкт вирішив брати участь у їзді на американських гірках, він мало може змінитися досвід своїх переживань); третя модель — «змагання плавців «— досвід подібний до плавальній доріжці, де по стартовому сигналу суб'єкт втілює свій шлях фактично незалежно від зовнішніх стимулів (середовище тут — лише підтримуючий контекст для поведінки суб'єкта); нарешті, четверта модель — «тенісний матч «— тут здійснюється постійне взаємодія між впливом середовища проживання і суб'єктом, тенісист повинен пристосовуватися до дій свого противника, й те водночас впливає на поведінка іншого гравця способом відображення м’яча. Ці чотири моделі показують, що різні трактування ролі досвіду у поступовій динаміці поведінки ставлять з ключових проблем психології — проблему активності суб'єкта у розвитку. На думку багатьох дослідників, важливе значення має ще й час, коли здійснюється ту чи іншу вплив середовища. Проблема чинників розвитку породила інтерес психологів до проблеми сензитивных періодів дитячого розвитку. За рамки концепції двох чинників розвитку вдалося вийти навіть такому видатному вченому, як 3. Фрейд. Михайловський дитячим психологом у цілком загальноприйнятому сенсі, 3. Фрейд розробив метод аналізу психічних явищ, що з неминучістю навів його до розуміння значення несвідомих переживань дитинства у житті дорослої особистості. Спочатку на дослідження несвідомого 3. Фрейд використовував методику гіпнотичного навіювання. Пізніше перейшов до дослідження і інтерпретації сновидінь, застережень, феноменів забування і вільних асоціацій своїх пацієнтів. Тлумачення цієї статті 3. Фрейд назвав методом психоаналізу. У ньому він вбачав нові шляхи і можливості психотерапії. Завдяки тривалим розмов з пацієнтом до її свідомості доводиться справжня причина психічних переживань. Метод психоаналізу дозволив 3. Фрейду створити структурну теорію особистості, основу якої лежить конфлікт між інстинктивної сферою душевне життя чоловіки й вимогами суспільства. По 3. Фрейду, кожен народжується з уродженими сексуальними потягами. Вони первинні і виявляють себе з першого дня життя. Ця внутрішня психічна інстанція — «Воно «— існують вже вже на початковій, оральной, стадії розвитку, протягом якого психічна життя дитині пов’язана, переважно, із задоволенням потреби у їжі. У реальному житті способи задоволення індивідуальних потягу наштовхуються на заборони. Від них «Воно «виділяє окремо від себе маленький шматочок «Я ». За оральной стадією слід анальна стадія. Акти дефекації становлять ту діяльність, у якій інстинктивні потягу мають бути задоволені. Тут заборони батьків стають ще більше, і «Я «дедалі більше диференціюється. Настає період в життя, коли задоволення сексуальних потреб починає зв’язуватися із дорослим людиною. Виникає Едипів комплекс. З’являються не лише фізичні заборони, а й моральні сентенції. Дитина змушений обмежувати свої сексуальні потягу нової інстанцією — інстанцією «Над-Я », яка обмежує наші потягу аж до старості. На «Я «тисне «Воно «і «Над-Я ». Це типова схема двох чинників розвитку, але він цікава тим, що саме середовищні впливу витісняють сексуальні потягу — вони знаходяться з ними антагоністичних, суперечливих відносинах. Останніми роками життя 3. Фрейда з’явилося двоє основні напрями в психоаналітичному вивченні дитини. Одне було зосереджене у Лондоні, інше — у Відні. М. Клейн керувала лондонській групою. Зі співробітниками вона до початку психоаналіз дітей в віці два роки, стосовно яким не можна застосувати метод вільних асоціацій, оскільки вони ще погано володіють промовою і мають рефлексією. Тому М. Клейн використовувала гру ляльками на посаді заступника вільних асоціацій дорослих. Дочка 3. Фрейда, Ганна Фрейд, тоді працювала здебільшого з дітьми молодшого шкільного і підліткового віку. У своїй психоаналітичної практиці вона доповнила звичайний підхід «через мова «вивченням невербального поведінки дитини. А. Фрейд також вважала, що гра дітей може бути відправною точкою на дослідження прихованих переживань дитини. Пізніше вже у СЩА метод інтерпретації дитячої гри використали для діагностичних цілей. Починаючи з середини 1930;х, у закордонній психології ігрова терапія стала стандартної процедурою дитячої психоаналітичної практики. Так методи психоаналізу розпочали експериментальне вивчення дитячого розвитку. У розумінні відносин «дитина — дорослий », «дитина — суспільство «3. Фрейд намітив основні орієнтири. По 3. Фрейду, суспільство — джерело різноманітних травм (народження, відібрання від грудях та т.