Мотивационно-ценностные відносини у професійному становленні студентів дошкільного факультета

Запровадження.

1. Аналіз літератури з темі дослідження.

Проблема мотивації в психології.

Мотивація навчальної діяльності та її формування.

різними вікових етапах.

Мотивационно-ценностное ставлення до професійному становленні студентів.

2. Динаміка мотивационно-ценностных відносин студентів дошкільного факультету.

Постановка труднощів і методи дослідження.

Вивчення особливостей мотивації студентов.

дошкільного факультету.

Дослідження ціннісними орієнтаціями студентів.

Порівняльний аналіз даних дослідження.

Укладання.

Список літератури.

Додаток.

Нині проблема становлення висококваліфікованих фахівців набуває великої ваги. Сучасне суспільство висуває випускникові ВУЗа, особливі вимоги, серед яких важливе останнє місце посідають високий професіоналізм, активність і творчість. Процес вдосконалення підготовки останніх у умовах сучасної математичної освіти досить складний і обумовлений багатьох чинників. Однією з чинників є ступінь адекватності мотиваційних установок вступу у вуз й отримуваною професії. На думку, М.И. Алексєєвої, «мотивационно-потребностное відповідність майбутньої діяльності є неприйнятним умовою формування творчо активної наукової та соціально зрілої особистості» [30; з 141].

Проблема мотивації є одним із фундаментальних проблем як вітчизняної і зарубіжної психології. Разом з цим як зазначав Х. Хеккаузен «чи знайдеться інша така сама область психологічного дослідження, до котрої я можна було б підійти з такою різних сторін, як до психології мотивації» [8; з 38].

Рішенням найбільш спірного в психології мотивації питання про співвідношенні мотиву й потреби займалися Манукян С. П., Шаров Ю. В., Бажович М. И., О.Н. Леонтьєв. Чимало дослідників проблеми мотивації людської діяльності відзначають, що мотивація є складна система, у якому включені певні ієрархічні структури (В. Г. Асєєв, М. И. Бажович, А. Маслоу, Б.І. Дадонов) й різні види мотивів (Б.Ф. Ломів, П. М. Якобсон, Обухівський К.).

Особливо широко вивчається мотивація окремих видів діяльність у частковості навчальної діяльності. Вагомий внесок у вивчення особливостей мотивації навчальної діяльності внесли О. К. Маркова, О.Т. Матіс, Ю. Б. Орлов, М. В. Матюшкина. Важливість позитивної мотивації для ефективності і успішності навчальної діяльності було доведено дослідниками Р. Клаусом, В.А. Якуніна, Н.І. Мишкова.

З іншого боку, дані деяких дослідників дозволяють говорити, що висока позитивна мотивація може зайняти позицію компенсаторного чинника у разі низьких спеціальних здібностей (А.А. Мотків). Проте вивчення мотивації навчальної діяльності лише молодшим шкільним віком. Дослідження проблеми мотивації у професійному становленні студентів є найменш вивченій. Студентський вік вивчається переважно з погляду особливостей пізнавальних процесів і особистих якостей студентів. (Донцов А.І., Белокрылова Г. М., Никеличев М. В.). Дослідження особливостей особистості студентів призвело до виділенню кількох типизаций студентів (Готліб, Ходкина, Зеер). Н. Б. Нестерова, з психічних особливостям розвитку навчально-пізнавальної діяльності у студентів і її мотивації, розділила період навчання на 3 етапу. Проте, дані про особливості мотивації студентів у різні періоди навчання ми змогли знайти. Недостатня теоретична вивченість проблеми розвитку мотивації у студентському віці зумовлює актуальність теми дослідження. Ця робота має і певний практичного значення. Оскільки вивчення ціннісного змісту мотивів вступу у вуз та перспективи подальшої їх динаміки, під час навчання для ефективності управління формуванням правильного емоційно позитивного ставлення до майбутньої трудової діяльності й здійснення диференційованого підходу в навчально-виховної роботи з студентами з різними типами мотивации.

Мета: Вивчення мотиваційної сфери студентів дошкільного факультета.

Предмет: Зміна мотивационно-ценностного відносини студентів у процесі обучения.

Гіпотеза: 1) У результаті професійного становлення під час навчання у вузі, відбувається зміна мотиваційної сфери у студентів і переосмислення її основних термінальних цінностей. 2) Студенти социально-педагогического коледжу від студентів більшої виразністю мотивації досягнення у в зв’язку зі незавершеним професійним самоопределением.

Завдання:

1. Вивчити теоретичні підходи до проблеми мотивації, особливості розвитку навчальної мотивації різними вікових етапах.

2. Вивчити особливості професійного становлення студентов.

3. Досліджувати особливості в студентів дошкільного факультету різними курсах.

4. Виявити домінуючі цінності в спрямованості особистості студентов.

5. Виконати з порівняльного аналізу результатів исследования.

6. За підсумками статистичного аналізу даних простежити динаміку мотивационно-ценностного відносини студентов.

1.1 Проблема мотивації в психологии.

Мотивація є одним, з фундаментальних проблем, як вітчизняної, і зарубіжної психології. У цьому, як Х. Хеккаузен «чи знайдеться інша така сама неозора область психологічного дослідження, до котрої я можна було б підійти з такою різних сторін, як до психології мотивації» [з 38; № 8]. Розробка проблеми мотивації у сучасній психології пов’язана насамперед із аналізом джерел активації людини, спонукальних сил своєї діяльності, поведінки, з її пошуком відповіді питання, що спонукає людини до діяльності, який мотив, «навіщо» її здійснює. «Коли люди звертаються друг з одним, то передусім виникає запитання, мотиви, спонукань, які штовхнули їх у такий контакти з на інших людей, а як і про те цілях, що з більшої або меншої притомністю ставлять собі». [З 189; № 5].

Складність і многоаспектность проблеми мотивації зумовлює множинність до її сутності, природи, структури, а також щодо методам її вивчення (С.Л. Рубінштейн, В. Г. Асєєв, О.Н. Леонтьєв, А. Маслоу, Х. Хеккаузен).

Проте, як можливість перейти до обговоренню конкретних фактів і закономірностей, треба дати визначення мотивації. Між різними школами сучасної психології намічаються істотні розбіжності. Так термін «мотивація поведінки» використовується то вужчому, то ширшому значенні слова. У вузькому значенні слова, на думку П. М. Якобсона, це мотивація конкретних форм поведінки людини. У широкому значенні слова під мотивацією поведінки розуміють сукупність тих психологічних моментів, визначених поведінкою людини у цілому [14; з 12]. З цього точної зору солідарні також В.І. Ковальов і С.Л. Рубінштейн, що під мотивацією розуміють систему різноманітних чинників детерминирующих поведінку і діяльність людини. З суспільної природою мотивації людської діяльності пов’язано вплив, що надає її у оцінка обумовлена громадськими нормами, самооцінкою і оцінкою з боку навколишніх. У цьому підкреслимо, що правове поняття «мотиву» вже поняття «мотивація» який «виступає тим складним механізмом співвідношення особистістю зовнішніх й захищає внутрішніх чинників поведінки, що визначає виникнення і напрям, а як і засоби здійснення конкретних форм діяльності [5; з 205].

Найбільш спірним в психології мотивації людської діяльності є питання про співвідношення мотиву й потреби. То є твердження у тому, потреби є мотивами, такий погляд має, наприклад, С. П. Манукян [41; з 145]. На її думку, що потреба породжується і актуалізується об'єктами зовнішнього світу і тому кінцеві спонукальні сили поведінки людини слід шукати в предметах і явищах об'єктивної дійсності [41; з 133].

Протилежної погляд має Ю. В. Шаров. Своєї позиції він засновує так: «Якщо людина голодним, їй немає важливо задовольняється будь-яку його потребу котлетою чи шашликом» [41; з 131] Це становище спірне оскільки, Якщо людина відчуває відчуття голоду він точно знає чого хочет.

Носієм чергового думки є М. И. Бажович, що має читаємо: «Діяльність може побуждаться безпосередніми потребами» [41; з 132].

Виступаючи проти такого розуміння, яке мотивом вважає об'єкти, відбиті у людини, М. И. Бажович, аргументує свою думку тим, що користуються натуральними предметами задоволення своєї потреби, а й утворюють нові предмети. Причому, як цілком слушно зазначає М. И. Бажович, оволодіння предметом який завжди породжує потребность.

Найадекватнішу, з погляду, об'єктивну область дослідження мотивації на сьогодні сформувала общепсихологическая теорія діяльності О.Н. Леонтьєва. О.Н. Леонтьєв і С.Л. Рубінштейн вважають, що мотив — те, що впливає у людини, служить спонуканням до роботи і спрямовує в задоволення певної потреби. До чого, як мотиву, на думку О.Н. Леонтьєва, виступає не сама потреба, а предмет потреби, тобто. по мотивом слід розуміти саме певну потребность.

Крім мотивів, потреб у ролі побудників людської поведінки розглядають як і мети, емоції, інтереси, завдання, бажання. Так, наприклад, В. Г. Асєєв зазначає, що мотивація як найтісніше пов’язані з емоціями. Оскільки, сама й функцій емоцій у тому, що вони орієнтують людини, свідчить про значимості оточуючих явищ, на ступеня їх важливості. Інша функція емоцій полягає у щодо стійкою у часі установки мали на той чи іншого функціонально енергетичний рівень життєдіяльності [6; з 9]. С.Л. Рубінштейн як і зазначає, що «мотив людських дій природно пов’язані з їх метою, оскільки мотивом є спонукання чи прагнення її досягти. У цьому з’являється можливість як сходження і розбіжності між мотивом і метою. Метою є виконання суспільної діяльності, а мотивом задоволення особистих потреб. Єдність діяльності конкретно постає як єдність тих цілей куди спрямована, і мотивів із яких воно виходить [42; з 43].

Отже, з усього висловленої видно, що мотиви як побудители діяльності, не виступають осторонь, вони неминуче супроводжуються емоціями, почуттями людини. Однак ж, що наявність мотиву діяльності завжди передбачає та наявність мети деятельности.

У зв’язку з тим, що спонукання може бути усвідомленими чи неусвідомленими, виникає запитання чи завжди мотив усвідомлений. Так, говорячи про мотивированном чи немотивированном поведінці (наприклад, у підлітків), припускають існування неусвідомленим мотивів, оскільки ясно, що з «невмотивованим» поведінкою однаково стоїть якесь спонукання, нехай і усвідомлене особистістю. Відповідно до, запропонованої А. А. Файзулаевым послідовної концепції виділяються три етапу, які мотив відбувається на своєму становленні: 1) виникнення спонукання; 2) усвідомлення спонукання; 3) прийняття особистістю усвідомленого спонукання як мотиву. Звідси випливає, і що може не усвідомленого мотива.

Підсумовуючи усього сказаного вище, визначимося про те, що ми розуміти під мотивом. Отже, під мотивом ми розуміти — стійку, внутреннию психологічну причину поведінки людини, його вчинків [43; з 484]. Відповідно мотивація — це динамічний процес фізіологічного і психологічного управління поведінкою людини, визначальною його спрямованість, організованість, активність, устойчивость.

Ще широким є поняття «мотиваційної сфери» у тому числі і аффективную і вольову сферу особистості (К.С. Виготський) переживання задоволення потреб. Мотиваційна сфера розуміється М. И. Бажович, як стрижень особистості якого стягуються і ті її властивості як спрямованість, ціннісні орієнтації, установки, соціальні очікування, претензії та інші соціально-психологічні характеристики.

Ціннісні орієнтації, будучи однією з центральних особистісних утворень, висловлюють свідоме ставлення людини із соціальної дійсності й у своєму ролі визначають широку мотивацію її поведінки надають значний вплив попри всі боку своєї діяльності. (Б.Г. Ананьєв, В. А. Отрут, М. Рокич). Отже, розвиток ціннісними орієнтаціями був із розвитком спрямованості особистості. С.Л. Рубінштейн вказував: «Діяльність Калнишевського як людина по задоволення безпосередніх суспільних потреб виступає громадська шкала цінностей. У задоволенні особистих і індивідуальних потреб за посередництвом суспільно корисною діяльності реалізується ставлення індивіда суспільства та відповідно співвідношення особистого та суспільно значимо». [44; з 12].

Відповідно до прийнятих у психології поняттями природи й особливостей функціонування ЦО особистості цінності, складові їх структуру і змістом, поділяються на дві основні групи (М. Рокич) з погляду цілей і завдань, яким служить та чи інша цінність. Першу групу становлять цінності - мети (термінальні цінності), другу — цінності кошти (інструментальні). Найважливішими є термінальні цінності - це основні мети людини, відбивають довгострокову життєву перспективу. Термінальні цінності хіба що визначають сенс усього життя людини, вказують що з нього особливо важливо, значимо, цінно. Саме термінальні цінності співвідносні з так званими смыслоообразующими мотивами по О.Н. Леонтьєву. З погляду О.Н. Леонтьєва смыслообразующие мотиви є вирішальними, оскільки важливо як, те, що необхідно суб'єкту, але тільки у цьому, що як робиться задля досягнення першого, але те для чого необхідне людині всіх раніше що його. Смыслообразование здійснює особистість з допомогою своїх мотивів, а точніше всієї иерархизированной структури спрямованості людини, яка співвідноситься всередині себе і з різними зовнішніми явищами. З погляду ціннісного підходи до вивченню особливостей формування свідомості особистості все явища дійсності (зокрема й вчинки людей) можуть бути як набору цінностей, що висловила суб'єктивну оцінку індивідом цих явищ з позиції їхню необхідність при його потреб та інтересів. [44; з 14].

Ціннісні орієнтації особистості як і мають складну ієрархічну структуру. Так, автори відомої диспозиционной концепції регуляції соціального поведінки В. А. Отрут, Д. Н. Узнадзе виділили такі рівні диспозиції: 1) елементарні фіксовані установки (виникають з урахуванням вітальних потреб); 2) аттитюды (формуються з урахуванням людській потребі зі спілкуванням здійснюваної у малій групі); 3) общественно-направленный інтерес особистості, щодо конкретної сфери активності; 4) ціннісні орієнтації особистості, які реалізують поведінка особистості. [9; з 200].

