Життя Каптерєва

року міністерство освіти РФ.

Таганрозький Державний Педагогічний Институт.

Кафедра загальної педагогики.

[pic].

Педагогічна діяльність й погляди П.Каптерева.

Виконала: Рябчук Ольга студентка 32 групи ф-та літератури та російського языка.

I.

Научнопедагогічне спадщина Петра Федоровича Каптерева велика і багатогранно. Його праці присвячені розробці важливих питань дошкільної і шкільної педагогіки, сімейного виховання і пед. освіти, спільної програми та педагогічної психології, історії російської педагогіки, дошкільних установ. Практичний і науковий інтерес до трудам російського педагога з роками помітно посилюється. П. Ф. Каптерев — видатний педагог Росії другої половини XIX — початок XX столетия.

II Більшість 1 Педагогічна діяльність Каптерева П. Ф. Петро Федорович Каптерев народився 7(20) липня 1849 г. у ній сільського священика на селі Клёнова Подільського повіту Московської губернії. У семінарії Каптерев захопився творами Дж. Локка і Р. Спенсера, вперше познайомився з К. Д. Ушинського, Н.І. Пирогова, і навіть П. Г. Редкина, П. Д. Юркевич та інших. російських педагогів. У 1872 г. Каптерев закінчив Московську духовну академію, у тому року рада Петербурзької духовної семінарії обрав того щасливця викладачем філософських навчань. Молодий викладач невдовзі завоював повагу колег П. Лазаренка та семінаристів, йому довірили завідування недільної школою, було обрано члени розпорядницького ради правління семінарії. Особистість Каптерева підкоряла оточуючих, і його інтелект, широту та глибина знань. Коли закінчився обов’язковий термін їхньої служби в духовному відомстві за безоплатність в Московській духовній академії, Каптерев залишив семінарію і він вирішив посвітити себе науці. Рік 1874 -знаменна віха у житті Каптерева: результати своїх наукових пошуків він публікує у кількох журналах Петербурга. Журнал «Народна школа» (№ 6,7) у статті «Навчання дітей дошкільного віку» (№ 8,9) з’явилася інша його стаття — «Закони асоціації психічних явищ та його додаток у справі навчання і виховання», а наступному номері стаття «Як утворити стійкий характер». Восени цього року журнал «Знання» (№ 10) публікують велику статтю Каптерева «Етюди по психіки народу (Міфологія як релігійне початкове і наукові світогляд людства)», тож під кінець року «Народна школа» (№ 11,12) — статтю «Евристична форма навчання у народної школі». Зміст названих п’яти статей укладає у собі головні проблеми, які Каптерев буде досліджувати протягом усього свого життя й що стануть стрижневими в його психолого — педагогічному творчості. Це питання формування світогляду, забезпечення і методів навчання, розвитку розуму, характеру і волі дитини. Розробляючи лекційні курси по психології, дидактиці, історії педагогіки, Каптерев глибоко вивчав вітчизняні й іноземні незалежні наукові джерела. З кінця 1874 г. впродовж двох років у популярному серед вчителів журналі. «Народна школа» він публікує глави з оповідання «Педагогічна психологія для народних вчителів, виховательок і виховательок», а 1876 г. видає її повністю як додаток до журналу. У 1877 г. книжка окремим виданням. У ньому Каптерев спробував психологічно влаштувався процес навчання і виховання, дати вчителям не рецептурное посібник з педагогіки, а наукові знання про психічних явищах, що у основі школи. У історії вітчизняної з психології та педагогіки це був першим завершённый працю такого роду .І поняття «педагогічна психологія «увійшло науковий обіг з приходом книжки Каптерева. У на самому початку своєї діяльність у Петербурзі Каптерев познайомився з багатьма помітними педагогами столиці, котрі згуртувалися навколо журналу «Народна школа», заснованого Ф. Н. Медниковым. У своє тут співпрацював К. Д. Ушинський, тоді як у часи Каптерева — Н. Ф. Бунаков, В.І. Водовозів, Л. Н. Модзалевський, С.І. Миропольський та інші. Невдовзі П. Г. Редкин, очолював Педагогічна суспільство, рекомендував Петра Федоровича в члени Педагогічного суспільства, та був — до ради Петербурзького фребелівського суспільства, у якому діяли приватні педагогічні курси з підготовки виховательок дитсадків. На курсах паралельно з роботою у духовної семінарії з осені 1874 р. Каптерев читав лекцій з психології, історії педагогіки, проводив практичні заняття. Під його керівництвом слухачки навчалися стежити дітьми у дитячому садку та аналізувати результати своєї роботи. Наукова і викладацька діяльність Каптерева на курсах Фребелівського суспільства тривала століття (до 1898 р.). За роки він доклав зусиль у розвиток практики і теорії дошкільного виховання в Росії. У межах своїх перших статтях і публічних лекціях членам Товариства Каптерев як глибоко й різнобічно висвітлював питання дітей до школи, а й по-новому вирішував проблеми дошкільного виховання, в особливості дитячих ігор, їхній ролі у розвитку потужні мізки і всієї особистості дитини. Своїми працями він привернув увагу батьківської громадськості до діла правильного виховання малят, познайомив її з науковими основами дошкільної педагогіки. Після виходу з духовної семінарії (1878) Каптерев було прийнято на службу по відомству установ імператриці Марії (зване Маринское відомство)* і зібрали шість років викладав педагогіку на педагогічних курсах при петербурзьких жіночих гімназіях. По вільному найму (сумісником) Каптерев викладав логіку і психологію в Олександрівському ліцеї (в 1882—1885 рр.). У першій половині 1883 р. вийшло перероблене видання «Педагогическоей психології», у якому Каптерев замінив деякі глави новими, посилив пояснювальну частина, й скоротив описову. Критика оцінила цієї книжки як новий працю, ніж як перевидання колишнього. Реакційний тижневик «Громадянин» сказав «божевільної педагогікою» через те, що давалося матеріалістичний пояснення походження людської свідомості, відхилялася врождённость идеё (про бога, про християнської моральності й ін.). Після анонімної рецензією на них донесли в цензуру на литографированные лекцій з логіці й психології, выпущенные.