п.). І на цій основі виникла теорія розвитку, як теорія дитячих травм. По 3. Фрейду, відносини «дитина — дорослий », «дитина — суспільство «від початку антагоністичні. Звідси й виникають проблеми включення дитини у суспільстві — проблема соціалізації особистості. Ця проблема соціалізації дитини на системі антагоністичних відносин між дитиною та суспільством вирішують американські вчені теоретично соціального навчання. У класичному біхевіоризмі проблема «розвиток дитини «спеціально не акцентується — є лише проблема навчання з урахуванням наявності або відсутність підкріплення під впливом впливу середовища. За визнанням М. Міллера і Дж. Долларда, лабіринт — модель середовища для американського психолога, оскільки лабіринтова методика моделює відносини між організмом і середовищем. Проте, перенести цю модель відносин організму, що середовища на соціальну поведінку людини непросто. Подолати труднощі перенесення теорії навчання на соціальну поведінку людини американські вчені спробували з урахуванням синтезу біхевіоризму і психоаналізу. Американська психологія розвитку готувалася до сприйняття психоаналізу поступово. Розвиток нормативних досліджень вело до дедалі актуальною необхідності включення мотиваційних і емоційних змінних до дитячого розвиток. Прагнення клініцистів зрозуміти розвиток особистості робило цю потребу ще більш напруженою, а використання 3. Фрейдом поняття драйву (тут у сенсі: лібідо) полегшило об'єднання поведінкової теорії До. Халла із елементами психоаналітичних спостережень мотиваційного розвитку на дитинстві. Це об'єднання та й склав основу те, що М. Міллер і Дж. Доллард назвали теорією соціального навчання. Концепція соціального навчання показує, як дитина пристосовується в світі, як і засвоює звички й норми сучасного суспільства. Представники цього напряму вважають, що, поруч із класичним обуславливанием і оперантным научением, є також научение шляхом імітації, наслідування. Таке научение стало розглядатися ув американській психології як нова — третя форма навчання. З початку слід зазначити, що у теорії соціального навчання проблема розвитку поставлена з позиції початкового антагонізму дитину і суспільства, запозиченої від фрейдизму, і відзначити деякі важливі приватні досягнення цю концепцію. Так, А. Бандура правильно і виступив проти довільного перенесення даних, отриманих на тварин, на аналіз людського поведінки. Р. Сирс запропонував принцип диадического аналізу розвитку особистості. Оскільки дії кожної людини завжди залежить від іншого і орієнтовані нею, то багато властивостей особистості спочатку формуються в про «диадических ситуаціях ». Диадические відносини — взаємини дитину і матері, вчителя і учня, батька і сина, і т.п. На думку Р. Сирса, немає суворо фіксованих і незмінних чорт особистості (наприклад, агресивності чи доброзичливості). Відповідне поведінка залежить від особистісних властивостей іншого члена диады. Дж. Уайтинг із колегами », продовживши відомі дослідження М. Мід, показав плідність порівняльного вивчення дітей у різноманітних культурах. Вивчивши в 70 культурах способи догляду за немовлятами (способи годівлі, догляду, вкладання спати, та — привчання до охайності і з гри дітей), дослідники дійшли висновку про детерминирующем вплив цих аспектів життя дитини з його сприйняття світу. У. Бронфенбреннер висунув ідею про те, що результати коротких лабораторних експериментів із дітьми би мало бути перевірені в тривалих дослідженнях природного ходу дитячого розвитку, у яких повинні бути враховані чинники виховання у сім'ї і групі однолітків. Безпосереднє психоаналітичне вивчення дитини на американської психології також має тривалу історію, що з ім'ям Еге. Еріксона. Аналіз дитячих ігор, проведений Еге. Эриксоном, його контролю над розвитком дітей у двох резерваціях американських індіанців, і навіть дослідження біографій відомих історичних особистостей привели його до створення концепції життєвого шляху особистості. Порівняння дітей в індіанських племенах вихованню білих американських дітей дозволило їй зробити висновок, що у кожної культурі є особливий стиль дітей — вона завжди приймається матір'ю як єдино правильний. Проте, цей стиль залежить від того, що хоче дитини суспільство (плем'я, клас, або каста), коли він живе. Кожній стадії розвитку людини відповідають свої, властиві даному суспільству, очікування, які індивід може виправдати або виправдати. З положень цих міркувань випливає ідея Еге. Еріксона про груповий й особистої ідентичності. Усі дитинство людини від народження до юності розглядається їм, як тривалий, двадцятирічний період формування зрілої психосоціальної ідентичності, у результаті якого людина отримає суб'єктивне відчуття до зі своєю соціальної групи, розуміння тотожності і неповторності свого індивідуального буття. Еге. Еріксон — послідовник 3. Фрейда, проте, за зізнанням сучасників, він розширив фрейдовскую концепцію, вийшов до її рамки. Після 3. Фрейдом він швидко приймає неусвідомлену мотивацію, але присвячує свої дослідження переважно процесу соціалізації, включенню дитини на суспільство. Але й за цією концепцією суспільство впливає в розвитку особистості по бихевиористской моделі — за принципом «плюс — мінус підкріплення ». Якщо індивід виправдовує сподівання суспільства, він входить у нього, якщо ні - отвергается.