Отже, цінності є вищим рівнем людських потреб. Можна сміливо сказати як і, що особисті, потреби соотносясь з «суспільною значимістю і осознаваясь особистістю, стають цінностей і регулюють поведінка человека.

З визначення, спрямованості особистості - сприймається як сукупність домінуючих в людини мотивів та потреб визначальних головну лінію її поведінки, роботи і спілкування з людьми. У зв’язку з цим важливо виділити два типу мотивації - мотивації успіху і мотивації страху невдачі. Мотивація успіху однозначно позитивна. Під час такої мотивації дії людини спрямовані для досягнення конструктивних, позитивних результатів. Власну активність визначає потреба у досягненні успіху. Мотивація страху невдачі належить до негативної сфері. При даному типі мотивації людина прагне передусім уникнути зриву, невдачі, осуду, покарання. Чекання негативним наслідкам стають у цьому разі определяющим.

Найбільш наочним прикладом у зв’язку з цим є процесуальна теорія очікувань. Згодної цієї теорії «очікування слід розглядати, як оцінку даної особистістю ймовірності певного події». [3; з 73].

Що стосується аналізу мотивації до праці ця теорія виділяє важливість трьох взаємозв'язків: витрати — результати, результати — винагороди, валентність (задоволеність винагородою). Сподівання щодо витрат праці - результатів — це співвідношення між витраченими зусиллями та отриманими результатами. Сподівання щодо результатів — винагород є очікування певного винагороди чи заохочення у відповідь досягнутий рівень результатів. Валентність — це гадана ступінь задоволення, що охоплюють людини внаслідок отримання певного винагороди. Відповідно до теорії очікування, якщо значення будь-якої з цих трьох чинників буде мало, то, отже, буде слабкої мотивація і низькими — результати праці. [3; з 73].

Інший підхід описання мотивації пропонує теорія справедливості. Відповідно до неї «люди суб'єктивно визначають співвідношення отриманого винагороди з витраченими зусиллями та потім співвідносять дане стосунки із тим, які мають інші люди, виконуючи аналогічну роботу. Поки люди й не почнуть вважати, що вони мали справедливе винагороду, вони прагнути зменшити інтенсивність праці». [3; з 74].

Отже, який із типів мотивації буде домінуючий, відповідно така поведінка і буде превалюючою. Проте, відповідно до дослідженням В.І. Степанского, найоптимальнішим є однакову співвідношення мотивації досягнення і уникнення невдачі. [45; з 84].

Отже, видно що мотиваційна сфера людини являє собою складне системне освіту у тому числі у собі такі властивості особистості як спрямованість, ціннісні орієнтації й інші, а як і різні види мотивів. У загальній психології види мотивів діяльності розмежовуються з різних підставах. Залежно від характеру участі у діяльності виділяють знані і реально діючі мотиви. (О.Н. Леонтьєв). Що стосується навчальної діяльністю, учень розуміє, чому треба вчитися, але неспроможна, але може спонукати її працювати навчальної діяльністю. При певних умов знані мотиви стають реально діючими. Наприклад, учень всіляко намагається відтягнути виконання домашнє завдання. Він знає, що треба готувати уроки, він засмутить батьків. Це понимаемые мотиви. Якщо ж повідомити дитині, що й він виконає завдання, він не відпущений гуляти, то дитина виконає домашнє завдання. Це вже реально діючі мотиви. [5; з 21]. Залежно від часу обуславливания діяльності, виділяють далеку і коротку мотивацію. (Б.Ф. Ломів). Коли мотив зумовлює діяльності на тривалий час, наприклад, людина що надійшов на ВУЗ, хоче вищу освіту. Людина мотивованою з цього діяльність, у разі говоримо про далекої мотивації. Річ у тому разі, якщо студентові необхідно виконати завдання й він мотивованою виконання цього завдання говоримо про короткої мотивації. [1; з 198]. Залежно від соціального значимості, поділяють соціальні мотиви і узколичные мотиви (П.М. Якобсон). До соціальним мотивів ставляться борг, відповідальність, розуміння соціальної значимості діяльності; прагнення зайняти певну позицію — узколичные мотиви також щодо узколичным мотивів належить орієнтація на різні способи взаємодії з іншим людиною, підвищення рівня матеріального добробуту, підвищення культурного рівня життя та інші. Також виділяють граничні й безмежні мотиви. Граничні мотиви — це цінності, якими дана діяльність безпосередньо «обдаровує» її його учасників і суспільство. Надмірні мотиви — це найважливіші мети, які у кінцевому підсумку зумовлюють цю діяльність у соціальному і особистим плані, хоча у ній самій вони безпосередньо ще досягнуто. [26; з 127]. Обухівський До. як і виділяє захисні мотиви — це мотиви хіба що «прикривають» які у основі потреби, у яких людині важко зізнатися самому. Прояв захисного мотиву має місце тоді, коли дії не суперечать мети, але пов’язані із нею лише частково. [46; з 8−9]. Розрізнять як і мотиви певного виду — навчальні, трудові і другие.

Оскільки мотив є чинником побудови діяльності, важливо яку функцію виконує те чи іншого мотив. Крім традиційно виділених функцій стимулювання і смыслообразования (О.Н. Леонтьєв). Котра Стимулює чи спонукальна функція мотивів реалізується у стадії: а) потенційна спрямованість людини, готівкова виборча тенденція як своєрідний психологічний вектор фізіологічної активності; б) реалізація перемігшої потенційної спрямованості яка проявилася потім у наявності якогось акта діяльності. Смыслообразующая функція мотиву, що з погляду Леонтьєва є вирішальної. Смыслообразующая функція мотиву описана нами раніше [5]. Деякі дослідники (Ю.М. Забродін, Б.А. Соснівський) виділяють функцію надання спрямованості діяльності, яка в тому, що вони обрану і яка реально діяльність далі спрямовує непросто мотив, яке практична взаємозв'язок з предметом діяльності, її цілями, завданнями, засобами, результатами. Мотив надає спрямованості не діяльності, а особистості цілому. Однак ж виділяє структурирующую функцію мотиву (Тихомиров) виходячи з того у тому, що мотив є чинником побудови діяльності. [24; з 45].

Чимало дослідників проблеми мотивації людської діяльності відзначають, що мотивація є складна система, у якому включені певні ієрархічні структури. (В. Г. Асєєв, М. И. Бажович, А. Маслоу, Б.І. Дадонов). У цьому структура тлумачать як щодо стійке єдність елементів, їхніх стосунків і цілісності об'єкта. Аналіз структури мотивації дозволив В. Г. Асееву виділити у ній «негативне позитивне підставу її складових» В. Г. Асєєв виділив функціональну і змістовний бік мотиву. [6; з 28].

Важливо як і становище досліджень у тому, структура мотивації є що розвивається, мінливих у процесі життєдіяльності. Істотним на дослідження структури мотивації виявилися виділення Б.І. Дадоновым її чотирьох структурних компонентів: 1) задоволення від самої процесу діяльності; 2) прямий результат діяльності; 3) винагороду за діяльність; 4) запобігання санкції, яка загрожує разі відхилення від діяльності чи несумлінного її виконання. [26; з 128].

У плані розгляду структури потреб сфери людини, великий інтерес представляє «потребностный трикутник» А. Маслоу, де з одного боку виступає соціальна, інтерактивна залежності людини, з другого — його пізнавальна когнітивна природа, що з самоактуализацией. Особливості класифікації мотивів А. Маслоу, на думку Х. Хеккаузена, є: 1) розмежовує непоодинокі мотиви, а мети групи; 2) ці групи упорядковані в ціннісної ієрархії згідно зі своїми роль розвитку особистості. Основний ідеєю А. Маслоу є принцип відносного пріоритету актуалізації мотивів, гласящего, що перш ніж активуються й розпочнуть визначати поведінка потреби високих рівнів, повинні бути задоволені потреби нижчого уровня. 8; з 318].

Однією з ранніх досліджень особистісної мотивації Х. Мюррей з багатьох побудників поведінки виділив 4 основних: потреба у досягненні; потреба у домінуванні; потреба у самостійності; потреба у аффиляции.

Отже, аналіз літератури з проблемі мотивації показав, що мотивація є складне структурне освіту. У Тому Числі у собі деяких видів мотивів і виконує певні функції. Однак ж явна зв’язок мотивації з спрямованістю личности.

1.2 Мотивація навчальної діяльності та її формування різними вікових этапах.

Навчальна мотивація окреслюється приватний вид мотивації, включений у певну діяльність, — у разі діяльність вчення. Як, провідний психолог, займається вивченням мотивації навчальної діяльності О. К. Маркова, що «Мотивація вчення складається з низки постійно змінюються і йдуть на нове покоління друг з одним спонукання. Тому становлення мотивації не просте зростання позитивного чи збільшення негативного ставлення до вченню, а що стоїть його ускладнення структури мотиваційної сфери, входять до неї спонукань». [1; з 118].

Тому, під час аналізу мотивації навчальної діяльності, головне як визначити домінуючий стимул (мотив), а й обліку всієї структури мотиваційної сфери человека.

Отже, на психологічній літературі, різними авторами виділяються різновиди мотивів навчальної діяльності. Так, М. И. Бажович вказується, що з дітей різного віку в усіх мотиви мають однакову спонукальну силу. Окремі основні, провідними, інші - другорядними, побічними, які мають самостійного значення; котрі чи інакше підпорядковані провідним мотивів. У одних випадках таким провідним мотивом може бути бажання вибороти місце відмінника у п’ятому класі, за його відсутності - бажання отримати вищу освіту, по-третє - інтерес до самих знаниям.

Всі ці мотиви (М.И. Бажович) може бути підрозділені на великі категорії. Окремі пов’язані із вмістом самої навчальної роботи і процесом виконання; інші - з ширшими стосунками дитину поруч із навколишнім середовищем. До перших належать пізнавальні інтереси дітей, потреба у інтелектуальної активності і заволодінням новими вміннями, навичками і знаннями; інші - пов’язані з потребою дитини на спілкуванні коїться з іншими людьми, у тому оцінки якості та схваленні, з наміром учня посісти певне місце у системі доступних йому громадських відносин. [47; з 19]. У дослідженні М. М. Власовой обчислюються також два плану мотивації - довільний і мимовільний. Довільний план мотивації проявляється тоді, коли мотиви в учня викликаються довільно без сторонньої допомоги. Мимовільний план мотивації в тому разі, якщо мотиви хтось спеціально формує. [12; з 54]. У. Апельт виділив такі мотиви вчення: соціальні (обов'язок і пильнували відповідальність, розуміння соціальної значимості вчення, прагнення зайняти певну позицію щодо з оточуючими, одержати їх дуже схвалення); пізнавальні (орієнтація на оволодіння новими знаннями, закономірностями, орієнтація на засвоєння способів добування знань); комунікативні (спілкування з однолітками, дорослими); і мотиви саморегуляції (орієнтація для закупівлі додаткових знань і далі на побудова спеціальної програми самовдосконалення). [13; з 72]. П. М. Якобсон виділяє кілька типів мотивації, що з результатами вчення: 1) мотивація, яка умовно можна назвати «негативною». Під негативною мотивацією Якобсон передбачає спонукання школяра, викликані усвідомленням певних незручностей і, які можуть виникнути, якщо він навчатиметься (докори із боку батьків, вчителів, однокласників). Така мотивація не призводить до успішним результатам; 2) Мотивація, має позитивного характеру, але як і що з мотивами, закладеними поза самої діяльності. Ця мотивація виступає у двох формах. У випадку така позитивна мотивація визначається вагомим для особистості соціальним устремлінням (відчуття обов’язку перед близькими). Інша форма мотивації визначається узколичными мотивами: схвалення оточуючих, шляху до особистого добробуту; 3) Мотивація, що у самої навчальної діяльності (мотивація, пов’язана безпосередньо з цілями вчення, задоволення допитливості, подолання перешкод, інтелектуальна активність). [14; з 48]. На думку О.К. Маркової і співробітників існує три типи ставлення школяра до вченню: 1) негативне (убогість й вузькість мотивів, пізнавальні мотиви вичерпуються інтересом до результату, не сформовані вміння визначати цілі; подолання труднощів); 2) байдуже (чи нейтральне) що характеризується тими самими особливостями як і негативне ставлення; 3) позитивне (аморфне, нерозчленоване) спостерігаються несталі переживання новизни, допитливості, ненавмисного інтересу; розуміння й первинне осмислення цілей, поставлених учителем; 4) позитивне (пізнавальне) характеризується перевизначенням і доопределением завдань вчителя; постановка нових цілей і цій основі нових мотивів; 5) позитивне (особисте) характеризується соподчинением мотивів та його ієрархією; сталістю і неповторністю мотиваційної сфери; збалансованістю і гармонією між окремими мотивами. [15; з 12−13]. З іншого боку, дані автори виділяють як і рівні, етапи, якості й вияву мотивів навчальної діяльності.

До видам мотивів можна віднести пізнавальні і соціальні мотиви. Якщо в школяра під час вчення переважає спрямованість утримання навчального предмета, можна говорити про наявність пізнавальних мотивів. Якщо в учня виражена спрямованість іншим людини у ході вчення, то говорять про соціальних мотиви. І пізнавальні, і соціальні мотиви мають рівні: широкі пізнавальні мотиви (орієнтація на засвоєння добування знань), мотиви самоосвіти (орієнтація купівля додаткових знань). Соціальні мотиви можуть мати такі рівні: широкі соціальні мотиви (борг, відповідальність, розуміння соціальної значимості вчення), вузькі соціальні чи позиційні мотиви (прагнення зайняти певну позицію у стосунки з оточуючими), мотиви соціального співробітництва (орієнтація на різні способи взаємодії з іншим человеком).