*Управління, ведавшее в дореволюційної Росії деякими жіночими учебновиховними установами. Веде початок від заснованого 1796 р. Виховного суспільства шляхетних дівиць, возглавлявшегося імператрицею Марією Фёдоровной (звідси назва — з 1854 р.). слушательницами педагогічних курсів. Для розгляду цих лекцій була призначена експертна комісія, від імені якої професор духовної академії М. Коринский дав висновок, загалом доброзичливе для Каптерева, але у питанні відповідність нервових явищ психічним навів кілька тлумачень. Базуючись ними, Каптерева звинуватили матеріалізмі, безбожництві, підриві християнської моральності, отже, в порушенні статуту педагогічних курсов.

Каптерев був отстранён від викладання з осені 1884 р. (він був також піти з Олександрівського ліцею). На всіх членів комісії моє найбільше враження справила поведінка Каптерева, його письмове пояснення щодо анонімних обвинувачень. Він заявив про, що відповідати «на обвинувачення з-за рогу» й принизливо і марно. Принизливо тому, автора анонімки — невіглас у науці; а марно тому, що їхня думка про нього та її лекціях складено суворо. Маринское відомство, усунувши Каптерева від викладання, проте, дозволило прийняти його за службу у цей самий відомство помічником старшого чиновника Першої експедиції, де зосереджена управління економіки й інспектування жіночих навчальних закладів. Ось він прослужив майже 32 року, до березня 1917 р., коли це відомство скасували. Послідовно Каптерева підвищували службовими щаблями; старший чиновник (1900;1909), чиновник особливих доручень (1909;1912), голова навчального комітету (1912;1917). Служба давала Каптереву постійний заробіток, і навіть можливість все вільний час присвятити науково — педагогічної, викладацької і суспільно — школи. Тоді ж він працює організатором, учасником багатьох об'єднань психологів, педагогів та лікарів при Педагогічному музеї військово-навчальних закладів у Петербурзі (педагогічна секція, відділ Я. А. Коменского, а потім К. Д, Ушинского, Батьківський гурток), бере активну що у підготовці та проведенні з'їздів: по сімейному вихованню, педагогічної психології, експериментальної психології, народному освіті. Часто виїжджаючи в губернські міста для інспектування маріїнських гімназій і інститутів, він виступає із лекціями на учительських з'їздах, зустрічається з народними вчителями Курській, Костромської, Пермської та інших. губерній. Так, влітку 1901 р. Каптерев прочитав вчителям Пермської губернії цикл лекцій «Народна школа як воспитательно-образовательное заклад». Инспе — кторская робота давала Каптереву багатий матеріал щодо його науковопедагогічних досліджень, і викладацької діяльність у приватних жіночих гімназіях (Э.П.Шаффе, М. Н. Стоюниной і М.А.Макаровой), а згодомв інституціях і на курсах по підготовки викладачів середньої школи Петербурзького навчального округу. Участь Каптерева в Рідному гуртку зіграло значної ролі з розробки питань сімейного виховання. З 1884 г. уже багато років він щорічно робить один-два доповіді про розвиток особи і вихованні дитини в сім'ї. А 1898 г. під загальним редакцією Каптерева стали виходити брошури «Енциклопедії по сімейному вихованню й навчання». Авторами брошури були визначні педагоги, психологи, лікарі, вчені й літератори: А. Н. Острогорский, И. А. Сикорский, П. Ф. Лесгафт, П. И. Ковалевский, А. Ф. Кони та інших. Наукові праці Батьківського гуртка привернули увагу західноєвропейської громадськості. На виставки робіт такого роду гуртків Петербурзький гурток одержав у Льєжі (Бельгія, 1906 г.) першої премії. Особливою нагородою було виявлено видання «Енциклопедія по сімейному вихованню й навчання». Усього (до 1910 г.) вийшло 59 випусків «Енциклопедія», їх 57-под редакцією Каптерева, в партії 11 були опубліковані