Подходы до аналізу внутрішніх причин психічного розвитку ребенка.

Постановка питання про фундаментальної основі розвитку, у тому, що головне: асоціація, підкріплення, інстинкт чи таксис — також послужила поштовхом до різнобічних досліджень раннього онтогенезу тварин і людини. Ідеї 3. Фрейда, До. Лоренца, Ж. Леба, Ч. Шеррингтона впитывались американськими вченими Франції та далі розроблялися до пояснень буквально лавини фактів про сензитивных, критичних періодах онтогенетического розвитку. Але щоразу перед вченими виступала лише один бік факту. Так, американський зоолог Т. Шнейрла, якого співвітчизники вважають засновником, батьком сучасної американської порівняльної психології, ще 30-х роках висловив ідеї, набагато випередили свого часу. Т. Шнейрла проголосив, що вивчення розвитку — це вивчення живого організму, вона вимагає вивчення цілісного організму, що його інтегрованих процесів. Він підкреслював, що дослідження будь-якого поведінкового акта має починатися з аналізу активності у аспекті биосоциальной організації індивіда, структури групи, до котрої я індивід належить, з природою взаємодії, у якому виявляються акти його поведінки.

Т. Шнейрла розвинув концепцію двухфазных механізмів адаптивного поведінки, за якою кожному рівні організації є реакції наближення до стимулу і видалення від цього. Механізм, який би наближення, сприяє добування їжі, притулку, спарюванню; механізм, який би видалення, допомагає регуляції захисту, втечі та інших. Це були найбільш найпростіші реакції мотивованого поведінки тваринного. Їх виникнення, залежить від інтенсивності стимулу. Стимули високої інтенсивності викликають реакції видалення джерела стимуляції, а; низькою інтенсивності — наближення до стимулу. Основна лінія еволюції, безсумнівно, встелена «останками видів », які дуже далеко відхилилися з посади цих колій та правил ефективної адаптивної взаємозв'язку реакцій і зовнішніх умов, — писав Т. Шнейрла.

У всіх тварин: у нижчих — протягом усього життя, у вищих — на ранніх стадіях онтогенезу наближення і видалення залежить від генералізованих ефектів, регульованих енергією стимулу, а чи не від цього, що этологи називають інстинктами і регулюючими їх уродженими механізмами. Новонароджені кошенята знаходять мати з допомогою реакцій на які з неї термальні і тактильні стимули; мурахи йдуть друг за іншому, пристосовуючи рухатися до стимульному полю, у якому переважають слабкі ольфакторные і тактильні впливу.

Представление у тому, що стимул сам собою викликає реакцію, неадекватно (якщо це розуміти узагальнено) нічого для будь-якого тваринного про всяк стадії. Використовуючи поняття «вроджений який реалізує механізм », этологи не враховують зміна стимулу під час онтогенезу. Ці ідеї Т. Шнейрла спрямовує як проти этологов, і проти прибічників класичного біхевіоризму.

Исследования по сенсорної депривації показують, на думку Т. Шнейрлы, що стала афферентная стимуляція, підтримує метаболічні процеси, суттєві всім видів діяльності — від гніздування до вирішення завдань — первинна потреба організму. Дослідження на кішках показали, що постійна присутність комплексу хімічних і тактильних стимулів від гнездового оточення та з матір'ю, та побратимами, починаючи з народження, необхідні розвитку. Усі їхні наступне розвиток будується з урахуванням селективного навчання.

У новонароджених ссавців ці ранні двухфазные процеси фізіологічного порядку, возбуждающиеся відповідно до величиною «стимулу, забезпечують основу на подальше індивідуального розвитку.

В відповідність до теорією двухфазных процесів Т. Шнейрла пояснює, наприклад, розвиток усмішки новонароджений дитини.

Анатомы встановили існування двох антагоністичних систем лицьової мускулатури у ссавців: одна піднімає куточки губ, інша опускає їх вниз. Поведінкові дані свідчать, що що порушує система має як низький поріг порушення, ніж опускающая. При допомоги стимулу низькою інтенсивності можна отримати роботу «механічну усмішку », за більш високої інтенсивності — різні гримаси, набагато ширше які заторкують лицьову мускулатуру.

Ранняя реакція дитини — це реакция-гримаса, фізіологічно вимушена реакція на стимул високої інтенсивності; соціальна усмішка виникає тільки після тривалого розвитку. Хоча цю реакцію можуть викликати різноманітні стимули (легке погладжування грудної клітини, слабкі доторку неподалік куточків губ, навіть интероцептивные зміни після ухвалення їжі — «газова усмішка »), усі вони мають загальним властивістю — низькою інтенсивністю. Цей процес відбувається поступово спеціалізується завдяки обуславливанию, де безумовним стимулом служить порушення лицьових нервів стимуляцією низькою інтенсивності.

Улыбка, возбуждающаяся спочатку тактильными стимулами, потім регулюється візуальними стимулами низькою інтенсивності, коли зорове сприйняття сягає достатнього досконалості.

