Л. Виготський про розвиток розумово відсталих дітей

Л.ВИГОТСЬКИИ ПРО РОЗВИТОК РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ

Л.Виготський, за висловом О. Леонтьєва, є одним з останніх енциклопедистів у психології. Ідеї, положення, поняття, які вчений сформулював ще 60 років тому, залишаються актуальними й основоположними для сучасних досліджень у галузі загальної, вікової, педагогічної психології, психології мистецтва, історії, психології та її методології. Він є фундатором вітчизняної дефектологи, зокрема автором концепції розвитку розумово відсталої дитини.

У дефектологічних працях Л. Виготський відстоює думку про те, що у вивченні розумово відсталих треба виходити з уявлення про єдність законів розвитку нормальних та аномальних дітей. У зв’язку з цим його загальні положення про розвиток людської психології прийнятні для аномальної дитини. дефектологічний виготський аномальний дитина Саме Л. Виготський увів у психологію категорію діяльності й започаткував дослідження, внаслідок яких сформульовано принцип єдності свідомості й діяльності, що став основою діяльного підходу в психології (С.Рубінштейн), розроблено загально психологічну теорію діяльності (О.Леонтьєв), вчення про поетапне формування розумових дій (П.Гальперін) та іи. «Трактування Л. Виготським опосередкованої структури людських психічних процесів та психічного як людської діяльності послужило наріжним каменем, основою його науково-психологічної теорії - теорії суспільно-історичного („культурного“ — на противагу „натуральному“, природному) розвитку психіки людини» .

Основною ідеєю творчості Л. Виготського є положення про суспільно-історичну природу людської психіки, людської свідомості. Він розробив учення про вищі психічні функції як специфічно людські форми психіки, тобто суто людські психологічні утворення вищого рівня організації. Значною заслугою Л. Виготського перед психологією та педагогікою є введення понять «зона актуального» (те, що учень виконує самостійно) та «зона найближчого розвитку» (те, що перебуває в стадії дозрівання: визначається можливостями учня у співпраці з дорослими). На його думку, навчання має йти попереду розвитку дитини, вести його за собою. Саме зона найближчого, а не зона актуального розвитку має найбільше значення для прогнозування рівня динаміки й ефективності інтелектуального розвитку, можливостей навчання. У зв’язку з цим Л. Виготський розглядає й поняття «сензитивного періоду» як найбільш плідного для розвитку певних психічних функцій в онтогенезі. Актуальними в наш час залишаються погляди вченого й на проблему віку, вікової періодизації онтогенетичного розвитку, розуміння новоутворень у психіці, соціальної ситуації розвитку, стабільних та критичних періодів тощо.

Усі ці поняття знайшли своє відображення й в дефектологічних працях Л. Виготського, присвячених проблемам розумово відсталої дитини. Особливу увагу він звертає на своєрідність дефективної дитини, структуру дефекту та його компенсацію, на роль вищих психічних функцій і свідомості в розвитку. Учений не обмежується лише теорією, а й дає відповідні педагогічні рекомендації.

Посилаючись на Р. Гютлера, Л. Виготський зазначає: «…дефективна дитина являє собою якісно відмінний, своєрідний тип розвитку. Як з кисню та водню виникає не суміш газів, а вода, так само особистість бідної на розум дитини є щось якісно інше, ніж просто сума недорозвинених функцій та властивостей». У зв’язку з цим «…дитина, розвиток якої ускладнено дефектом, не є менш розвиненою, ніж її нормальні однолітки, а є інакше розвиненою». На його думку, саме таке уявлення про аномальну дитину має бути основою як теоретичного, так і практичного підходу до неї. «Лише завдяки ідеї про якісну своєрідність (що не вичерпується кількісними варіаціями певних елементів) тих явищ та процесів, які вивчає дефектологія, вона вперше набуває міцної методологічної основи, оскільки ніяка теорія неможлива, якщо підходити тільки з негативних передумов, як неможлива ніяка виховна практика, побудована на суто негативних визначеннях та основах» .

Органічний дефект у аномальної дитини Л. Виготський розглядає як мінус, негативну основу, але те, що органічна вада створює стимул для компенсаторних процесів, є плюсом, позитивною передумовою розвитку. Розробляючи ідеї, сформульовані Т. Ліппсом (1907) як закон психічної запруди, та А. Адлером (1928) про діалектичне перетворення органічної неповноцінності в психічне прагнення до компенсації, він визначає лейтмотив розвитку дитини з дефектом як дефект-компенсацію. Позитивна своєрідність дефективної дитини створюється передусім не тим, що в неї випадають ті чи інші функції, які спостерігаються в нормальної дитини, а тим, що випадіння функцій зумовлює нові утворення, які в своїй єдності є реакцією особистості на дефект, компенсацією в процесі розвитку. І тому дитина з дефектом — не обов’язково дефективна дитина. Від результату соціальної компенсації, тобто кінцевого формування її особистості в цілому, залежить ступінь її дефективності й нормальності.