Мотиви названих видів тварин і рівнів можуть відбуватися у своїй становленні такі етапи: актуалізація первинних мотивів, постановка з урахуванням цих мотивів нових цілей, позитивне підкріплення мотиву при реалізації цих цілей, поява цій основі нових мотивів, супідрядність різних мотивов.

Якості мотивів може бути змістовними, пов’язані з характером навчальної діяльності, і динамічними, пов’язані з психофізіологічними особливостями дитини. [15; з 15−16].

Психологами (О.Н. Леонтьєв, М. И. Бажович, Г.І. Щукіна, О.К. Маркова) виділено загальну картину вікової динаміки мотивів вчення. Причому вони відзначали, що особливості мотивів і пізнавальних інтересів учнів різного віку є фатально неминучими і потрібно властивими цим віком. [11; з 82].

Аналіз літератури з проблемі мотивації навчальної діяльності дозволив дійти невтішного висновку у тому, що вивченій є мотивація навчальної діяльності молодшого школьника.

Навчальна діяльність молодших школярів регулюється і підтримується складної багаторівневої системою мотивів (Бажович М.И., Маркова О. Н., Матюшкина М.В.).

Діти, що у школу, переважають широкі соціальні мотиви, відбивають внутреннею позицію школяра, пов’язану з потребою дитини зайняти нове становище серед окружающих.

Наприкінці I класу в більшості учнів внутрішня позиція школяра виявляється реалізованої. І її місце у процесі входження до шкільної життя й освоєння навчальної діяльності в молодших школярів складається складна система мотивації вчення, що включає такі групи мотивів (Матюшкина М.В.):

I. Мотиви, закладені у самої навчальної діяльності пов’язані з її колишнім продуктом.

1) мотиви, пов’язані із вмістом вчення (вчитися спонукає прагнення довідатися про нові факты).

2) мотиви, пов’язані з процесом вчення (вчитися спонукає прагнення прояву інтелектуальної активности).

II. Мотиви, пов’язані з непрямим продуктом навчання з тим, що лежить поза самої навчальної діяльності:

1) широкі соціальні мотиви (борг, відповідальність), мотиви самовизначення, розуміння значимості знань для будущего;

2) узколичные мотиви (мотиви добробуту, схвалення з боку вчителів); бажання отримувати хороші позначки); престижні мотиви (бажання бути серед перших учнів, бути лучшим);

3) негативні мотиви (запобігання неприємностей) [48; з 207−208].

Основним ж що спонукає мотивом навчальної діяльність у умовах традиційного навчання виявляється для молодшого школяра позначка. Учебно-познавательные мотиви, пов’язані із вмістом і процесом вчення, не займають ведучого місця протягом усього молодшого шкільного віку. Попри те що що учебно-познавательная мотивація перестав бути для молодших школярів основним що спонукає чинником, саме у цій групі мотивів відзначаються найважливіші зміни протягом молодшого шкільного віку. Розвиваються пізнавальні інтереси дітей, набуваючи вибірковість до окремим навчальним предметів (Бажович М.И.).

Проте паралельно зі зростаючим інтересом до змісту вчення до кінця молодшого шкільного віку знижується частка мотивації що з процесом пізнавальної діяльності (люблю думати, рассуждать).

Наприкінці молодшого шкільного віку відзначається чітке зниження навчальної мотивации.

Критерієм нового рівня розвитку навчальної мотивації молодших школярів може бути виникнення позиції учнів; [48; з 209].

Наступний етап розвитку навчальної мотивації посідає старший шкільний вік.

Ставлення до навчальної роботи і навчальна мотивація в старших класах мають двоїстий і навіть дещо парадоксальний характер. З одного боку це, характеризується зниженням мотивації вчення, що зростанням інтересу до світу, лежачому поза школи, а як і захопленість спілкуванням з однолітками. З іншого боку, цей період є сенситивним на формування нових зрілих форм мотивації.

Для старшокласників характерні ті самі види мотивації (пізнавальні, соціальні), але різні повністю змістом. Змістовний аналіз мотивів вчення старшокласників, показав, що у старшому шкільному віці мотиви самовизначення, пізнавальні, узкопрактические і мотиви саморозвитку відбивають спрямованість старшокласників у майбутнє, наявність в них чи інших життєвих планів, що з закінченням зі школи і вибором подальшого життєвого шляху. Мотиви спілкування з дорослими і однолітками у шкільництві, самоствердження і уникнення неприємностей більшою мірою пов’язаний із сьогоденням старшокласників. [44; з 58]. Пізнавальні мотиви учнів старшої школи характеризуються спрямованістю на продовження освіти після закінчення школи. У цьому навчальні інтереси школярів починають опосредоваться професій обраного ВУЗа, і власними здібностями. М. С. Лейтес, наприклад, зазначає, що з старшого шкільного віку характерно «раптове пробудження» інтелекту, на вирішальній ролі у якому грає мотивація, формування в юнацькому віці готовності до самовизначення. [48; з 319].

Та все ж, центральне місце у мотивації навчання у старших класах займає мотив самоствердження, її у впливають й особливо самооцінки підлітка — її нестійкості, зміна критеріїв. Дослідження проведене під керівництвом І.В. Дубровиной, на старшокласника дозволили виділити групи мотивів за популярністю серед старшокласників. Максимальне значення учнів старшої школи має мотив самоствердження, пов’язаний із прагненням до завоювання через навчальні досягнення стійкого положення у колективі однолітків. Друге за значимістю місце належить мотивацію саморозвитку, пов’язаного з прагненням учнів до розвитку в себе у процесі навчання таких особистих якостей як воля, цілеспрямованість. На третьому за значимістю місці знаходяться для мотиву: пізнавальний і мотив спілкування з дорослими. Наступне за значенням останнє місце посідають звані узкопрактические мотиви і мотиви спілкування з однолітками у шкільництві. Узкопрактическими мотивами ми умовно назвали категорію мотивів, що з ставленням старшокласників до школи як засобу переходу у доросле життя. Значно знижується роль мотиву «уникнення неприємностей» оскільки вони вже усвідомлюють, що й хороші позначки важливі не власними силами і потрібні задля спокою батьків. [44; з 60−62].

Коли старшокласники закінчують школу і чинять в ВУЗ їм характерні зміни мотивів у зв’язку з професійним самоствердженням. Питання вивченні навчальної діяльності студентів є маловивченим. У дослідженнях присвячених вивченню студентського віку основному розглядаються питання пов’язані з особистісними особливостями студентів (Корнілова Т.В., Григоренко О.Л.), залежності професійних переваг студентів від своїх индивидуально-типологических особливостей (Морошин В. Г., Соколов И.Ю.).

Розглядаються також питання професіоналізації пам’яті студентів (Мараев В.А., Копаева Г. П.). З’являються й у дослідженнях залежності успішності навчальної діяльності від мотивації (Липкин М.М., Яковлєва, Геан).

Навчальна мотивація, як інші види мотивації характеризується сталістю, спрямованістю і динамічністю. Стійкість навчальної мотивації досліджувалася у межах концепції О.К. Маркової (Л.К. Золотих, Т. А. Платонова, Б.І. Савонько). Психологічна стійкість визначається дослідниками «як здатність підтримувати необхідний рівень психічної активність за широкому варьировании чинників діючих на людини» [з 121, п. 1].

Базуючись на щирому поданні стійкості, автори розглядають їх у комплексі з цими характеристиками навчальної мотивації, як сила, усвідомленість, дієвість, сформованість смыслообразующего мотиву діяльності, орієнтація на процес і т.д.

Дослідження Є.І. Савонько, І.П. Именитовой показали, що зв’язок стійкості мотиваційної структури з її динамічністю полягає у диференціації компонентів у структурі, їх впорядкування з тенденцією до стійкості структури. Це дозволяє дослідникам припускати, що абсолютне домінування процесуальної мотивації надає структурі велику стійкість.

Хоч якою була мотивація, навіть найбільш позитивна, вона створює лише потенційну можливість розвиватися учня, оскільки реалізація мотивів залежить від реальних процесів визначення мети. У виконаних під керівництвом О.К. Маркової дослідженнях Т. И. Лях, О. А. Чуваловой підкреслено, що личностно-значимый смыслообразующий мотив у підлітків може бути сформований і це процес реалізується у послідовності становлення його характеристик. «Спочатку учебно-познавательный мотив починає діяти, потім домінує і їх отримує самостійність і тільки після усвідомлюється» [з 124; № 1] тобто. першим умовою є організація, становлення самої навчальної діяльності. У цьому сама дієвість мотивації, засвідчує О. А Чувалова, краще формируема при напрямку способи, ніж результат діяльності. У цілому нині дослідження навчальної мотивації школярів показують недостатнє стихійної сформованості, можливість цілеспрямованого ступенчатого розвитку, враховує особливості віку, із переважної орієнтацією на способи деятельности.

Продовжуючи дослідження Б.І. Дадонова, Є.І. Савонько, М. М. Симонова на матеріалі вивчення мотивації в оволодінні іноземну мову в вузі виявили чотири мотиваційні орієнтації: на процес, результат, оцінку викладачем і уникнення неприємностей, деякі поряд з іншими компонентами навчальної діяльності визначають напрям, утримання і результат навчальної діяльності.

Дослідниками встановлено позитивна зв’язок мотиваційних орієнтацій з успеванием учнів. Найбільш щільно пов’язані з успішністю виявилися орієнтації на процес і результат, менш щільно — орієнтація оцінку викладачем. Зв’язок орієнтації на уникнення неприємностей слабая.

Вже класичний закон Йеркса-Додсона, сформований кілька десятиріч тому, встановив залежність діяльності від сили мотивації. З нього слід було, що вищий сила мотивації, тим вше результативність діяльності. Але пряма зв’язок зберігається лише до певної межі: коли з досягненні деякого рівня сила мотивації продовжує зростати, то ефективність діяльності падає. Проте закон Йеркса-Додсона не поширюється на пізнавальну мотивацию.

Навчальна діяльність мотивується передусім внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба зустрічається з предметом діяльності. Докладно залежність успішності навчальної діяльності від мотивації була рассмотренаГ. Клаусом. Р. Клаус встановив, що «установки на вчення і вкриваю його предметне зміст надає найбільш стійке впливом геть активне присвоєння, на перебіг цього процесу з його успішність» [з. 34; № 16]. Виходячи з цього, він виділив позитивну і негативну мотивацію. На його думку, людина із сильним бажанням опанувати знаннями навчатиметься без зовнішнього примусу, одержуючи від своїх знань задоволення, проявляючи наполегливість; досить швидко освоюючи необхідні дані, демонструючи інтелект, гнучкість, фантазию.

У водночас результати дослідження (М.М. Липкин, Н.В. Яковлєва) продемонстрували, що поєднання високих рівнів пізнавального і змагального мотивів сприяє хорошою успішності в вузі, тоді як переважання аверсивных тенденцій при одночасно низький рівень змагального мотиву призводить до низьким результатам обучения.

Ю.М. Орлов зробив висновок щодо тому, що «найбільший вплив на академічні успіхи надає підсвідома потреба у поєднані із високої потреби у досягненнях» [з 79; № 15].

Одночасно відрізняється зв’язок рівня розумового розвитку та формування мотивації. Так М. В. Матюшкина відзначала, у процесі психічного розвитку молодшого школяра розвивається і мотивація. «Високий вихідний рівень розумового розвитку виступає із одного боку, найважливішою умовою реалізації вихідного рівня мотивації дитини, з іншого, — умовою формування позитивної мотивації у процесі навчальної діяльності» [з 69; № 18].

1.3 Мотивационно-ценностное ставлення до професійному становленні студентов.

У добу юності все визначеніше і чіткіше складається індивідуальний образ кожного хлопця, все ясніше виступають його індивідуальні особливості, що у своїй сукупності визначають склад його личности.

Старшокласники істотно відрізняється друг від друга як темпераментом і за характером, а й у своїм здібностям, потребам, прагненням та інтересам, різною мірою самосвідомості. Індивідуальні особливості виявляються у виборі життєвого шляху. Вибір фаху оволодіння нею починається з професійного самовизначення. Аналізуючи цей етап учні повинні вже цілком реальне сформувати собі завдання вибору майбутньої сфери діяльності, зі урахуванням наявного психологічного і фізіопсихологічного ресурсів. Саме тоді у учнів формуються ставлення до певним професій, здійснюється вибір навчальних предметів відповідно до обраної профессией.

Відповідно до, І. Кону, професійне самовизначення людини починається у далекому його дитинстві, як у дитячої грі, дитина приймає він різні професійні ролі, і програє пов’язані з нею поведінки. І закінчується підлітковому віці, коли вже необхідно ухвалити рішення, яке стимулюватиме все подальше життя людини. []. Експериментальне вивчення (Шалионов Р.М.) значимості мотивів навчальної роботи і професійного вибору підлітків і юнаків що визначають значення у навчальній діяльності набувають мотиви самовизначення і узкопрактические, у виборі професії - мотивація «він». Причому, домінуюча мотивація вибору професії в юнаків не схильна до зміни із віком. У дівчат відбувається перехід від мотивації на загальносуспільні потреби до спільної мотивації на професію. [27; з 15].

Як зазначають дослідження (С.Є. Фескиной, Н.Л. Іванової, Н.В. Комусовой), розвиток спеціальності студентів у вузі визначається попередніми і більше ранніми формами висловлювання позитивного ставлення до професії та які стоять для цього ставленням мотиви. Було виявлено, що провідними мотивами вступу у вуз є захоплення навчальним предметом зацікавлено до професії. [49; з 252].

Позаяк загальної кінцевою метою навчання у вузі є професійна підготовка фахівців, то ставлення студентів зі своєю майбутню професію можна як форму й визначає міру прийняття кінцевих цілей навчання. Найбільш узагальненої формою відносини людини до професії є професійна спрямованість (становлення), що характеризується як інтерес до професії та схильність займатися нею. Н.В. Кузьміна виділяє такі властивості спеціальності, як об'єктивність, специфічність, опірність, валентність, задоволеність, узагальненість, стійкість. [49; з 236].