Визуальный ефект спочатку дуже генерализован і розпилено, але тільки згодом він працює більш специфічним. Змінюється й сама форма усмішки: від швидкоплинною гримаси перших трьох місяців і, не чітко відрізнялася від загальної «лицьової активності «, до чіткого її висловлювання. Далі виникає «соціальна усмішка », адресовану знайомим особам. Але це усмішка з’являється у результаті навчання, значною мірою залежить від обстановки, у якій відбувається розвиток.

В пошуках внутрішніх механізмів розвитку Т. Шнейрла ігнорував якісну межа між тваринами і людини.

В на відміну від американської психології, яка, сутнісно, залишається психологією навчання, європейські психологи (3. Фрейд, Ж. Піаже, До. Левін, А. Валлон, X. Вернер) розробляли з урахуванням створених ними оригінальних методів дослідження нові підходи до розуміння психічного розвитку, як якісного процесу, підпорядковується внутрішнім законам саморуху.

Жан Піаже та її послідовники створили одне з найбільш плідних напрямів до вивчення психічного розвитку — Женевську школу генетичної психології. Як відомо, психологи цієї школи вивчають походження та розвитку інтелекту в дитини. Їх важливо усвідомити механізми пізнавальної діяльності" дитини, приховані за зовнішньої картиною її поведінки. З цією метою як основне методу використовується відомий прийом Ж. Піаже, яка орієнтована не так на фіксації зовнішніх особливостей поведінки дитину і поверхового змісту його слів, а тих приховані розумові процеси, що призводять до виникненню зовні можна побачити феноменів. Роботи Ж. Піаже та її учнів показали, що успішний розвиток інтелекту дитини полягає у переході від егоцентризму (центрации) через децентрацію до об'єктивної позиції дітей з відношення до зовнішнього світу і собі самому.

Своеобразие розвитку психіки дитини психологи Женевської школи пов’язують із тими структурами інтелекту, створених за життя завдяки дії дитину поруч із предметами. Зовнішні матеріальні дії дитини (до два роки) спочатку виконуються розгорнуто і послідовно. Завдяки повторення у різних ситуаціях дії схематизируются і з допомогою символічних коштів (імітація, гра, і ін.) вже у дошкільному віці переносяться у внутрішній план. У молодшомушкільному віці системи взаємозалежних дій перетворюються на розумові операції. Порядок формування фундаментальних структур мислення постійний, але строки їхньої досягнення можуть варіювати залежно від зовнішніх й міністр внутрішніх факторів, і, передусім, від соціального та напрямів культурної середовища, у якому живе дитина. Відповідно до Ж. Піаже, закони пізнавального розвитку універсальні, діють як у процесі розвитку мислення дитини, і у ході наукового пізнання.

Современник Ж. Піаже та її постійний опонент, французький психолог Анрі Валлон високо цінував його роботи через те, що мені була зроблено спробу подолати традиційний, суто описовий підхід до психічному розвитку дитину і запропонували генетичне пояснення яскравих феноменів дитячого розвитку. Ж. Піаже відмовився розглядати відчуття як елемента психічної життя. На його думку, таким елементом має стати рух, точніше, дію. Ці уявлення стали основою створення нової напрями у дослідженні розвитку психіки дитини.

Однако цей напрям в психології, природно, були вирішити всіх негараздів та у багатьох відносинах було небагато. Це зауважив А. Валлон. Він знайшов у концепції Ж. Піаже відповіді питання: як і коли під час розвитку руху, моторні схеми перетворюються на свідомість, хоча, як відомо, Ж. Піаже намагався відповісти на цей питання. Він намітив послідовність стадій розвитку від простих рефлекторних рухів до складних інтелектуальних операцій. Фактично він керувався принципом «після цього — отже, через це ». Помилку відразу ж потрапити зауважив А. Валлон: побачити в генетичному процесі її етапи — ще означає пояснити процес. З іншого боку, в концепції Ж. Піаже моторні схеми та зв’язку з-поміж них співвідносилися з логічними системами, що, як А. Валлон, відбивають панівні ідеї будь-якої наукової школи або історичної епохи. Недоліки теорії Ж. Піаже, на думку А. Балона, — недоліки будь-який психології, яка обмежується вивченням окремого індивіда поза конкретних умов його життя. На переконання А. Балона, труднощі традиційної психології не можна подолати, якщо чинники психічної життя шукати лише у індивіді.

Принципиальная методологічна установка А. Валлона — j необхідність вивчення конфліктів, протиріч, антиномії один ході розвитку, бо «пізнання від початку будівництва і зі свого | суті має мати справу з протиріччями й долати | їх ». Тому, з погляду А. Валлона, щодо развитияпсихики важливо акцентувати й не так на схожості і подобі процесів, скільки на розбіжностях між ними. Понад те, до розв’язання протиріч важливо поглибити різницю між 1 явищами, щоб краще зрозуміти причини умови їхнього взаємозв'язок харчування та переходів від однієї стану до іншого.