його роботи. По Лютневій революції Каптерев виступив із різким осудом системи повного поневолювання особистості царатом. У статті «Нова школа у новій Росії» він виклав програму демократичного відновлення школи, систему громадянського виховання, побудовану розвиток критичного мислення. Демократизацію шкільного справи Каптерев уявляв, передусім здійснення принципів автономного педагогічного процесу, самоврядування зі школи і незалежності учителів у питаннях виховання і навчання. Революцію Каптерев сприйняв, передусім, як прогресивний педагог, крізь призму своїх демократичних філософських і педагогічних поглядів. Так, ломку старої школи, руйнація всієї шкільної системи Каптерев намагався витлумачити з позиції Л. Н. Толстова, ніби її ідеї підготували грунт при цьому. Каптерев не зрозумів всієї глибини революційних змін в Росії. Йому здавалося, що руйнівні зміни у шкільному справі переважають над творчими. Стаття Каптерева «Єдина загальна школа» дає можливість проаналізувати його ставлення до основним реформам радянської школи. Він схвально поставився до принципів організації єдиної школи, помітивши, проте, що у ряду з правильними началами недостатньо представлені принципи диференціювання загальної освіти за видами одарённости і покликанню юнацтва. Восени 1918 р. Каптерев після дворазового запалення легких переїхав до Воронезьку губернію. З першим ж тижня перебування у Острогожске він включився у роботу повітового відділу народної освіти, зайнятого у те час здійсненням «Положення про єдиної трудовий школі РРФСР». Каптерева прийняли посаду роз'їзного інструктора УОНО з питань трудового навчання. Йому йшов 70-й рік, але, не дивлячись на вік, разом з кінця жовтня і остаточно грудня 1918 р. енергійно допомагав УОНО реорганізації шкіл на нових засадах, клопотав про відкриття місцевого педагогічного музею, виступав з лекціями вчителям батьками. З січня 1919 г. він почав працювати відразу у трьох навчальних закладах Острогожска: в учительській семінарії, в 1-ї та 2-ї середніх школах. Невдовзі прийняв завідування учительській семінарією, реформованій потім у трехгодичные педагогічні курси. У 1921 г. Каптерев отримав запрошення з Воронезького державного університету (ВДУ) стати професором на факультеті громадських наук. Одночасно Воронезький інститут народної освіти (ІНВ) обирає його професором шкільного і дошкільного відділень. Губоно, добре знаючи Каптерева як талановитого організатора, доручив йому наново організувати перший воронезький педагогічний технікум. Педтехникум був улюбленою дитиною Каптерева. Інтерес Вільгельма до нього підготовлений цей попередньої общественно-педагогической і з наукового діяльністю Каптерева, присвячена головному справі його жизни-подготовке вчителя. Ще 1907 г. він становив проект створення при жіночому педагогічному інституті у Петрограді відділення на підготовку народних вчителів. Педагогічний технікум у Воронежі відкривав йому нові можливості, ширші, яких були і може бути в Острогожске. Для викладання на технікумі їм запросили великі вчені університету (К.К.Сент-Илер, С. Н. Введенский та інших.), політехнічного і сільськогосподарського институтов (Б.А.Келлер, А. И. Протопопов та інших.). Широка популярність Каптерева як великого педагога і організатора, вдалий добір їм викладачів, серйозна постановка всього навчально-виховного справи сприяли з того що на прохання батьків учнів досвідченопоказову школу губнаробраза перевели запровадження технікуму. Розширюючи його навчально-матеріальну базу, Каптерев домігся передачі технікуму педагогічного музею. Отже, йому удалося створити систему учебновиховних установ (дитсадок, досвідчена школа першого ступеня, показова школа і педагогічний музей). 7 вересня 1922 г. Каптерев помер від запалення легких.