Дитина з дефектом може досягти того самого, що й нормальна, але іншим способом, іншими засобами. А педагогові важливо знати своєрідність шляху, яким він має повести дитину.

Стверджуючи принципову можливість розвитку психіки розумово відсталої дитини, Л. Виготський розглядає компенсацію, як один з принципів, що визначає своєрідність і основні закономірності цього розвитку. В аномальної дитини процеси компенсації спрямовано не на пряме виправлення дефекту, що частіше неможливо, а на подолання труднощів, створених дефектом. Свого дефекту дитина безпосередньо не відчуває; вона сприймає й усвідомлює труднощі (зниження соціальної позиції, неповноцінність), спричинені дефектом. Тобто в двокомпонентний процес «дефект — компенсація» вноситься проміжний компонент: «дефект — відчуття малоцінності — компенсація» .

Проте розумово відсталі, на відміну від інших категорій аномальних дітей, надто некритично ставляться до себе, щоб усвідомити особисту неповноцінність та зробити адекватний висновок щодо подолання своєї відсталості. У розумово відсталої дитини немає відчуття малоцінності, яке лежить в основі компенсаторних процесів. Джерелом компенсації у розумово відсталих є безпосередньо ті об'єктивні труднощі, що виникають у процесі розвитку. І тому для виховання розумово відсталого важливо знати не саму по собі ваду, а реакцію дитини на труднощі, з якими вона зустрічається і які випливають з її недостатності. Труднощі дитина намагається обійти або подолати за допомогою новоутворень. У процесах заміщення вона використовує допоміжні засоби, якими намагається стимулювати саму себе.

Для пояснення сутності соціально обумовлених компенсаторних процесів у дітей з дефектами Л. Виготський використовує поняття вищих психічних функцій. Щодо аномальних дітей вищі психічні функції він аналізує в контексті визначення структури дефекту таких дітей і відповідного компенсаторного шляху їхнього розвитку.

Наприклад, одночасно з первинними особливостями дитини, спричиненими безпосередньо дефектом, існують вторинні, третинні і т. д. ускладнення, спричинені уже не самим дефектом, а первинними його симптомами. Недорозвинення елементарних функцій учений розглядає як прямий наслідок дефекту, а недорозвинення вищих психічних функцій, — як додаткове, вторинне явище, що надбудовується над первинними особливостями. Нижчі, елементарні процеси, найменш виховуванні, найменш залежні від зовнішніх впливів, від соціального розвитку, як первинні симптоми настільки пов’язані з дефектом, що подолати їх неможливо доти, доки не буде його усунуто. Вищі ж психічні функції — це та сфера, що має найбільше значення для вирівнювання та згладжування наслідків дефекту й надає найбільші можливості для виховного впливу. Розвиток нижчих психічних функцій досягається тільки за рахунок розвитку вищих психічних функцій, тоді як розвиток вищих психічних функцій можливий лише на шляху їх культурного розвитку. Саме культурний вплив, за Л. Витотським, є тією головною сферою, завдяки якій можлива компенсація недостатності аномальної дитини: де неможливий органічний розвиток, там безмежно відкрито шлях для культурного розвитку.

Культурний розвиток, вважає видатний психолог, охоплює процеси формування вищих інтелектуальних функцій (мислення в поняттях, розумне мовлення, логічна пам’ять, довільна увага тощо) та розвиток вищих характерологічних утворень. Перші мають соціальне походження, хоч і утворюються на основі елементарних психічних функцій. Вони опосередковуються психологічними знаряддями гак само, як практична діяльність опосередковується матеріальними знаряддями праці. Психологічні знаряддя вчений називає стимулами-засобами, а пізніше — знаками. До психологічних знарядь також належать різні форми нумерації, мнемотехнічні пристрої, алгебраїчна символіка, витвори мистецтва, письмо, схеми, діаграми, карти, креслення, умовні знаки тощо. Психологічні знаряддя різняться від знарядь праці, оскільки є засобами впливу на самого себе, а не на природу. Завдяки цьому психічні процеси стають довільними й свідомими.