Одно із ключових протиріч психічного розвитку у тому, як співвідносяться душу та тіло, біологічне, органічне, тілесне і психічне, як відбувається перехід від органічного до психічному? На думку А. Валлона, психіка може бути зведена до органіки і до того ж час може бути пояснена без неї. А, щоб пояснити, як органічне стає психічним, А. Валлон розглядає чотири поняття: «емоція », «моторика », «наслідування », «соціум » .

Подобно лібідо у 3. Фрейда, емоції в А. Валлона у генезисі психічної життя настають трохи швидше решти. Дитина здатна до психічної життя — тільки завдяки емоціям. Саме емоції об'єднують дитину поруч із його соціальним оточенням, через емоції дитина знаходить опору для своєї біології, в емоції здійснюється симбіоз органічного і психічного, відбувається хіба що «переливання «самого інше. Приміром, крик новонародженого — спочатку фізіологічна реакція. Під упливом дорослих соціальне хіба що «перехоплює «фізіологічне, щоб він стало психічним. Це ж можна сказати й про усмішці немовляти. Будучи спочатку проявом «вегетативного добробуту «дитини, вона пов’язує дитину поруч із його оточення і, матері. Вона відповідає потребам, які виникають з-поміж них, будучи їх «безпосереднім органом » .

В концепції А. Валлона поняття «емоція «був із поняттям «рух ». У маленького, ще говорить дитини руху тіла вже засвідчують про психічної життя. На думку А. Валлона, серед форм чи функцій руху одна прямо стосується висловлювання емоцій — це тоническая чи постуральная функція. Інша функція руху — кінетична, чи клоническая, спрямовану світ. Завдяки йому здійснюються локомоции,-схватывание, маніпуляції. На відміну від кінетичних реакцій, тонус, що виявляється позах, — це експресивна засіб висловлювання власних переживань дитини та її ставлення до іншим. Період чистої імпульсивності, недифференцированности рухів дитини змінюється емоційної стадією, коли, по образним висловом А. Валлона, саме рух є экстериоризированная емоція. Диференціація моторних функцій настає під впливом поведінки дорослого, задовольняючого потреби дитини. Аналіз диференціації і координації рухів як складної системи взаємодії моторних функцій дозволив А. Балону виділити психомоторные типи розвитку, що становить основу диференціальної психології. Зв’язок емоції, з рухом показує, що психіка народжується із органічних реакцій завдяки соціальним запечатлениям.

Другой великий перехід у онтогенезі психіки — це перехід від дії до думки. На думку А. Валлона, можливий завдяки наслідуванню. А. Валлон підійшов до аналізу цього феномена діалектично. А, аби зрозуміти, як можливий перехід від дії до думки, від плану сенсомоторных пристосувань до плану свідомості, потрібно, по А. Балону, знайти таку умову, у якому первинна сенсомоторная злитість поведінки й первинна злитість суб'єкта і об'єкта розривається. Источник,-который формує план суб'єктивності, план уявлення, лежить ні в взаєминах із фізичним світом, тоді як у взаємодії з які вас оточують:

" Завдяки з того що люди необхідно входять у співробітництво і спілкування друг з одним, вони розвиваються дії особливого роду — дії з наслідуванню, на зразок дії іншим людям. Ці дії від примітивних инстинктивно-подражательных реакцій тим, що вони будуються саме як дії з зразком, з соціальної моделі, яка засвоюється, асимілюється суб'єктом. Такі дії і чудові тим, що, ставлячись як до зовнішньому предметного світу, вони, проте, формуються над прямих взаємодію з нею, а процесі спілкування, і тому не висловлюють первинної неподільності з нею, властивій сенсомоторных пристосувальних актів " .

Таким чином, з прикладу імітації видно зв’язок соціуму і психіки дитини. А. Валлон підкреслює, що соціум абсолютно необхідний дитини, недієздатного нічого самостійно. Реакції дитини постійно мали бути зацікавленими доповнені, зрозумілі, проінтерпретовані дорослим людиною. Тому, вважає А. Валлон, людський дитина є істота соціальне генетично, біологічно. Соціальна природа людини не поширює шляхом зовнішніх впливів, соціальне включено в біологію як абсолютна необхідність. Такий їхній підхід відрізняє концепцію А. Балона від вкрай биологизаторской концепції 3. Фрейда (соціального у природі людини немає) і південь від вкрай соціологічною концепції Еге. Дюркгейма (всі у людині соціально, біологія повністю заперечується).

Сравнивая концепції А. Валлона і трьох. Фрейда, відомий французький психолог, учень і послідовник А. Валлона, Р. Заззо підкреслює подібність і розбіжності наукових концепцій 3. Фройда та А. Валлона. І на 3. Фрейда, й у А. Валлона психіка усім своїх рівнях породжується біологічними процесами. Обидва — й О. Валлон, і трьох. Фрейд — еволюціоністи, які описують генезис психіки; обидва бачать амбівалентність, конфлікти, подолання яких забезпечує перехід від органічних структур до постаті. Нарешті, — обидва визнають роль суспільства. Але тут ж корениться і глибоке відмінність. Роль суспільства для 3. Фрейда у тому, щоб придушувати, приборкувати інстинктивні потягу. Для А. Валлона суспільство — це консубстанция організму, протиставлення індивіда суспільству неможливо. Не можна зрозуміти психічну життя інакше, ніж у формі реципрокных відносин біологічної зброї та соціального. Інакше, ніж 3. Фрейд, А. Валлон розуміє основу психічної життя: поняття сексуальності він заміняє поняттям інфантильною емоційності.