Навчальна мотивація складається з оцінки студентами різних аспектів процесу, її змісту, форм, способів організації з погляду особистих індивідуальних потреб і цілей, що потенційно можуть збігатися або збігатися з цілями обучения.

Як було зазначено, студентський вік в період підлітковому віці і зрілості. Це вік, коли завершується дозрівання особистості, складається світогляд, формуються ціннісні орієнтації, установки. Власне, це, у якому здійснюється перехід від дитинства до початку дорослого життя, відповідної ступеня відповідальності, самостійності, здатність до зусиллям у суспільства і у своїй особистому житті, до конструктивного рішенню різних проблем, професійного становлення. Юнацький вік, по Еріксону, будується навколо процесу ідентичності, що складається з серії соціальних, і индивидуально-личностных виборів, ідентифікації, професійного становлення. І поруч із таким складним особистісним розвитком, велике його місце займає саме професійне становлення студентів, яку здійснювався у межах навчальної деятельности.

Становлення майбутнього фахівця як висококваліфікованого фахівця, на думку В.А. Якуніна, Н. В. Нестеровой, можливе лише за сформованому мотивационно-ценностном відношенні у його професійному становленні. Н. Б. Нестерова, аналізуючи психологічні особливості розвитку навчально-пізнавальної діяльності студентів, поділяє період навчання втричі этапа:

I етап (I курс) Характеризується високими рівні показниками професійних і навчальних мотивів, управляючі навчальної діяльністю. Разом про те вони идеализированы, оскільки обумовлені розумінням їхнього суспільного сенсу, а чи не личностного.

II етап (II, III курс) Відрізняється загальним зниженням інтенсивності всіх мотиваційних компонентів. Пізнавальні та професійні мотиви перестають управляти навчальної деятельностью.

III етап (IV-V курс) Характеризується тим, що зростає ступінь усвідомлення і інтеграції різної форми мотивів навчання. [49, з 354].

Автори займаються вивченням студентства спробували виділити критерії типізації студентів. Так, В. Т. Лисовский і А. В, Дмитрієв, крім ставлення до навчанні, запровадили такі підстави, як наукова і суспільно-політична активність, загальна культура і колективізм. Через війну ними виділили шість типів студентів. Попри повноту описи і легкості перебування аналогів до виділених типам серед студентства, дана типізація виявляється обмеженою ситуацією навчання у вузі і тільки умовно то, можливо поширена по майбутню діяльність. У цьому плані краще виглядає типологія студентів американського коледжу, отримана Д. Готлибом і Б. Ходкинсом. Ними виділено такі типи становлення в профессии:

Тип «W» (професіонали). Вони ставляться до навчання як до інструмента підготовки до майбутню професію. Виконують лише стільки домашніх завдань і вправ, скільки потрібно здобуття права не залишитися другого року. На думку більшості «професіоналів»", основною причиною те, що вони, — це отримання фахової підготовки й освіти.

Тип «X» (нонконформісти). Ці студенти шукають в які предметах, знання про життя загалом з урахуванням власного вибору. Не виходять із бібліотек. На думку, навчальний заклад існує у тому, щоб задовольнити їх жагу до знань цікавість до жизни.

Тип «Y» (академіки). Ці студенти наближаються до типу «X» з тією відмінністю, що академіки теж живуть книжками, не відриваються з інших форм життя. Вони намагаються виділитися, якнайкраще здати экзамены.

Тип «Z» (студентські діячі). Ці студенти багато уваги приділяють громадським формам життя, ніж самої науке.

Не виключено, що це загальна спрямованість сформованій структури інтересів даних типів зберігаються й у їх подальшої деятельности.

Однак прагнення авторів знайти універсальне підставу типології, що дозволяє хіба що вгадати шляхи розвитку професіонала, особливо яскраво проявляється у спробах визначити рівні спеціальності студентів. Так, Э. Ф. Зеер виділяє такі типи студентів по професійної направленности:

I тип — студенти позитивного професійної спрямованістю, що представляє ситуацію відповідності особистості обраної професії, що передбачає зв’язок між домінуючих, провідних мотивів із вмістом професійної деятельности.

II тип — студенти остаточно визначитися зі своїм вибором професії. Їх прийнятний компроміс між неопределением, іноді негативним ставленням до професії та продовженням навчання у вузі, перспективою надалі працювати у цій професією.

III тип — студенти з негативним ставленням до професії. Мотивація вибору обумовлена громадськими цінностями вищої освіти. Вона має дуже слабке уявлення професію. Тут провідний мотив висловлює потреба й не так у самій діяльності, як у різних пов’язаних із нею обстоятельствах.

Отже, з останньої типізації, студенти різняться своєї вмотивованістю до деятельности.

Відомо, що навчальна діяльність полимотивирована, оскільки процес навчання відбувається учнів над особистому вакуумі, а складному взаимопереплетении социально-обусловленных процесів. Тому, основний проблемою будь-якого фахового освіти є перехід від актуально осуществляющейся навчальної діяльності студентів до засвоювання ними професійної діяльності; з позиції загальної теорії діяльності, такий перехід йде насамперед із лінії трансформації пізнавальних мотивів студента в професійні мотиви фахівця. Тобто, однією з головних кандидатів у загальному мотивационном синдромі вчення є пізнавальні та професійні мотиви, взаимообусловленное розвиток яких залежить становить динаміку взаємних трансформацій пізнавальних і фахових мотивів студента. [з 21; 9]. Виходячи з цього становища, можна дійти невтішного висновку у тому, що мотивація студентам протягом його навчання у вузі зазнає певні зміни, тобто. мотивація має власну динаміку від курсу до курсу.

О.С. Гребенюк, вивчаючи формування інтересу до навчальної та праці у учнів середніх профтехучилищ, виділив рівні розвитку мотивації учбово-трудовий діяльності:

I рівень (низький) характеризується нечисленими позитивними мотивами навчальної та праці. У це мотиви уникнення незручностей, дискомфорту чи узколичные. Пізнавальні інтереси аморфні, ситуативны.

II рівень — проявляється інтерес до навчального матеріалу, все позитивні мотиви пов’язані лише з результативною стороною, орієнтовані успіх, досягнення результату, вчення виступає як засіб досягнення цели.

III рівень — сформованість всіх компонентів, мотивація чітка, спрямованість пізнавальних мотивів їх устойчивая.

IV рівень — відрізняє глибоке усвідомлення мотивів, загальна цілеспрямованість. [38].

Таке виділення рівнів, по думки О. С. Гребенюк, важливо задля організації який навчає процесу задля учнів із різним рівнем мотивации.

Аналізуючи наявну літературу з цієї проблеми домовилися висновку, що професійне становлення навчальної діяльності студентів перебуває в первинному рівні свого наукового пошуки. Здебільшого, дослідження проведені на студентських групах присвячені вивченню впливу мотивації на успішність навчання студентів у вузі. Приміром, в дослідженнях М. М. Лапкина і Н.В. Яковлєва, було встановлено, що успішність навчання у вузі залежить багатьох аспектів психофізичної активності. Однією з цих факторів успішності, є, на думку, мотиваційна складова діяльності. [з 134; № 17].

Аналогічний результат він у дослідженні В.А. Якуніна, Н.І. Мишкова, «виявилося, що „сильні“ і „слабкі“ студенти відрізняються одна від друга за рівню інтелекту, а, по мотивації навчальної діяльності» [з 58; № 2]. Шляхом експериментального дослідження отримали як і, що максимальна задоволеність обраною професією практикується в студентів I курсу. Надалі цей показник неухильно знижувався, до 5 курсу (А. Реан, 1988). Проте, як і раніше, що до закінчення ВУЗа задоволеність професією виявляється найменшої, саме ставлення до професії стає позитивним. Причому, деяких випадках зниження задоволеності логічно було б пов’язати з рівнем викладання на конкретному вузі. [2].

Існує як і експериментальне становище (Н.І. Крилов) у тому, що більшість учнів інтерес до змістовний бік професії, як провідний мотив вибору представлено значно меншої кількості випадків, ніж побічні підстави швидше стати матеріально заможним, за компанію з і т.д. [36].

Причому, як В. М. Обносов, студенти, які мають досить повного та правильного ставлення до свого майбутнього професії до кінця навчання рідше демонструють намір працювати у подальшому по досліджуваної спеціальності (I курс — 98%, II курс — 89%, III курс — 62%).

Проте, найцікавішим з погляду є дослідження Юпитова А. В., Зотова А. А., що стосуються ситуації професійного самовизначення студентів. З даних авторів; саме студенти I і II курсу відчувають на сполох з приводу нової незвичній учнів середовища проживання і більш вільного характеру організації занять. Основною причиною звернень першокурсників по медичну допомогу є смысложизненные зв’язку «Чи правильно надійшов?», «Ту чи професію я вибрав?». Як очевидно з вищевикладеного, студентам перших курсів спостерігається нестійкість мотивації і переважання мотивації страху неудачи.

При відповіді питанням «Яку роботу ви ж хотіли б мати по закінченні ВУЗа?» Авторами (Юпитова А.В., Зотова А.А.) було отримано такі дані: своє специфічне діяльність найбільше вибирають студенти I курсу — 53%, і V курсу — 44, 6%, і менш усього студенти III курсу — 25, 5%. У цьому простежується певна динаміка значимості мотивів для студентів під час виборів майбутньої діяльності. Ця динаміка під час переходу від молодших курсів до старшого стабільно знижується частка студентів, що керуються мотивом пізнання, одночасно зростає частка тих, хто хоче будувати свої взаємини з урахуванням престижності майбутню професію. Юпитова А. В. і Зотова А. А. вказують як і те що, що з І за V курс зростає незадоволеність тим, що дав їм університет у професійному плані. [39; з 24].

2.1 Постановка труднощів і методи исследования.

З теоретичного аналізу психологічної літератури з цієї проблемі нам здається, що: 1. У результаті професійного становлення, під час навчання у вузі, відбувається зміна мотиваційної сфери у студентів і переосмислення основних термінальних цінностей. 2. Студенти социально-педагогического коледжу на відміну студентів педагогічного університету вирізняються ще більшою виразністю мотивації досягнення у зв’язки України із незавершеністю професійного самоопределения.

У зв’язку з цим у практичної частини своєї роботи ми ставимо собі такі задачи:

1. Вивчити особливості мотиваційної сфери студентов.

2. Досліджувати ціннісні орієнтації студентов.

3. Виробити з порівняльного аналізу отриманих данных.

У цьому дослідженні брали участь студенти 1, 3, 5 курсу які навчаються у педагогічному університеті, і социально-педагогическом коледжі. Загалом у експерименті взяли участь 130 людина. Аби вирішити поставлених завдань ми вибрали такі методики:

1. Тест-опросник для виміру мотивації аффиляции (ТМА).

2. Тест-опросник для виміру мотивації досягнення (ТМД).

Дані методики було обрано оскільки дозволяють оцінити 2 основні характеристики мотиваційної сфери людини: мотивації досягнення і особистісна мотивація аффиляции.

3. Опитувальник термінальних цінностей (І.Г. Сенин).

4. Методика ціннісними орієнтаціями М. Рокича.

Тест-опросник для виміру мотивації аффиляции.

Модифікація тест-опросника А. Мехрабиана (М.Ш. Магомед-Эминов).

Тест-опросник мотивації аффиляции (ТМА) призначений для діагностики двох узагальнених стійких мотивів особистості, вхідних до структури мотивації аффиляции: прагнення прийняттю (СП) і переляк відкидання (СО).

Методика застосовна для виміру інтенсивності двох мотивів (СП) і (ЗІ) школярі, у студентів і взрослых.

Тест представляє опитувальник, що з двох шкал: шкали мотиву (СП) і шкали мотиву (СО).

Инструкция.

«Тест складається з низки тверджень, що стосуються окремих сторін характеру, і навіть думок і первісність почуттів щодо деяких життєвих ситуацій. Щоб оцінити рівень Вашого згоди чи виступати проти кожним із тверджень, використовуйте таку шкалу:

+3 — повністю согласен.

+2 — согласен.

+1 — скоріш згоден, ніж не согласен.

0 — нейтрален.

— 1 — скоріш незгодний, ніж согласен.

— 2 — не согласен.

— 3 — не повністю согласен.

Прочитайте затвердження тексту і оцініть ступінь свою згоду (чи незгоди). У цьому на бланку для відповідей проти номери затвердження поставте цифру, відповідну обраному Вами ответу.

Не витрачайте час на обмірковування відповідей. Давайте той відповідь, який перший дійшов Вам в голову.

Кожне наступне твердження читайте тільки тоді, як Ви вже оцінили попереднє. У жодному разі, нічого не пропускайте. Після обробітку виробляється підрахунок певних балів, а чи не змістовний аналіз відповіді окремі пункти теста.

Результати тесту використовуватимуться лише фінансування наукових цілей та дається повна гарантія їх неразглашения.

У тесті немає «хороших» чи «поганих» відповідей. Не намагайтеся зробити своїми відповідями сприятливе враження. Вільно і виражайте свій власний мнение.

Якщо в Вас виникли якісь питання, поставте їх колись, ніж виконувати тест.

Тепер починайте работе".

Процедура підрахунку сумарного балла.

Із кожної з шкал підраховується сумарний бал. Використовується наступна процедура. Відповідям випробуваного на прямі пункти опитування (відзначені знаком «+» в ключі) приписують бали з урахуванням наступного соотношения:

— 3.

— 2.

— 1.

+1.

+2.

+3.

Відповідям випробуваного на зворотні пункти опитування (відзначені знаком «- «в ключі) приписують бали з урахуванням соотношения:

— 3.

— 2.

— 1.

+1.

+2.

+3.

Ключ до шкалою СП: +1, +2, -3, -4, +5, -6, +7, -8, -9, -10, -11, +12, -13, +14, +15, -16, -17, -18, -19, +20, -21, +22, -23, -24, -25, +26, -27, -28, -29, +30.