Психологічні знаряддя (знаки) спочатку спрямовані назовні, до партнера, відтак після цього вони повертаються, стають засобом управління власними психічними процесами. Психічні функції починають опосередковуватися зсередини і таким чином відпадає потреба в зовнішньому стимулі-засобі. Отже, вищі психічні функції розвиваються через інтеріоризацію. Вища форма поведінки має два етапи розвитку — спочатку як колективна форма поведінки, як функція інтерпсихічна, потім як функція інтрапсихічна, як спосіб індивідуальної поведінки. Розвиток вищих психічних функцій Л. Виготський розглядав і як оволодіння своєю поведінкою. Загалом же вищі психічні функції характеризуються усвідомленістю, осмисленістю, довільністю. Усвідомити — це певною мірою оволодіти.

У творчій спадщині Л. Виготського знаходимо також міркування про навчання й виховання аномальної дитини. Зокрема вчений зазначає, що спосіб розвитку дефективної дитини, зважаючи на її особливості, суттєво різниться від розвитку нормальної, тому й техніка її навчання завжди матиме значну своєрідність. Але межі своєрідності спеціальної школи визначаються єдністю соціальної мети та завдань масової й спеціальної шкіл, адже діти з дефектом не є «особливою породою людей» (К.Бюрклен). За всієї своєрідності їхнього розвитку, вони мають наближатися до нормального соціального типу. Приміром, спеціальна школа повинна ставити собі загальну мету, хоча її досягнення є найбільшою трудністю. Щоб дефективна дитина могла досягти того самого рівня, що й нормальна, до неї треба застосовувати абсолютно особливі методи. Зокрема, — зауважує Л. Виготський, — для розвитку в розумово відсталих вищих психічних функцій треба створити щось на зразок шрифту Брайля або дактилології, тобто систему обхідних шляхів культурного розвитку там, де прямі шляхи неможливі через дефект.

Л.Виготський зауважує, що виховання розумово відсталих дітей порівняно з вихованням сліпих та глухих набагато важче. Пояснюється це тим, що в розумово відсталих пошкоджено центральний апарат і їхній компенсаційний фонд і можливості розвитку дуже обмежені. 1 якщо для виховання глухої і сліпої дитини першочергове значення має своєрідність символіки й способу навчання, то для виховання розумово відсталої акцент слід робити на якісній зміні власне змісту освітньої роботи.

Дуже важливою для педагогіки є думка Л. Виготського про те, що розвиток у розумово відсталої дитини вищих форм поведінки здійснюється під натиском потреби: якщо в дитини немає потреби подумати — вона ніколи не подумає. Важливо, щоб спеціально створені педагогом труднощі змушували дитину виправити свою поведінку, подумати перш, ніж діяти, визнати її. До обхідного шляху розвитку розумово відсталу дитину приводить і афект, який спонукає до подолання труднощів.

Л.Виготський закликає педагогів не лише враховувати ґанджі дитини, а й боротися з ними, долати їх. і саме тому що розумово відстала дитина з великими труднощами приходить до абстрактного мислення, допоміжна школа всіма можливостями та засобами має розвивати й формувати в неї основи саме цього виду мислення.

Особливу роль у розвитку розумово відсталих учений відводить колективу відсталих і нормальних дітей різних інтелектуальних рівнів у певних пропорціях.

Положення Л. Виготського про принципову можливість розвитку розумово відсталої дитини в процесі спеціального навчання, формування в неї вищих психічних функцій, що характеризуються знаковою опосередкованістю, зв’язком зі словом, усвідомленістю, довільністю, стало основою розпочатого в лабораторії олігофренопедагогіки Інституту дефектології АГІН України дослідження психолого-педагогічних засад формування усвідомленості навчання в розумово відсталих школярів як одного з найвагоміших показників їхнього розвитку. Основним завданням дослідження є обґрунтування системи засобів спеціального корекційно-розвивального впливу на дитину в процесі її навчання. Джерела розуміння проблеми, підходів до її розв’язання ми знаходимо і в міркуваннях Л. Виготського про сутність свідомого, усвідомленого, осмисленого в свідомості, про місце діяльності та практичного інтелекту в розвитку розумово відсталої дитини. В працях ученого ми знаходимо й розуміння спеціальної мети й завдань допоміжної школи, корекційних можливостей та особливостей методики, змісту, форм навчання розумово відсталих. Отже, теоретична спадщина видатного психолога Л. Виготського і сьогодні залишається справжнім джерелом теоретичних і практичних пошуків для дефектологів.

Запитання

Розкрийте сутність таких положень теорії Л. С. Виготського та їхнє значення для дефектології:

• 1. Про зони актуального та найближчого розвитку.
• 2. Про соціальну природу дефекту та можливості його компенсації.
• 3. Теорія культурно-історичного розвитку, яка забезпечує формування вищих психічних функцій.
• 4. Про складну структуру дефекту.
• 5. Підходи до проблем навчання та виховання аномальної дитини, зокрема розумово відсталої.