А. Валлон будь-коли заперечував роль дозрівання у розвитку. На його думку, дозрівання нервової системи створює послідовність типів і рівнів активності. Для дозрівання необхідно вправу, і воно укладено у природі емоцій, моторики і імітації, у природі самого людського організму. Такі, наприклад, кругові реакції, вперше описані Дж. Болдуином й докладно вивчені Ж. Піаже.

Согласно А. Балону, онтогенез не відтворює філогенез, як продовжував думати 3. Фрейд. Для 3. Фрейда шлях розвитку предетерминирован самої життям: існує доля, і доля цього — це тіло. Для А. Валлона немає долі. Біологія й суспільство — необхідні умови, але лише умови розвитку. Потреби новонародженого стають потребами іншого, дорослої людини, і це відкриває дорогу вільного і розвитку дитини. Дитинство людини, безумовно, є продукт еволюції, але це пояснюється також середовищем, у якій розвивається дитина. Завдяки нової техніці, яка нав’язує індивіду спроможність думати й відчувати, залишається одному рівні з цивілізацією. Біогенетичний закон не діє.

Концепция психічного розвитку, створена А. Валлоном, цікава нам тим, що намічені стадії розвитку особистості. Як було зазначено, перші форми контакту дитину з середовищем носять афективний характер, наслідком якого, за словами А. Валлона, служить «не співчуття, а співучасть ». У цей час дитина повністю повантажений у своїх емоцій, і таким чином він зливається з відповідними ситуаціями, що викликають ці реакції. Дитина неспроможний сприймати себе, немов істота, не на іншим людям, від кожної окремої людини. Які ж дитина починає розрізняти те що належить їй, що виходить ззовні?

Поведение дитини на цей період показує, що він постійно чимось зайнятий: спілкується з дітьми і дорослими, грає, постійно змінюючись ролями з партнером. Та заодно вона може відрізняти дій партнера по грі від власних. Всі ці дії для дитини залишаються лише двома пригнаними друг до друга частинами єдиного цілого. А. Валлон ілюструє це численними прикладами. Такими, наприклад, як «катання кулі «, «ку-ку », «хованки » .

К трирічній віку злиття дитину і дорослого, за словами А. Валлона, несподівано зникає, й послабити особистість входить у той період, коли затверджувати, і завойовувати свою самостійність наводить дитину до багатьом конфліктів. Дитина протиставляє себе оточуючим, мимохіть ображає їх, оскільки хоче випробувати власну незалежність, власне існування. Цей криза, на думку А. Валлона, необхідний у розвитку дитини. «Якщо його намагаються згладити, може виявлятися в дитини у м’якій поблажливості чи відомому почутті відповідальності. При сильному протидії може призвести до бентежного байдужості чи помсти тихенько. Беручи ж перемоги занадто легко, дитина стає схильною до самовихваляння, хіба що забуваючи про існування інших і зазначаючи лише себе ». А. Валлон наводить виключно цікаві спостереження, які свідчать, що відразу ж дитина починає усвідомлювати своє життя. Важливе умова усвідомлення себе — «присутність дитини перед дзеркалом ». «Подвоєння тіла — дію, завдяки якому вона здійснюється розвиток психологічного «Я «дитини » , — писав А. Валлон.

Сравнительный аналіз підтверджує, що це організми народжуються із встановленими на мінімальному рівні оглядовими функціональними структурами, що дозволяють їм взаємодіяти з середовищем, щоб асимілювати досвід минулого і стимуляцію. Інакше де вони міг би розвиватися. Організм активно все приймає і досліджує властивості середовища, таким чином виникає фізіологічне і/або психічне розвиток. Вочевидь, що фізіологічні структури моргг лише асимілювати ті властивості середовища, котрим PWi^-W01 «фізіологічні органи. У такий спосіб психологічні структури можуть працювати тільки асимілювати інформацію і той досвід, котрим вони теж мають відповідну психічну систему:

Таким чином, будова організму селективно визначає характер її взаємодії і результати його досвіду. Цей досвіду у свою чергу закріплюється в функціональних структурах, хто був первісним джерелом взаємодії. Саме таке зворотний, сутнісно, веде до якісному переходу від однієї стадії в іншу, прогресивнішою. У цьому вся, по X. Вернерові, полягає об'єктивна причина розвитку: організація попередніх стадій логічно передбачає, але з містить у собі організацію наступних стадій. Оскільки організація з кожної стадії розвитку відрізняється одної, то взаємодія організму з середовищем змінюється протягом життя. Коли ці взаємодії сприятливі для організму, його організація залишається дуже стабільною. Коли ж зворотний зв’язок від цих взаємодій порушує організм, тоді виникають умови виведення його з рівноваги і зростає можливість його функціональної і структурної реорганізації.