Ключ до шкалою ЗІ: +1, +2, +3, +4, -5, -6, +7, +8, +9, +10, -11, +12, -13, +14, +15, -1, +17, +18, +19, -20, -21, +22, +23, -24, +25, -26, +27, +28, -29, +30, -31, +32.

За підсумками двох індексів СП й CO виділяють чотири типи мотивів. І тому сумарні бали всієї вибірки піддослідних ранжируются як у шкалою для СП, і за шкалою для ЗІ. Далі виділяються чотири підгрупи піддослідних: високий — низький (СП вище медіани, а ЗІ нижче медіани), низький — низький (СП нижче медіани, а ЗІ вище медіани), високий — високий (СП вище медіани, ЗІ вище медіани), низький — високий (СП нижче медіани, ЗІ вище медианы).

Для піддослідних групи «високий — низький» характерний мотив «прагнення прийняттю», а піддослідних групи «низький — високий» — мотив «страх відкидання». У піддослідних двох інших груп інтенсивність цих мотивів приблизно однакова. У цьому в однієї їх («високий — високий») інтенсивність обох мотивів висока, а й у інших низкая.

Тест-опросник для виміру мотивації достижения.

Модифікація тест-опросника А. Мехрабиана (М.Ш. Магомед-Эминов).

Тест-опросник для виміру мотивації досягнення призначений обох узагальнених стійких мотивів особистості: мотиву прагнення до успіху і уникнення неудачи.

У цьому оцінюється, який із цих двох мотивів у випробуваного домінує. Методика застосовується для дослідницьких цілей при діагностиці мотивації досягнення у старшокласників і студентов.

Тест є опитувальник має 2 форми: Чоловік. (А) і Дружин. (Б).

Инструкция.

Тест складається з низки тверджень що стосуються окремих сторін характеру, а як і думок і первісність почуттів щодо деяких життєвих ситуацій. Щоб оцінити рівень Вашого згоди чи виступати проти кожним із тверджень, використовуйте таку шкалу:

+3 — повністю согласен.

+2 — согласен.

+1 — скоріш згоден, ніж не согласен.

0 — нейтрален.

— 1 — скоріш незгодний, ніж согласен.

— 2 — не согласен.

— 3 — не повністю согласен.

Процедура підрахунку сумарного балла.

Для визначення сумарного бала необхідно користуватися наступній процедурою. Відповідям піддослідних на прямі пункти опитування (відзначені знаком «+» в ключі) приписують бали з урахуванням наступного соотношения:

— 3.

— 2.

— 1.

Відповідям піддослідних на зворотні пункти опитування (в ключі знаком «-») приписують бали з урахуванням соотношения:

— 3.

— 2.

— 1.

Ключ до чоловічої формі: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -29, -30, +31, -32.

Ключ до жіночої формі: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.

За підсумками підрахунку сумарного бала визначають, яка мотиваційна тенденція домінує у випробуваного. Бали всієї добірки піддослідних, що у експерименті, ранжируют і виділяють дві контрастні групи: верхні 27% вибірки характеризуються мотивом прагнення до успіху, а нижні 27% - мотивом уникнення невдачі.

Опитувальник термінальних цінностей (І.Г. Сенин).

Цей опитувальник полягає в 2х припущеннях: по-перше, що життєві сфери, у тому мірою представлені у життя людини, мають до різних людей різної ступенем значимості, а по-друге, що у кожної їх реалізуються різні кожному за людини бажання й прагнення, що є однією з компонентів спрямованості особи. Перелік термінальних цінностей діагностованих на початку опитування включає у собі 8 наименований:

1. Власний престиж, тобто. завоевываение свого визнання у суспільстві шляхом прямування певних соціальних требований.

2. Високе матеріальне становище, тобто. звернення до чинників матеріального добробуту як головному змісту существования.

3. Креативність, тобто. реалізація своїх творчих спромог, прагнення змінювати навколишню действительность.

4. Активні соціальні контакти, тобто. встановлення сприятливих взаємин у різні сфери соціального взаємодії, розширення своїх міжлюдських обмінів, реалізація свого соціального роли.

5. Розвиток себе, тобто. пізнання своїх індивідуальних особливостей, сталий розвиток своїх здібностей та інших особистісних характеристик.

6. Досягнення, тобто. постановка і рішення певних життєвих завдань, як головний життєвий фактор.

7. Духовне задоволення, тобто. керівництво морально-нравственными принципами, переважання духовних потреб над материальными.

8. Збереження власної індивідуальності, тобто. переважання власних думок, поглядів, переконань над громадськими, захист своєї неповторимости.

Реальне життя людини не однорідна. Одному й тому людині доводиться різного роду функції різні за змістом, види діяльності, реалізовувати у яких певну соціальну роль. З власного сходству всі ці особливості об'єднують у певні життєві сфери. На думку найбільш типовими більшість індивідів є такі сфери:

а) професійна жизнь;

б) навчання й образование;

в) сімейна жизнь;

р) громадська жизнь;

буд) увлечения.

Слід зазначити, що термінальні цінності у тому мірою виявляються в усіх вище життєвих сферах — кожна з яких через свою об'єктивності, зумовленості в різного рівня сприяє реалізації тих чи інших термінальних цінностей. Тому, сфери які б цієї реалізації найбільше набувають для індивіда найбільшу значимость.

Отже, другим діагностичним конструктом нашого опитування виступає значущість індивіда тій чи іншій життєвої сфери, як джерела реалізації чи іншого термінальній ценности.

У цілому нині конструкція опитування даємо можливість користувачеві вирішити 3 основні вопроса:

1. Яка терминальная цінність переважає у житті даного индивида.

2. Яка життєва сфера найбільше значення для даного индивида.

3. У якій життєвої сфері переважають термінальні цінності, реалізовані найбільшої степени.

Структура опросника:

Структура опитування така, що з діагностики двох основних конструктів тесту використовуються одні й ті затвердження. Така структура дає можливості виробляти аналіз даних як щодо виразності кожної з термінальних цінностей і окремо значимості життєвої сфери, а й щодо виразності кожної з термінальних цінностей на кожної життєвої сфере.

Обробка даних проводиться за допомогою таблиці ключа: У якій у кожному клітинці вказані номери відповідей, сума яких дасть шкальную оцінку. З цієї оцінці визначається значимість термінальних цінностей і життєвих сфер.

Ключ.

Професійна жизнь.

Навчання і образование.

Сімейна жизнь.

Громадська жизнь.

Увлечения.

Власний престиж.

21, 57.

5, 73.

6, 49.

27, 65.

7, 74.

Високе матеріальне положение.

36, 66.

20, 59.

11, 58.

8, 45.

30, 63.

Креативность.

31, 79.

2, 55.

9, 53.

37, 48.

25, 72.

Активні соціальні контакты.

15, 47.

28, 64.

34, 42.

22, 60.

16, 54.

Розвиток себя.

41, 70.

23, 44.

38, 69.

17, 56.

35, 80.

Достижения.

1, 52.

10, 50.

24, 46.

32, 68.

13, 76.

Духовне удовлетворение.

4, 43.

33, 78.

18, 62.

3, 40.

39, 71.

Збереження власної индивидуальности.

26, 51.

14, 75.

29, 67.

12, 51.

19, 77.

Ціннісні орієнтації (М. Рокич).

Адаптований варіант методики М. Рокича служить на дослідження системи цінностей личности.

Випробуваному пропонується проранжировать цінності. Потім наскільки випробовуваний впевнений, що з повторному досвіді був той ж результат.

Див. при застосуванні № 4.

Обробка: домінуюча спрямованість ціннісними орієнтаціями чітко фіксується як певна життєва позиція щодо критеріям рівня залучення, з одного боку до сфери праці, з другого — в семейно-бытовую і досуговую активність. Якісний аналіз результатів дослідження дає можливість оцінити, життєві ідеали, ієрархію життєвих цілей, цінностей — засобів і поглядів на норми соціальної поведінки, яку людина розглядає як эталона.

2.1 Вивчення особливостей мотивації студентів дошкільного факультета.

Аби вирішити поставленого завдання було використано: Тест-опросник для виміру мотивації аффиляции (ТМА), тест-опросник для виміру мотивації досягнення (ТМД).

За даними проведення тест-опросника ТМД на вибірці 1 курсу (у) виявилося, що 4 людини із отримали від 165 балів і від, що свідчить про тому, що потреба у досягненні У цих студентів виражена сильно. Інші 26 чоловік одержали середні оцінки. Оскільки серед тих студентів, які мають потреба у досягненні виражена середньо, існує великий розкид шкільних оцінок (від 105 до 162), що свідчить про тому, що сьогодні середня виразність потреби у досягненні проявляється неоднаково. Тому ми вважають за потрібне виділити оцінки прийдешні до верхньої кордоні, та нижньої кордоні. Тут і далі оцінки верхньої межі у цій вибірці відповідатимуть сильної виразності потреби у досягненні, тобто. виразності мотиву прагнення до успіху, нижню межу оцінок відповідатиме слабкої виразності потреби у досягненні, тобто. переважанню мотиву уникнення невдач. Інші оцінки відповідають середньої виразності потреби у достижении.

З урахуванням даних доповнень ми такі результати. (див. таблицю № 1).

Виразність потреби у досягненні у студентов.

Таблиця № 1.

Критерии.

Университет.

Колледж.

Високий уровень.

1 курс.

22,7%.

36,6%.

3 курс.

11,2%.

20%.

5 курс.

30%.

23,5%.

Середній уровень.

1 курс.

40,9%.

46,7%.

3 курс.

66,6%.

70%.

5 курс.

50%.

52,9%.

Низький.

уровень.

1 курс.

36,3%.

16,6%.

3 курс.

22,2%.

10%.

5 курс.

20%.

23,5%.

Отже, з таблиці видно, що за даної вибірці студентів із середнім рівнем виразності потреби у досягненні приблизно однаково, тому під увагу ухвалюється лише високий низький рівень виразності потреби у досягненні. То в студентів 1 курсу коледжу більше (36,6%) студентів характеризується високий рівень висловлювання потреби у досягненні. І менша частина групи характеризується низькому рівні виразності потреби у досягненні, тобто. для даних студентів властивий мотив уникнення невдачі. У студентів 1 курсу університету більше студентів (36,3%) становлять, які мають потреба у досягненні виражена на низький рівень. І найменше студентів у цій групі виявляють мотив прагнення до успіху високому рівні. Серед студентів 3 курсу коледжу переважають студенти потреба у досягненні які мають виражена високому рівні, і менше студентів характеризуються переважанням мотиву уникнення невдачі, тобто. потреба у досягненні виражена слабо.

Студентів 3 курсу університету, мотив досягнення перебуває в низький рівень більше, ніж число студентів, мотив досягнення які мають перебуває в рівні. У 5 курсу коледжу число студентів із високий, і низькому рівні виразності мотиву досягнення однаково. У 5 курсу університету у групі переважають студенти із високим рівнем потреби у досягненні (30%). І менша частина групи характеризується низькому рівні мотиву достижения.

Дані тест-опросника для виміру мотивації аффиляции дозволяють виділити 4 групи інтенсивності прояви мотивів прагнення до прийняття та страху отвержения.

Через війну дослідження дані розподіляються так (див. таблицю № 2).

Отже, для студентів 1 курсу (кіл) характерно переважання мотиву прагнення до прийняття. Майже в такою самою кількістю студентів (32,1%) переважає мотив страху відкидання. Більше 20% студентів групи ставляться до групи, у якій інтенсивність обох мотивів висока. І найменше студентів характеризуються низькою інтенсивністю обох мотивов.

1 курс (унив) з таблиці видно, що його студентів, які мають інтенсивність обох мотивів висока, таку саму високу, як і кількість студентів які мають інтенсивність обох мотивів низька. Також у цій групі число студентів із переважним мотивом до прийняття вище, ніж число студентів із переважанням мотиву страху отвержения.

3 курс (кіл). З даних таблиці видно, що за даної групі переважають студенти які мають інтенсивність обох мотивів висока. До того ж, що за даної групі виявляється переважання мотиву ЗІ над мотивом СП.

3 курс (унив). Серед студентів групи у більшої кількості їх інтенсивність обох мотивів висока. Як із таблиці видно, що мотив СП у цій групі переважає над числом студентів із переважанням мотиву страху отвержения.

5 курс (кіл). У цьому вибірці переважає висока інтенсивність обох мотивів зі структури мотивації аффиляции, а як і в багатьох студентів прагнення до ухвалення рішення вище, ніж мотив страху отвержения.

5 курс (унив). З таблиці видно, що за даної вибірці число студентів із переважним мотивом ЗІ більше, ніж число студентів із переважним мотивом СП. Також високо число студентів які мають інтенсивність обох мотивів низкая.

Інтенсивність прояву мотивів прагнення до прийняття та страху відкидання у студентов.

Таблиця № 2.

Критерии.

Университет.

Колледж.

Інтенсивність обох мотивів высокая.

1 курс.

31,8%.

21,4%.

3 курс.

33,3%.

30%.

5 курс.

16,6%.

29,4%.

СП.

1 курс.

18%.

35,7%.

3 курс.

27,7%.

20%.

5 курс.

27,7%.

29,4%.

СО.

1 курс.

13,6%.

32,1%.

3 курс.

22,8%.

25%.

5 курс.

33,3%.

23,5%.

Інтенсивність обох мотивів низкая.

1 курс.

36,3%.

10,7%.

3 курс.

22,2%.

25%.

5 курс.

22,2%.

17,6%.

2.3 Дослідження ціннісними орієнтаціями студентов.

У цьому параграфі опишемо отримані результати. Після завершення опитування термінальних цінностей І.Г. Сеніна, ми такі дані. (див. таблицю № 3).