II Педагогічні погляди 2а) П. Ф. Каптерев дошкільному і сімейному вихованні. Чільне місце у творчості Каптерева займає питання родинного й громадського дошкільного вихованні. Перші три-чотири роки життя дитини, вважав Каптерев становлять найважливіше час виховного процесу. Саме у ці роки закладаються самі основи визначення всього подальшого розвитку освіти. Тому істотним умовою початкового виховання є вивчення психічних процесів у перші дні, тижня, роки дитини. Це дозволяє поліпшити постановку початкового виховання, зробити його раціональним. Відчуттяоснова всієї психологічної життя. Тому систематичне вправу та розвитку органів зовнішніх почуттів дитини становить завдання початкового дітей, позаяк у цей час дитина майже зовсім неспроможний до жодного вищої та дуже складною психічної діяльності. З цього оцінює і «дари Фребеля» (квіткові м’ячі, кулю, циліндр, куб, різні трикутники і палички). Він воліє фребелевские іграшки тим предметів, які безпосередньо оточують дитину і приваблюють його. «Дари Фребеля» і із нею «дуже доцільні кошти на початкового розвитку очі». Предмети життя складніше, ніж штучні іграшки на кшталт меча чи кулі. Але й предмети життя в ввійдуть згодом у коло спостережень дитини та її ігор. У такій послідовностіспочатку прості геометричні фігури, та був складні предметипропонує здійснювати педагогічне правило: від простого до складного. Він розглядає «дари Фребеля» і із нею як спеціальні вправи для органів почуттів. Колір, форма, руху — основні елементи, майстерно виражені у фребелевских іграшках, здатних порушувати одночасно різні органи почуттів. У цьому висуває умова переважають у всіх вправах дитина, може бути самостійним учасником, а чи не зрителем.