Ключом до процесу розвитку, до розуміння стабільності та в концепції X. Вернера служить ідея взаємодії^ для описи якій він використовує образ «актор — сцена », запозичений у Я. «Икскюля. Середовище — це сцена чи об'єкт на дію та розвитку організму, а організм — це актор, або суб'єкт в цій сцені. Отже, організм — непросто реагує на середу, він — оператор у своїй сцені. Тому аналіз розвитку вимагає досліджень закономірних змін — у співвідношенні «актор — сцена «або ж уві стосунках «суб'єкт — об'єкт », які творяться у процесі прогресивної чи регресивною еволюції.

Как стверджують X. Вернер та її американський послідовник Б. Каплан, у розвитку виникає зрушення у взаємодії «сцена — актор «від сцени щодо актора. На примітивною стадії розвитку «сцена », чи психологічна середовище — перший ініціатор взаємодії. Хоча функціональні структури організму визначають форму її поведінки, це все-таки порівняно пасивна реакція на зовнішню стимуляцію. На більш розвинених стадіях розвитку організм стає первинним ініціатором взаємодій, він усе більш визначає свій власний поведінка під взаємодії. У цьому сенсі поведінка «» «актора «стає спонтанним активним впливом^ нУ^реду. Організм дедалі більше самостійний виборі і визначенні характеру своїх дій; і він усе більш і більше створює сама суть сцени задоволення власних потреб і цілей.

Один з симптомів генетичного зсуву у сфері відносин «актора «і «сцени », відображених у онтогенезі, — зрушення від наївного сприйняття до критичної оцінці подій. Зрушення в домінанту розвитку від биофизического тиску «сцени «до конструктивної активності суб'єкта проявляється, наприклад, в прогресивної диференціації примітивних эгоцентрических зв’язків. Як відомо, эгоцентрические взаємозв'язку глобальні, організм не розрізняє між собою — і середовищем. Прикладом може бути сприйняття дитиною сновидінь як зовнішніх явищ. Відсутність різницю між видимим вві сні й наяву, можна знайти й у психозі, в примітивному суспільстві, може деперсоналізації. Усе це — явища так званої «генетичної первісності «.^.

Дифференциация примітивних взаємодій у розвитку супроводжується посиленням інтеграції актора зі сценою. Посилення диференціації між суб'єктом і об'єктом, природно, означає, що дедалі менше і менше залежний від безпосередньої конкретної історичної ситуації, особистість менше пов’язана з стимулом і від наводиться на дію своїм емоційним станом. Наслідком такої свободи стає більш чітке розуміння цілей, можливість вироблення заміщуючих засобів і альтернативних цілей. З’являється велика змога відстрочених і запланованих дій, що дозволяє суб'єкту краще зробити вибір, і по-своєму переробити ситуацію. Одне слово, може маніпулювати середовищем, Не тільки пасивно її у відгукуватися. Отже, відповідно до X. Вернерові, більш високих щаблях розвитку спостерігається менше тенденцій пояснювати світ винятково з позиції потреб. Збільшується оцінка потреб інших й розуміння групових цілей.

Характеризуя загальні напрями розумового розвитку, X. Вернер виділяє такі показники функціонального і структурного зміни цього процесу. Це переходи від синкретичности до дискретності; від диффузности до виразності; від регидности до гнучкості і зажадав від лабільності до стабільності. Синкретичність, наприклад, X. Вернер бачить у багатьох вихідних примітивних системах розумової життя: й області емоційних процесів під час дитинства, й області сприйняття, й у процесах уяви, й у функциональнУЧсдифференцированных суб'єкт — об'єктних відносинах. РазвиТЙУ^яи ортогенез, по X. Вернерові, залежить від зростанні функціональної дискретності, виразності, гнучкості і загальну стабільність і в середині системи, і між системами.

Используя перелічені формальні риси загального напрями розвитку, X. Вернер намагається дати порівняльну оцінку рівнів розвитку, щоб показати, на щодо примітивному або досить розвиненому рівні діє організм. Оцінка повинна мати у собі по крайнього заходу три чинника: визначення найхарактерніших показників процесу розвитку; визначення системи дій, що є аналізоване явище; аналіз форми приватної розумової операції, залученої для створення явища. Згідно з ідеями Х Вернера, діагноз не можна розбудувати лише з урахуванням спостережень за приватними проявами буде в діапазоні здібностей даного організму. Будь-яке психологічне явище при науковому розгляді має класифікуватимуться як основі цілісної перспективи розвитку організму. Його місце зовсім на незмінно. Якщо постає нове перспектива у розвитку, тоді один і той ж розумовий явище то, можливо приписано найрізноманітнішим рівням. Це означає, діяльність дитини, неосвіченого дорослого чи шизофреніка не можна отожествлять з діяльністю на примітивних стадіях розвитку; не можна вважати діяльність дорослого (освіченого нормальних людей) відповідної теоретично більшу розвиненість стадіям розвитку.