Як очевидно з таблиці, для групи 1 курсу (унив) найзначимішою є - терминальная цінність духовне задоволення, і найзначимішою життєвої сферою навчання й освіту. Проте, за даними дослідження переважати цінностями щодо життєвих сфер є: власний престиж, найбільше реалізовуваний у сфері фахової життя, високий матеріальний становище — у сфері сімейному житті, й духовне задоволення — у сфері громадської жизни.

Для групи 1 курсу (кіл) найзначимішою є терминальная цінність розвиток себе, і найзначимішою життєвої сферою є навчання й освіту. Виділяються як і цінності, найбільше реализующиеся у певних життєвих сферах: це духовне задоволення, реализующееся у професійному житті, та розвитку себе у сфері удовольствия.

Відповідно до таблиці, для 3 курсу (унив) найбільше значення терминальная цінність високий матеріальний становище, а найзначимішою життєвої сферою є як і навчання й освіту. Це те, провідна терминальная цінність високий матеріальний становище у найбільшою мірою реалізується у сферах навчання дітей і освіти, сімейне життя, громадська жизнь.

Для 3 курсу (кіл) найзначимішою є високий матеріальний становище, та розвитку себе, а переважної життєвої сферою є навчання й освіту. У той самий час переважання цінності високий матеріальний становище у найбільшою мірою реалізується у сфері освіти і обучения.

5 курс (унив). За даними дослідження, найзначимішою у цій групі є високий матеріальний становище, реалізоване більшою мірою в сімейної жизни.

5 курс (кіл). З даних таблиці, переважної термінальній цінністю як і є високий матеріальний становище, що у найбільшою мірою реалізується у переважної життєвої сфері навчання дітей і образования.

У результаті проведення методики М. Рокича ми розділили студентів сталася на кілька груп по переважним цінностям. Дані дослідження представлені у таблиці № 4.

Таблиця № 4.

Курсы.

Здоров’я, любов, наявність гарних дітей і вірних друзів, життєва мудрость.

Активна ділова життя, цікава робота, матеріально забезпечена жизнь.

Особистісні характеристики.

Другие.

колледж.

34,8%.

31,4%.

29,8%.

4%.

универс.

41,6%.

55,4%.

3%.

колледж.

43,7%.

55,3%.

3%.

универс.

47,2%.

49,5%.

3,3%.

колледж.

45,3%.

50,5%.

4,2%.

универс.

46,4%.

49,5%.

4,1%.

Отже, з наведених даних таблиці видно, що вибірка розділилася здебільшого дві групи переважаючих цінностей. Так студенти 1 до (у), 3 до (до) і трьох до (у), а як і 5 до (до і в) виявили 2 групи: 1 — духовні цінності, і культурної цінності семейно-бытовой сфери, і 2 група — матеріальних цінностей практичні. Причому в всіх групах вибірки групи цінностей рівнозначні. Також були студенти, які мають цінності не входить у перелічені вище групи. Та він їх число не велике. За даними дослідження, студенти 1 до (до) крім 2 груп перелічених цінностей значимими вважають як і цінності що характеризують особистість: упевненість у собі, свобода прийняття рішень, відстоювання свою думку і т.д.

2.4 Порівняльний аналіз даних исследования.

Оскільки метою нашої роботи є підставою простежити динаміку зміни мотивационно-ценностных взаємин у професійному становленні студентів. Зробимо необхідний з порівняльного аналізу даних, і визначимо зміна мотивації досягнення і мотивації аффиляции студентам від курсу до курсу, а як і простежимо різницю між студентами педагогічного університету та социально-педагогического колледжа.

Порівняємо дані отримані внаслідок проведення ТМД, для виявлення динаміки мотивації досягнення студентам педагогічного університету та социально-педагогического коледжу. (див. таблицю № 5).

Зведена таблиця даних із ТМД.

Таблиця № 5.

мотив достижения.

курс.

1 курс.

3 курс.

5 курс.

универс.

колледж.

универс.

колледж.

универс.

колледж.

виражений сильно.

22,7%.

33,3%.

11,2%.

20%.

30%.

23,5%.

виражений средне.

40,9%.

46,7%.

66,6%.

70%.

50%.

56,9%.

виражений слабо.

36,3%.

16,6%.

22,2%.

10%.

20%.

19,6%.

t крит. стюдента.

3,56.

2,63.

1,31.

З таблиці видно, що з всієї вибірці студентів середній рівень мотиву досягнення є у приблизно однаковому числі випадків. Проте, спостерігаються різницю між групами у переважання мотиву прагнення до успіху чи уникнення невдачі. То в студентів коледжу мотив досягнення виражений сильніше, ніж в студентів педагогічного університету, різниця є статистично значимої (при Р = 0,01). Але таку тенденцію спостерігається тільки 1 і трьох курсах, до 5 курсу відбувається зниження мотиву досягнення студентам коледжу. У студентів університету до 5 курсу мотив досягнення стає вищою, порівняно із першого і трьох курсом, але щодо коледжу одно залишається нижче, ніж в студентів коледжу. Вочевидь, підвищення мотиву досягнення студентам коледжу на 1 і трьох курсі може пов’язуватися насамперед із бажанням студентів у подальшому продовжити своє навчання у педагогічному університеті, а також із тим, що у коледжі велика частка зовнішнього контролю. До 5 курсу, після переходу студентів у ВУЗ, контроль змінюється, і чітку мету студентів є досягнутої, тому відзначається певне зниження мотиву досягнення. Але перспектива майбутньої праці підтримує мотив досягнення студентів 5 курсу вищому уровне.

Якщо простежити динаміку зміни мотиву досягнення від курсу до курсу, одержимо такі данные.

Зведена таблиця даних із ТМД.

Таблиця № 6.

мотив достижения.

курс.

1 курс.

3 курс.

5 курс.

виражений сильно.

15,8%.

27,2%.

27%.

виражений средне.

68,4%.

43,6%.

51,3%.

виражений слабо.

15,8%.

23,6%.

18,9%.

t крит. Стюдента.

2,3.

1,9.

З представлених даних слід, що кількість студентів із високий рівень мотиву прагнення до успіху зростає зі 1 до 3 курсу й тепло зберігається тому ж рівні до 5 курсу. Одночасно, до 3 курсу збільшується кількість студентів із низькому рівні мотиву досягнення, а до 5 курсу їхня частка знову знижується. Вочевидь така зміна вочевидь пов’язана, з включонностью студентів у навчальний процес, а також із більш детальним знайомством із майбутньою профессией.

Простежимо тепер, як змінюється мотивація аффиляции студентам середньої й вищої навчального закладу. Дані дослідження представлені у таблиці № 7.

Зведена таблиця даних із ТМА.

Таблиця № 7.

мотив достижения.

курс.

1 курс.

3 курс.

5 курс.

колледж.

универс.

колледж.

универс.

колледж.

универс.

інтенсивність обох мотивів высокая.

21,4%.

31,8%.

30%.

33,3%.

29,4%.

16,6%.

переважання СП.

35,7%.

18%.

20%.

27,7%.

29,4%.

27,7%.

переважання СО.

32,1%.

13,6%.

25%.

22,2%.

23,5%.

33,3%.

інтенсивність обох мотивів низкая.

10,7%.

36,3%.

25%.

22,2%.

17,6%.

22,2%.

t крит. Стюдента.

2,21.

2,14.

2,6.

Отже, студентам 1 курсу (до) переважає мотив прагнення до прийняття, т.к. при входження у нову групу велике його місце займає бажання бути прийнятої цієї групою. Відповідно й мотив страху відкидання теж переважає у цій групі. На відміну від студентів 1 курсу (у), які мають частина групи не піклується у тому будуть вони прийнято групою, іншу частина групи виявляє високу інтенсивність обох мотивів. Мабуть, це пов’язано з особистісними особливостями студентів, а як і тієї свободою, яка надано студентам спочатку навчання. До 3 курсу, група студентів більш стійкою тенденцією і оскільки студентам коледжу, і студентам університету інтенсивність обох мотивів дуже великий, т.к. прагнення зайняти своє місце у групі найбільше. На 5 курсі між групами знову спостерігаються відмінності. То в студентів коледжу переважає висока інтенсивність обох мотивів, а й у студентів університету — мотив страху відкидання є головним. Можливо, це може пов’язуватися з усвідомленням студентами 5 курсу себе, немов професіонала, що навіть пояснюється висока інтенсивність обох мотивів студентам коледжу і переважання мотиву страху отвержения.

Простежимо динаміку зміни мотивації аффиляции від курсу до курсу. За даними дослідження складена таблиця № 8.

Зведена таблиця даних із ТМА.

Таблиця № 8.

мотив достижения.

курс.

1 курс.

3 курс.

5 курс.

інтенсивність обох мотивів высокая.

21,8%.

30,6%.

22,6%.

переважання СП.

23,6%.

23,7%.

27%.

переважання СО.

21,8%.

23,7%.

27%.

інтенсивність обох мотивів низкая.

21,8%.

23%.

19,9%.

t крит. Стюдента.

2,51.

2,6.

За даними обстеження, мотивація аффиляции на 1 курсі виражена посередньо. До 3 курсу відбувається незначна перевага убік високої інтенсивності мотивації аффиляции. Тоді як до 5 курсу переважати стають одночасно мотив прагнення до прийняття і переляк отвержения.

Отже, відбувається зміна мотивації аффиляции від середній рівень на 1 до., високого рівня прояви мотивації аффиляции на 3 і п’яти курсах.

Дані отримані внаслідок вивчення ціннісними орієнтаціями студентів як і зазнали порівняльного аналізу. Зведені дані представлені у таблиці № 3.

За підсумками даних таблиці, ми в змозі зробити висновок у тому, що з групи 1 до (унив) переважної є цінність духовне задоволення, а студентів 1 до (до) значимої є цінність розвиток себе. Тобто. для 1 до (унив) найцінніше керівництво морально-нравственными принципами переважанням духовні цінності на матеріальними; а 1 до (до) цінно пізнання себе, і сталий розвиток своїх здібностей. До 3 курсу обох груп переважати є цінності щоб забезпечити високий матеріальний становище як до головного змісту життя. Для студентів коледжу продовжує залишатися значимої цінність розвитку своїх здібностей. Для студентів 5 курсу обох груп переважати є високий матеріальний становище як головний зміст життя. При аналізі актуальних життєвих сфер виявилося, що провідною життєвою сферою для студентів 1 курсу обох груп є навчання й освіту, на 3 курсі для студентів університету актуальна життєва сфера залишається постійної, а й у студентів коледжу переважної стає сфера професійне життя. На 5 курсі знову відбувається зміна, університету актуальною життєвої сферою стає сфера професійної життя, а студентів коледжу — сфера навчання дітей і освіти. Вочевидь, переважання професійної сфери студентам 3 курсу (до) пов’язана із можливістю спробувати себе як професіонала, та був знову навчання й освіту стає преобладающим.

При аналізі даних про зміну основних термінальних цінностей від 1 до 5 ми такі результати. (див. таблицю № 9).

Дані таблиці видно, що значимими цінностями на 1 до є розвиток себе і «своїх здібностей, й духовне задоволення які передбачають превалювання морально моральних цінностей над матеріальними. До 3 курсу цього разу місце виходять цінності досягнення, тобто. постановка і рішення певних життєвих завдань. На 5 курсі провідними стають цінності високого матеріального становища, як головний життєвий сенс. Отже, від 1 до від ідеальних цінностей переходять до матеріальним і практичним.

У цьому протягом усього навчання провідною життєвою сферою є середовище навчання дітей і образования.

При порівняльного аналізу даних отриманих з допомогою методики М. Рокича ми виявили (див. таблицю № 10), що все вибірка від 1 до 5 курсу як коледжу і університету поділяється на дві групи: 1) духовні цінності; 2) матеріальних цінностей. Крім 1 курсу коледжу, де також велике його місце займає група особистісних цінностей, типу впевненості у собі, самостійність прийняття рішень, відстоювання свою думку та інші. Причому студенти 1 до (до) відрізняються переважанням духовні цінності, над матеріальними на відміну студентів університету, тобто. студенти коледжу переважно керуються поведінці морально-нравственными цінностями, а чи не матеріальними, як і студенти університету. На 3 курсі обидві групи першому плані виносять матеріальних цінностей, хоча відмінність між групами духовних і тих матеріальних цінностей незначна. На 5 курсі, як і матеріальних цінностей переважають в обох групах над морально-нравственными. Отже, за даними методики відбувається зміна від моральних цінностей на 1 курсі до матеріальним на 3 і п’яти курсах.

Виділення груп ценностей.

Таблиця № 10.

Курсы.

Духовные.

Материальные.

Личностные.

Другие.

кол.

34%.

31,4%.

23,8%.

4%.

унив.

41,6%.

55,4%.

3%.

кол.

43,7%.

53,3%.

3%.

унив.

47,2%.

49,5%.

3,3%.

кол.

45,3%.

50,5%.

4,2%.

унив.

46,4%.

49,5%.

4,1%.

Отже, з всього вищесказаного ми в змозі зробити висновок, що наша нами гіпотеза — про тому, що під час професійного становлення під час навчання у вузі відбуваються зміни мотиваційної сфери у студентів і переосмислення основних термінальних цінностей. Студенти социально-педагогического коледжу від студентів педагогічного університету більшої виразністю мотивації досягнення, у зв’язку з незавершеним професійним самовизначенням, підтвердилася результатами нашого дослідження. Справді, під час професійного становлення відбувається зміна мотиваційної сфери студентів, середньої виразності мотиву досягнення на 1 курсі високого рівня мотиву досягнення на 3 і п’яти курсі. Однак відбувається зміна мотивації аффиляции від середній рівень на 1 курсі до високої інтенсивності мотивації аффиляции на 3 і переважанню мотивів СП й CO п’ять курсі.

Дані нашого дослідження стверджують і те, що студенти коледжу різняться більшої виразністю мотиву досягнення, на відміну від студентів университета.

З іншого боку відсутність статистично достовірних відмінностей у оцінках студентами різних курсів об'єктивно значимих їм основних цінностей, свідчить про їх відносну стійкість і у професійному становленні особистості студента.