Він став проти поширення си-мы дошкільного виховання, вважаючи її одній з систем, але з єдиною, Пропонуючи вийти далеко за межі си-мы Фребеля Каптерев обстоював розширення програми підготовки виховательок для дитсадка. У 70гг. минулого століття ідея створення дитсадків у Росії лише починала обговорюватися у суспільстві. Каптерев зумів правильно оцінити педагогічне й громадське значення дитсадка як виховного закладу для малят. У запровадження до 1-ому випуску «Енциклопедії сімейного виховання і навчання» Каптерев писав, що сутність давньоруської сім'ї полягало у безумовному покорі главі сім'ї та суворому виконанні релігійних обрядів. Але з часу Петра I батьківський авторитет у ній завагавсь, давня побожність стала слабшати, жінка перестає лише охоронницею сімейного вогнища «Нитка педагогічного перекази в сім'ях порвалася: старе виховання отринуто і вкриваю його місце ставиться нове». * З перебудовою сім'ї тісно пов’язаний питання вихованні дітей. Але нового виховання не створено. Це Каптерев називає «подвійним кризою»: перебудова сім'ї та зміна характеру сімейного виховання. Найважливішими умовами правильного виховання вважає вироблення в дітей віком громадської потребою розвитку громадського почуття на спільних іграх, в товаристві, у діяльності й інших за умови повної свободи виборі друзів, приятелів, учасників ігор й різних спілок між учнями Каптерев робить висновок, що стара сім'я виявилася розхитаній, а нової житті ще не виробила. Зростання робітничого класу, у потягах жінок на фабрично заводський працю вимагали розширення дошкільного громадського виховання. Неможливість багатьом батьків самим виховувати дітей породжувало потреба у дитсадках і яслях."очевидно, — укладає Каптерев, — для робітничого класу рішуче потрібні такі установи в які можна було віддавати дітей, вирушаючи працювати, і грудних і малоліток взагалі".** У селах і селах дитячі садки та ясла особливо необхідні в літню пору, коли все доросле населення працювали на роботі у полі, а діти залишалися без нагляду. Розвитку дошкільного громадського виховання вимагала і на думку Каптерева, власне педагогічна необхідність, потреба дітей у широкому спілкуванні відносини із своїми однолітками. Дитина, зростаючий без товаришів, «позбавляється однієї з дуже важливих, істотних умов правильного розвитку».*** Товарещиство — найважливіша умова дитячих ігор. Загалом, розвиток дитини іграми належить видатна роль. Каптерев бачив у них жодну з основ суспільного телебачення і сімейного дошкільного виховання. Ігри доставляють дітям природні вправи у розвиток розуму, почуттів та волі поруч із зміцненням їх фізичних сил, сприяють життєдіяльності всього організму, виробляють схильності, смаки, культивують емоції, дисциплінують, розвитку самостійність, забезпечують зв’язок фізичного виховання з духовним розвитком та вихованням, оскільки захоплює дитячу точність, повністю, на відміну від деяких фіз. вправ, вкладених у розвиток окремих сторін особистості. Гра, особливо «громадська» (зі однолітками), — це «серйозна школа для що розвивається мислення дітей» і «умови правильного розвитку дитячої личности». ****.

* Енциклопедія сімейного виховання і навчання 1898, вип. 1, с. VIII ** Історія російської педагогії 2-ге вид. Пг., 1915, с. 699. *** Саме там, с. 700. **** Енциклопедія сімейного виховання і навчання, 1898, вип. IV, з. 55. Каптерев довів, що дитсадок не знімає вини з батьків відповідальності за виховання, оскільки вони у ньому лише деякі з часу, проводячи основну його у сім'ї. Індивідуальність дитини в правильно організованому дитсадку не придушує, а навпаки, розвивається. У дитсадку, який превращён до школи для малят із введенням у ній усіх шкільних порядків, виховання повністю извращёно. Проте з збоченій формі не можна будувати висновки про самій природі громадських учережденний. У дитячий сад збираються діти для вільних ігор й занять. Тут немає примусу і шаблоном, діти на свій смак і уподобань групуються в іграх і заняттях, у яких ним, застосовуючи свій досвід минулого і знання, допомагає вихователька. Вихователька не «буксир» тягнув у себе всіх дітей: куди але вона туди і. Каптерев визнає правильним інше: куди діти туди, й вихователька. І тоді відпадуть докори в стадності виховання, його шаблонності, придавливании індивідуальності дитини тощо. Не означало, що Каптерев повністю відкидав керівництво у дошкільній вихованні чи надавав дітям повну волю їх заняттях, у виборі ігор, їх характері. Досвід і виховательки майстерно спрямовує заняття і з гри дітей, але з нав’язливо, не заради точності правил, системи чи розпорядку. З ім'ям Каптерева пов’язані підготовка і проведення Першого Всеросійського з'їзду на початку 1912 г. навколо редакції журналу «Виховання і навчання», в якому Каптерев був давнім й постійним співробітником. Обьединилась група педагогів та батьків в організацію Всеросійського з'їзду по сімейному вихованню. У цього ж року створили до організаційного комітету, під головуванням Каптерева, члени якого розробили положення про з'їзді і зовсім визначили це запитання (сім'я як виховна середовище, наукове вивчення дитини, та фізичне виховання; моральне, естетичне і розумовий виховання; навчання у сім'ї; громадські організації з питанням виховання та цивільного захисту дітей). З'їзд було підготовлено значною мірою працями Батьківського гуртка, статтями відомих російських педагогів, психологів, лікарів имиенистов в педагогічних журналах «Виховання і навчання», «Педагогічний збірник», «Російська школа», «Енциклопедія сімейного виховання і навчання». У своїй промові для відкриття съезда (30 грудня 1912 г.) Каптерев підкреслив, що сучасна життя й навколишня дійсність порушують питання: зміцнювати чи існуючі сімейні основи виховання, удосконалювати чи заміняти новими, громадськими? Замінити повністю сімейне виховання, громадським він вважав неможливим, тому що в сімейного виховання вже вироблено своя система. Але як він поєднується з суспільним дошкільною — вихованням — покаже, майбутнє. Але вже тепер «жива зв’язок сім'ї з громадськими… є потрібне умова правильного розвитку дитячої особистості семье». *.