Сравнительный аналіз розумового розвитку дозволив X. Вернерові виділити три стадії розумового розвитку на прогресивному конструктивізмі биопсихологической еволюції. Це — сенсомоторное, перцептивное і розумовий розвиток.

X. Вернером ясно не позначаються ні теоретичні кордони між цими стадіями, ні формальні критерії задля встановлення кордонів стадій. Проте, підкреслюється порядок їх прямування від попередніх стадій сенсомоторного розвитку до їх кінцевої кульмінації до стадії споглядальних, розумових операцій. Ортогенетическая взаємозв'язок з трьох основних стадій така, що навіть найрозвиненіші споглядальні системи ієрархічно інтегрують більш примітивні сенсомоторные і інтуїтивні системи, при розвиненості всіх трьох систем в організмі.

Основная теоретична завдання, розв’язувана X. Вернером, — розкрити порівняльне розвиток кожної психологічної стадії від неї найбільш примітивного поядде^я до найдосконаліших умоглядних форм. Согласыо^д^лядам X. Вернера, процес розвитку — це перехід від недиференційованого функціонування до диференційованому, спеціалізованому і ієрархічно інтегрованому. Такий основний ортогенетический принцип X. Вернера, із якого випливає, що:

Стабильность поведінки вимагає пластичності, гнучкості відповіді, щоб зберегти функціональне рівновагу організму при мінливих ситуаціях. Проте гнучкість властива примітивною системі дій. Це означає, що примітивні системи будь-коли може бути достатні на адаптацію.

Там, де під час розвитку виникають зміни, нова функція виникає спочатку із старих існуючих форм, але рано чи пізно виникає рух до розвитку нових форм, які мають більш специфічний характер; виникає форма, що може краще обслуговувати нову функцію, ніж стара форма.

При розвитку організму примітивніші системи не повністю, а стають порівняно менш важливими і менше помітними за більш розвиненому функціонуванні організму. Їх питому вагу менше, оскільки складніші системи мають дедалі більш панує становище у життя організму.

Низкие рівні функціонування підпорядковані більшу розвиненість рівням функціонування, однак вони можуть виходити на чільне місце при особливих внутрішніх чи зовнішніх умов (наприклад, може сну, в патологічному стані, при інтоксикації, у різних складних життєвих умовах). У разі помітні регрес, часткове повернення до примітивним формам функціонування, як станеться перехід до більш високим операціям.

Это, відповідно до X. Вернерові, відповідає діалектичному принципу спіральності у розвитку.

Из ортогенетического принципу йдуть й деякі важливі стратегічні ідеї щодо дослідження психічного розвитку.

Для здобуття права розпочати вивчення розвитку, потрібна початкова теоретична концепція — нехай попередня, гіпотетична — щодо ідеального кінцевого стану, чи найбільш зрілої організації, якій у змозі досягти організм у своїй життя. Зміни у процесі розвитку — це хаотичні, а скоріш спрямовані зміни. Тож вивчення й розуміння процесів психічного її розвитку необхідний зрозуміти його эпистемологическую мета. Повноцінне пояснення генетичного розвитку передбачає, згідно з концепцією X. Вернера, чітке розуміння фінальній детермінації, тобто хороше уявлення про стан розумового розвитку, якого воно прагне і який надає значення процесам зміни.

Другая стратегія полягає у дослідженні початкового психологічного стану організму, тобто джерела, чи матеріальної основи визначення всього подальшого розвитку (законів саморегуляції і адаптації початкових функціональних структур організму).

Первоначальная і найбільш розвинена стадія психічного розвитку лежить в основі розуміння проміжних форм По думці X. Вернера, два типу теоретичного аналізу — функціональний і структурний — ведуть до организмическому цілісного (системному) аналізу, іншими словами, до порівняльному аналізові психічних явищ у різних варіантах, у яких протікає розвиток.

Нормативные дослідження психічного розвитку.

При великому розмаїтті підходів до проблеми дитячого розвитку ступінь проникнення сутність цього процесу визначається введенням у психологію методів дослідження. Неважко простежити перехід спостерігати до констатирующему експерименту у його різноманітних проявах (поперечні зрізи, лонгитюд) і далі до порівняльному вивченню розвитку на нормі та патології, за умов різних культур, у минулому і теперішньому.

Эволюция навчань йшла лінією дедалі глибшого осмислення ролі суспільства на розвитку дитини. Ранні теорії розглядали дитяче розвиток у системі відносин «дитина — предмет ». 3. Фрейд вперше показав, що успішний розвиток дитини визначається протиріччям між уродженими потребами дитину і обмеженнями, що непокоять суспільство через дорослого накладає нею. Практично всі сучасні теорії розглядають психічне розвиток у системі відносин «дитина — суспільство », що свідчить про поступове подоланні биогенетического принципу.

Теория 3. Фрейда, що займає центральне становище у цій схемі, пов’язує яких і визначає напрям основних сучасних концепцій розвитку особистості за рубежом Литература Учебник. Обуховой Л. Ф., доктор психологічних наук «Дитяча (вікова) психологія «.