Заключение

.

Це дослідження присвячено вивченню актуальною, складною і недостатньо розробленої проблемі мотивації у професійному становленні фахівців у період обучения.

Теоретичний аналіз психологічної літератури показав, що проблему мотивації є одним із фундаментальних і суперечливих негараздів у психології. Мотиваційна сфера людини являє собою складне системне освіту, у якому включені певні ієрархічні структури. У дослідженнях мотивації у професійному становленні студентів обгрунтовується вплив мотиваційних установок студентів на успішність навчальної деятельности.

Нами була спроба вивчення особливостей мотиваційної сфери студентів у різні періоди обучения.

І тому, ми вивчили 2 основні види мотивації: мотивація досягнення і мотивація аффиляции. Результати проведеного дослідження дозволяють зробити висновок у тому, між студентами коледжу і студентами університету існують розбіжності у прояві мотивації досягнення. Тобто. мотивація досягнення студентам коледжу виражена більшою мірою, ніж в студентів університету. Пов’язано це може бути з незавершеним професійним самовизначенням студентів коледжу. Мотивація аффиляции як і найбільш виражена студентам коледжу, порівняно з студентами університету, що з більше свободи наданої студентів університету. У цілому нині спостерігається зміна мотивації досягнення і мотивації аффиляции від низького рівня на 1 курсі до вищому на 3 і п’яти курсах.

У результаті цього дослідження були такі ж вивчені основні термінальні цінності студентів дошкільного факультету. Дані дослідження виявили націленість студентів понад духовне задоволення, та розвитку себе у початку професійного становлення. А до кінця навчання їх ціннісні орієнтації стають більш матеріальними. Причому, націленість на духовні цінності й цінності розвитку себе в студентів коледжу зберігається довше, ніж в студентів университета.

У результаті проведення порівняльного аналізу даних виявилося, що під час професійного становлення протягом усього навчання, відбуваються статично важливих змін мотивації досягнення і мотивації аффиляции у бік зростання її виразності від 1 до 5 курсу. Однак ж спостерігається статично значимі розбіжності у прояві мотивації досягнення між студентами коледжу та його університету. Мотивація досягнення найбільш виражена студентам коледжу порівняно з студентами університету. Відсутність статистично достовірних відмінностей у оцінках студентами різних курсів і навчальних закладів суб'єктивно значимих їм основні цілі - цінностей свідчить про їх відносну стійкість і у професійному становленні особистості студента.

Отже, результати нашого дослідження підтверджують частина гіпотези, у тому, що 1) під час професійного становлення, під час навчання у вузі, відбувається зміна мотиваційної сфери студентів. 2) Студенти социально-педагогического коледжу від студентів педагогічного університету більшої виразністю мотиву досягнення, у зв’язку з незавершеним професійним самовизначенням. І спростовують, гіпотезу, у тому, що під час професійного становлення відбувається переосмислення основних термінальних цінностей.

1. Асєєв В. Г. Мотивація навчальної роботи і формування особистості. М., 1976 г.

2. Аритова О. Н. Вплив мотивації на структуру визначення мети. Вісник МДУ сірий. Психологія № 4, 1998 р. з 40−52.

3. Алексєєва М.И. Мотивація вчення у студентів і задоволеність вибором вузом. Рб: Емоційна регуляція навчальної та праці. Москва, Одеса. 1986 г.

4. Айламадян А. М. Вибір мотивів діяльності: теоретичні аспекти цієї проблеми і експериментальне вивчення. Питання психології. 1990 р. № 4.

5. Бобнева М. И. Соціальні норми і регуляція поведінки. М., 1078 г.

6. Бжалова І.Г. Установка і поведінку. М., 1979 г.

7. Божович М. И. Вивчення мотивації поведінки дітей і підлітків. М., 1976 г.

8. Вартанова І.І. До проблеми діагностики мотивації. Вісник МДУ. Психологія. сірий 14 1998 р. № 2.

9. Вербицький А. А., Н. А. Бакмаева. Проблема трансформації мотивів і контекстном навчанні. Питання психології. 1997 р. № 4.

10. Власова М. М. Вивчення особливостей домінування мотивів в дітей віком молодшого шкільного віку. Питання психології. 1997 р. № 3.

11. Ваник Д., Ман Ф. Фахової підготовки учителів і проблеми мотивації досягнення і функцію контролю дій. Питання психології. 1989 г. № 3.

12. Волков К. Н. Психологія про педагогічних проблемах. М., 1981 г.

13. Гребенюк О. С. Формування інтересу до навчальної та праці у учнів середник і проф-тех училищ. М., 1986 г.

14. Донцов І.І., Белокрылова Г. М. Професійні уявлення студентів психологів. Питання психології. 1999 р. № 2.

15. Зимова І.А. Педагогічна психологія. Ростов на Дону, 1998 г.

16. Забродін Ю.М. Соснівський Б.А. Мотивационно-смысловые зв’язку у структурі спрямованості особистості. Питання психології. 1989 г. № 6.

17. Захарова Л. Н. Особистісні особливості, стилі поведінки й типи, професійно самоідентифікації студентів педагогічного вузу. Питання психології 1998. № 2.

18. Крилов Н.І. Підготовка учнів с/ш у виборі робочої професії. Питання психології. 1985 р. № 5.

19. Климов Е. А. Деякі психологічні принципи підготовки молоді до праці і вибору професії. Питання психології. 1985 р. № 4.

20. Климов Е. А. Психологія професійного самовизначення. Ростов на Дону, 1996 г.

21. І. Кон. Психологія підлітковому віці. М., 1989 г.

22. Клаус. Р. Введення ЄІАС у диференційовану психологію учнів. М., 1987 г.

23. Лапкин М. М., Яковлєва Н.В. Мотивація навчальної діяльності в успішності навчання студентів у вузі. Психологічний журнал. Т. 14. 1996 р. № 4.

24. Леонтьєв О.Н. Діяльність. Створення особистості. М., 1977 г.

25. Матюшкина М. В. Особливості мотивації вчення молодших школярів. Питання психології. 1985 р. № 1.

26. Маркова О. К., Орлов Г. Б., Л. Фрідман. Мотивація вчення, і її виховання в школярів. М., 1989 р. № 1.

27. Маркова О. К., Матіс Т. А. Орлов Г. Б. Формування мотивації вчення. М., 1990 г.

28. Манукян С. П. Потреби особи і би їхнє місце у педагогічній концепції мотивів вчення. Питання психології. 1984 р. № 4.

29. Нємов Ф.С. Психологія. 1991 р. 2 кн.

30. Обносов В. М. Динаміка професійних уявлень учнів ПТУ в різних засобах запровадження професію. Питання психології. 1986 р. № 2.

31. Практична психологія освіти. М., 1997 р. Під редакциейИ.В. Дубровиной.

32. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. М., 1989 р.

33. Рогів Є.І. Особистість у педагогічній діяльності. Ростов на Дону. 1994 г.

34. Реан А., Колошинский. Социально-педагогическая психологія. М., 1998 г.

35. В.І. Степанский. Вплив мотивації досягнення успіху і уникнення невдачі на регуляцію деятельности.

36. Теорія особистості західноєвропейської і американською психології. / Ред. та укладачі Райгородский. Хрестоматія. М., 1996 г.

37. Хрестоматія з вікової і педагогічною психології. / Під ред. І.В. Дубровиной. М., 1998 р.

38. Хеккаузен. Мотивація діяльність у 2 т. М., 1986 г.

39. Формування особистості старшокласника. / Під ред.

І.В. Дубровиной. М., 1989 г.

40. Раустова Э. Н. Домінуючі цінності орієнтації студентам МДУ. Соціологія. 1995 р. № 4.

41. Шевандрин Н.І., Коваленка І.В. Мотивація. Дитячий психолог. 1995 р. № 7.

42. Шалионов Г. М. Особистісна зрілість і фахова самовизначення в підлітковому і юнацькому віці. Автореферат. С-Пб. 1997.

43. Юпитова А. В., Зотова А. А. Дослідження ситуації професійного самовизначення студентів. Соціс. 1997 р. № 3.

44. Якобсон П. М. Психологічні проблеми мотивації поведінки людини. М., 1969 г.

45. Якунін В.А. Педагогічна психологія. С-Пб. 1998 г.

Додаток № 1.

Тест опитувальник для виміру мотивації аффиляции.

Тест опитування для шкали (СП).

1. Я легко сходжуся з людьми.

2. Коли засмучений, то віддаю перевагу бути на людях, ніж залишатися один.

3. Якби мав вибирати, то волів би, щоб після мене вважали скоріш здатним мобілізовувати і кмітливим ніж товариським і дружелюбным.

4. Я потребую близьких друзів менше, ніж абсолютна більшість людей.

5. Маю на увазі людям про свої переживання скоріш вони часто й охоче, ніж роблю рідко й лише з особливим случаям.

6. Від хорошого фільму я отримую більше задоволення, ніж від великий компании.

7. Мені подобатися заводити якнайбільше друзей.

8. Я скоріш волів би провести свій відпочинок далеко від людей, ніж велелюдному курорте.

9. Гадаю, більшість людей славу й пошана цінують вища від дружбы.

10. Я волів би самостійну роботу коллективной.

11. Надмірна відвертість з давніми друзями може повредить.

12. Коли зустрічаю надворі знайомого, я скоріш намагаюся перекинутися з нею хоча б кількома словами, ніж пройти, просто поздоровавшись.

13. Незалежність і політичну волю від уподобань визнаю за краще міцним дружнім узам.

14. Я відвідую компанії та вечірки що це хороший спосіб завести друзей.

15. Якщо мені треба приять важливе рішення, то я скоріш пораджуся з давніми друзями, ніж стану обмірковувати його один.

16. Не довіряю занадто відкритого прояву дружніх чувств.

17. Я дуже багато близьких друзей.

18. Коли перебуваю з незнайомими людьми, мені зовсім неважливо, подобаюся нею чи нет.

19. Індивідуальні ігри та зовсім розваги визнаю за краще групповым.

20. Відкриті емоційні люди залучаю мене було більше, ніж серйозні, сосредоточенные.

21. Я скоріш прочитаю цікаву книжку або сходжу у кіно, ніж проведу час на вечеринке.

22. Мандруючи, більше люблю спілкуватися із людьми, ніж просто насолоджуватися замальовками або одному відвідувати достопримечательности.

23. Мені легше вирішити важку проблему, коли обмірковую її одні, ніж коли засуджую її з другими.

24. Вважаю, що у важких життєвих ситуаціях скоріш потрібно розраховувати лише свої сили, ніж сподіватися допомогу друзей.

25. Навіть у колективі мені важко повністю абстрагуватися від клопотів і термінових дел.

26. Опинившись з нового місці, я швидко купляю широке коло знакомых.

27. Вечір, проведений за улюбленою справою, приваблює мене було більше, ніж жвава вечірка.

28. Я уникаю занадто близьких відносин із людьми, ніж втратити особисту свободу.

29. Коли в мене поганий настрій, я скоріш намагаюся не показувати своїх почуттів, ніж намагаюся з кимось поделиться.

30. Я люблю відвідувати світі початку й завжди радий згаяти час в веселою компании.

Тест опитування для шкали (СО).

1. Я соромлюся у малознайоме суспільство.

2. Якщо вечірка мені подобається, все одно не йду первым.

3. Мене дуже зачепило, якби мій близький друг був би суперечити мені при сторонніх людях.

4. Я намагаюся менше спілкуватися із людьми критичного склада.

5. Зазвичай я легко спілкуюся з незнайомими людьми.

6. Не відмовлюся піти у гості тому, що в ній будуть люди, які мені не любят.

7. Коли два моїх друга сперечаються, визнаю за краще стояти осторонь у тому суперечка, навіть якщо з кимось із них согласен.

8. Якщо попрошу когось піти зі мною ще й він мені відмовить, то ми не зважуся попросити його снова.

9. Я обережним висловлюванні своїх думок, поки добре не дізнаюся человека.

10. Якщо під час розмови чогось не зрозумів, то краще я це пропущу, ніж перерву говорить і попрошу повторить.

11. Я відкрито критикую покупців, безліч чекаю від них того же.

12. Мені важко сказати людям «нет».

13. Я все-таки можу одержати задоволення від вечірки, навіть якщо бачу, що одягнений за случаю.

14. Я болісно сприймаючи критику на свій адрес.

15. Якщо не подобаюся комусь, то намагаюся уникати цього человека.

16. Я рідко соромлюся звертатися до людей по медичну допомогу.

17. Я рідко суперечу людей з страху їх задеть.

18. Мені часто здається, що незнайомі дивляться прямо мені критически.

19. Щоразу, коли йду на незнайоме суспільство, визнаю за краще брати з собою друга.

20. Маю на увазі те, що гадаю, навіть якщо це неприємно собеседнику.

21. Я легко освоююся з нового коллективе.

22. Часом переконаний, що нікому не нужен.

23. Довго переживаю, якщо чужий несхвально висловився на мою адрес.

24. Я будь-коли почуваюся самотньою компании.

25. Мене дуже просто зачепити, навіть якщо це непомітно зі стороны.

26. Після зустрічі з новими людиною мене зазвичай мало хвилює, правильно я вів себя.

27. Коли повинен за чимось звернутися до офіційного особі, майже завжди чекаю, що це откажут.

28. Коли потрібно попросити продавця показати вподобану мені річ, почуваюся неуверенно.

29. якщо невдоволений з того, як поводиться знайомий, я зазвичай прямо вказую йому на это.

30. Якщо у транспорті я сиджу, як на мене, що сприймають мене з укором.

31. Опинившись у незнайомій компанії, я скоріш активно включаюся у розмову, ніж тримаюся в стороне.

32. Я соромлюся просити, щоб повернули мою книжку або якусь річ, зайняту в мене на время.

Додаток № 2.

Тест опитувальник для виміру мотивації достижения.

Тест опитування (форма Б).

1. Я гадаю про набуття хорошою оцінки, ніж боюся отримання плохой.

2. Я частіше беруся за складні завдання, навіть, а то й впевнена, що зможу розв’язати, як легкі, які знаю, що решу.

3. Мене більше приваблює справа, яке потребує напруження й у успіху якого впевнена, ніж важке справа, у якому можливі неожиданности.

4. Якби мене щось виходило, я скоріш доклала б, усе сили, щоб із цим впоратися, ніж перейшла до того що, що мені може добре получиться.

5. Я воліє роботу, у якій мої функції чітко визначено й зарплата перевищує середню, роботи з середньої зарплатою, у якій сама повинна визначати свою роль.

6. Сильніші переживання в мене викликаються скоріш страхом невдачі, ніж надією на успех.

7. Науково-популярну літературу визнаю за краще літературі розважального жанра.

8. Я воліє важливе важке справа, де ймовірність удачі дорівнює 50%, справі досить важливого, але нетрудному.

9. Я скоріш вивчу розважальні гри, відомі більшості людей, ніж рідкісні гри, які прагнуть майстерності і відомі немногим.

10. Мені дуже важливо робити своєї роботи якнайкраще, навіть якщо від цього в мене виникають непорозуміння з товарищами.

11. Після успішного відповіді іспиті я скоріше пов’язані з полегшенням зітхну, що «пронесло», ніж порадію хорошою оценке.

12. Якби зібралася витрачати час на карти, то я скоріш зіграла в розважальну гру, ніж у важку, що вимагає размышлений.

13. Я віддаю перевагу змагання, де сильніше від інших, тим, де всі учасники дорівнюють по силам.

14. Після невдачі я стаю ще більше зібраної й енергійнішою, ніж втрачаю будь-яке бажання продовжувати дело.

15. Невдачі отруюють моє життя більше, ніж приносять радість, успехи.

16. У нових невідомих ситуаціях в мене скоріш виникають занепокоєння та занепокоєння, ніж інтерес і любопытство.

17. Я скоріш спробую приготувати нове цікаве страву, хоча вона може погано, ніж стану готувати звичне страву, який зазвичай добре выходило.

18. Я скоріш займуся чимось приємною і необтяжливим, ніж стану виконувати щось, на мою думку, що стоїть, але дуже увлекательное.

19. Я скоріш затрачу увесь час за проведення одного справи, ніж постараюся виконати швидко у цей час два-три дела.

20. Якщо занедужала і змушена залишитися вдома, то я використовую час радше задля здобуття права розслабитися і метою відпочити, ніж почитати чи поработать.

21. Якби жила з кількома дівчатами лише у кімнаті і вирішили влаштувати вечірку, я воліє сама організувати її, ніж щоб зробила якась другая.

22. Якщо в мене щось виходить, я краще звернуся до когось по медичну допомогу, ніж стану сама продовжувати шукати выход.

23. Коли потрібно змагатися, в мене скоріш виникають інтерес і азарт, ніж тривога і беспокойство.

24. Коли беруся за важке справа, я скоріш боюся, що ні справлюся з нею, ніж сподіваюся, що його получится.

25. Я працюю ефективніше під чиїмось керівництвом, чому тоді, коли несу про роботу особисту ответственность.

26. Зрештою, мені подобається виконувати складне незнайоме завдання, ніж завдання знайоме, в успіх якого впевнена.

27. Якби успішно вирішила якусь завдання, те з великим задоволенням взялася б разом розв’язувати вкотре аналогічну, ніж перейшла до завданню іншого типа.

28. Я працюю продуктивніше над завданням, коли переді мною ставлять завдання в загальних рисах, ніж що мені конкретно вказують, що як выполнять.

29. Якщо за виконанні важливого справи гадаю помилку, то частіше я гублюся і бере розпач, ніж швидко беру себе у руками і намагаюся виправити положение.

30. Мабуть, більше всього мрію про плани у майбутнє, ніж намагаюся їх реально осуществить.

Додаток № 3.

Опитувальник термінальних цінностей (І.Г. Сенин).

Оцініть твердження з 5 бальної шкале.

написаний затвердженні, НЕ МАЄ НІЯКОГО ЗНАЧЕНИЯ, то відповідної клітині бланка відповідей поставте цифру «1»;

— для Вам це МАЄ НЕВЕЛИЧКЕ ЗНАЧЕННЯ, — поставте «2»;

— для Вас то МАЄ ПЕВНЕ ЗНАЧЕННЯ — «3»;

— для Вам це ВАЖЛИВО — поставте цифру «4»;

— для Вам це ДУЖЕ ВАЖЛИВО — поставте цифру «5».

Просимо Вас пам’ятати у тому, що саме не то, можливо правильних чи неправильних відповідей та що найправильніше, напевно, буде найправдивіший відповідь, тому ми дуже сподіваємося на вашу искренность.

1. Діяльність швидко досягати намічених целей.

2. Створювати щось нове в досліджуваної Вами області знаний.

3. Знаходити внутрішнє задоволення в активної громадської жизни.

4. Мати цікаву роботу, повністю яка поглинає Вас.

5. Навчатися, ніж відставати людей Вашого кола в образовании.

6. Вести такий образ сімейному житті, який цінується обществом.

7. Щоб люди Вашого кола у час захоплювалися тим самим, ніж Вы.

8. Отримувати матеріальну винагороду за громадську деятельность.

9. Щоб образ вашого житла постійно изменялся.

10. Здобути вищу освіту чи вступити до аспірантури, або одержати науковий степень.

11. Щоб Ваша сім'я мала дуже високий рівнем матеріального благосостояния.

12. Уникати конформізму у суспільно-політичних взглядах.

13. У його захопленні швидко досягати намічених целей.

14. Навчатися, щоб «не загубитися в толпе».

15. Мати дружні стосунки із колегами по работе.

16. Перебувати членом будь-якого клубу по интересам.

17. Розвивати свої організаторські здібності, займаючись громадської деятельностью.

18. Разом з родиною відвідувати театри, худий. виставки, концерты.

19. Щоб Ваша захоплення підкреслювало вашу индивидуальность.

20. Щоб рівень освіти буде допоміг би Вам зміцнити своє матеріальне положение.

21. Як оцінюють вашу роботу інші люди.

22. Спілкуватися з різними людьми активно беручи участь у громадської деятельности.

23. Навчатися, щоб «не заривати свій хист в землю».

24. Щоб Ваші діти випереджали свого розвитку сверстников.

25. У вільний час створювати щось нове, раніше не существовавшее.

26. Щоб Ваша професія підкреслювала вашу индивидуальность.

27. Щоб не відставати часу, цікавитися суспільно-політичної жизнью.

28. Щоб рівень Вашої освіченості дозволяв Вам почуватися впевнено спілкування з найрізноманітнішими людьми.

29. Зберігати повну волю і від інших членів Вашої семьи.

30. Щоб Ваша захоплення допомогло Вам зміцнити своє матеріальне положение.

31. Бути рационализатором, новатором.

32. Домагатися конкретних цілей, займаючись громадської деятельностью.

33. Навчатися, щоб впізнавати щось нове в досліджуваної області знаний.

34. Бути лідерів в Вашої семье.

35. Знати свій творчий хист у сфері Вашого хобби.

36. Щоб на роботі можна було набувати різні дефіцитні товары.

37. Застосовувати свої власні методи у громадському деятельности.

38. щоб сімейне життя виправила деякі недоліки Вашої натуры.

39. Повністю зосередитися своєму занятті, проводячи вільний час за хобби.

40. Бути корисним для общества.

41. Постійно підвищувати свою професійну квалификацию.

42. Щоб лідером в Вашу сім'ю був якась інша її член, крім Вас.

43. Отримувати задоволення від результатів Вашої роботи, як від її процесса.

44. Знати, якого рівня освіти можна досягнути з Вашими способностями.

45. Займати місці у суспільстві, який би зміцнило Ваша матеріальне положение.

46. Старанно планувати своє сімейне жизнь.

47. Щоб під час товариші по службі постійно були рядом.

48. Щоб життя нашого суспільства постійно изменялась.

49. Мати чоловіка (дружину) із сім'ї високого соціального положения.

50. Щоб рівень Вашого освіти допоміг би Вам зайняти бажану должность.

51. Мати власні політичні убеждения.

52. Перед початком роботи чітко її распланировать.

53. Постійно цікавитися цією новою методою обучения.

54. Захоплюватися чимось у час, спілкуватися із людьми, захопленими тим же.

55. Підвищувати рівень своєї освіти, щоб зробити внесок у досліджувану дисциплину.

56. Займаючись громадську діяльність, вчитися переконувати людей своєї точці зрения.

57. Щоб Ваша робота була гірше, ніж в других.

58. Щоб Ваша чоловіка (чоловік) отримувала високу зарплату.

59. Щоб Ваша освіта дозволяло щоб одержати додаткових матеріальних благ (гонорари, придбання на на пільгових умовах дефіцитних товарів, путівок і т.п.).

60. Беручи участь у життя, взаємодіяти з досвідченими людьми.

61. Щоб Ваша робота не суперечила Вашим життєвим принципам.

62. У шлюбі бути завжди абсолютно верным.

63. У його захопленні створювати необхідних у житті речі (одяг, меблі і т.п.).

64. Підвищувати рівень своєї освіти, щоб бути, у колу розумних і залученні цікавих людей.

65. Щоб Ваші суспільно-політичні погляди збігалися з думкою Ваших авторитетов.

66. Мати високооплачувану работу.

67. У сімейному житті спиратися тільки власні погляди, навіть якщо вони суперечать громадському мнению.

68. Досягати поставленої мети перетвориться на своїй суспільній деятельности.

69. Пристосуватися до характеру Вашої дружини (чоловіка), щоб уникнути сімейних конфликтов.

70. Витрачати час на вивчення нових віянь в Вашої професійної сфере.

71. Щоб захоплення займало більшу частину Вашого вільного времени.

72. Вносити різні удосконалення до сферу Вашого хобби.

73. щоб рівень Вашого освіти відповідав рівнем освіти людини, чия думка Ви цените.

74. Завоювати повагу людей завдяки своєму увлечению.

75. Вибрати рідкісну, унікальну спеціальність на навчання, щоб краще проявити їхню индивидуальность.

76. Займаючись у вільний час улюбленою справою, детально продумувати свої действия.

77. Щоб Ваші погляди життя виявлялися в Вашем захопленні.

78. Навчатися, одержуючи у своїй удовольствие.

79. Щоб прийоми Вашої роботи изменялись.

80. Щоб коло Ваших захоплень постійно расширялся.

Додаток № 4.

Методика ціннісними орієнтаціями М. Рокича.

Список ценностей.

Т — ценности.

1. активна діяльна жизнь.

2. життєва мудрость.

3. здоровье.

4. цікава работа.

5. краса природи й искусства.

6. любовь.

7. матеріально забезпечена жизнь.

8. наявність гарних дітей і вірних друзей.

9. загальна хороша обстановка в стране.

10. громадське признание.

11. пізнання (розширення свого образования).

12. равенство.

13. самостійність як незалежність суждениях.

14. свобода як незалежність поступках.

15. щасливе сімейне жизнь.

16. творчество.

17. упевненість у себе.

18. задоволення (развлечение).

І - ценности.

1. акуратність (чистолюбие).

2. воспитанность.

3. високі запросы.

4. жизнерадостность.

5. исполнительность.

6. независимость.

7. непримиренність до недоліків у собі других.

8. образованность.

9. ответственность.

10. рационализм.

11. самоконтроль.

12. сміливість у відстоюванні свого мнения.

13. чуткость.

14. терпимость.

15. широта взглядов.

16. тверда воля.

17. честность.

18. ефективність у делах.

Зведена таблиця даних із опроснику термінальних ценностей.

Таблиця № 9.

Професійна жизнь.

Навчання і образование.

Сімейна жизнь.

Громадська жизнь.

Увлечения.

Всего.

Власний престиж.

7,8.

7,9.

7,2.

6,6.

7,2.

7,3.

5,4.

5,4.

5,3.

4,9.

5,6.

5,5.

5,7.

5,3.

5,1.

30,7.

31,4.

29,3.

Високе матеріальне положение.

6,8.

6,7.

7,5.

7,6.

9,2.

8,2.

6,8.

7,9.

7,3.

6,3.

6,4.

6,3.

33,9.

35,4.

36,7.

Креативность.

6,5.

6,4.

6,1.

6,8.

6,8.

6,8.

6,2.

6,7.

6,8.

6,7.

5,9.

5,3.

6,1.

5,5.

32,1.

31,2.

27,3.

Активні соціальні контакты.

7,1.

5,3.

6,4.

7,6.

7,9.

7,8.

4,4.

5,3.

5,6.

7,5.

7,5.

7,1.

5,7.

5,5.

32,3.

33,2.

29,7.

Розвиток себя.

6,9.

7,3.

7,2.

7,5.

7,8.

6,8.

6,7.

7,3.

6,7.

6,3.

5,3.

7,8.

7,5.

6,2.

35,4.

37,1.

33,8.

Достижения.

7,6.

6,9.

7,3.

7,7.

8,2.

7,4.

6,9.

7,7.

6,3.

6,8.

6,7.

6,1.

7,3.

6,3.

33,1.

38,05.

33,6.

Духовне удовлетворение.

7,8.

7,9.

7,1.

7,2.

7,7.

6,8.

6,7.

7,4.

7,1.

7,8.

7,5.

6,3.

5,7.

5,5.

6,3.

35,6.

37,4.

33,4.

Збереження власної индивидуальности.

6,5.

7,2.

6,5.

6,8.

6,9.

6,9.

6,3.

6,4.

5,5.

5,8.

5,3.

7,2.

6,5.

5,6.

33,1.

32,1.

Всего.

56,6.

57,2.

54,3.

58,2.

60,2.

63,4.

49,9.

55,2.

52,3.

52,2.

49,3.

49,3.

46,6.

50,9.

47,4.