Эту думку підтримали учасники з'їзду, высказывающиеся за необхідності покращення і удосконалення як сімейного, і громадського воспитания.

* Праці Першого Всеросійського з'їзду по сімейному вихованню СПб., 1914, т. 1, з. 60.

П.Ф. Каптерев високо цінував сімейне воситание і вважав, що має самостійного значення, а чи не є «хіба що відділенням школи: то підготовляє до школи, то допомагає проходженню шкільних уроків». * Каптерев послідовно сприяв з’ясовуванню основ сімейного виховання, мети клієнта, завдань, характера, содержания і форм. Він вважає, що батьків і вихователів слід просвіщати у питаннях психології, педагогіки і гігієни. Розробкою проблем сімейного виховання Каптерев вніс чималий внесок у сокровещницу російської педагогічної літератури для батьків і воспитателей.

2б) Проблема шкільного виховання і навчання у працях П. Ф. Каптерева.

Вопросам шкільного виховання і навчання Каптерев завжди приділяв велике увагу. Вже перых своїх друки наприклад «Як утворити стійкий характер"** він обгрунтував свій погляд школу, яка, з його думці, повинна создовать наилудшие умови на підготовку дітей до життя, не зводити виховання до підтримки зовнішньої дисципліни, а забезпечувати вироблення школярі характеру та світобачення. Становлення характеру та світобачення вимагає розвитку розумової самодіяльності, приучення до розумовому праці та виховання уже щодо нього інтересу. Таке завдання може бути розв’язана не будь-що навчання, а лише эвристическими, побуждающими учнів самим знаходити відповіді, міркувати піднаглядним, і собі робити прості узагальнення і деякі висновки. Каптерев бачив у эвристике основне засіб навчання школярів мистецтву мислити. Евристика вносити до школи «дух науки, дух праці… сутність її у тому, школярі постійно працювали, постійно робили самостійні зусилля задля придбання вироблення знання». *** Під вихованням Каптерев розумів «навмисну і спрямовану систематичне вплив дорослих на дітей"**** Виховання впливає різні натури в неоднаковою, і потребує ступеня. За його спостереженням, найбільш, широко діє виховання на дітей із середніми здібностями, які мають багато слід «підправити, розвинути, зміцнити, щось послабити, скоротити, приборкати, а іншому дати інше напрям». Школа, проте, покликана звертати пильна увагу до учнів із видатними здібностями, задовольняти індивідуальні і питання потреби, керувати їх самоосвіта. Багато практично важливі запитання про вдосконалення психічної діяльності, про засоби боротьби із вадами людської природи Каптерев неспроможна знайти у науці вихованням. Він зазначає, що вони «становлять предмет майбутньої педагогіки"***** (наприклад, питання вдосконалення пам’яті, уяви, і навіть почуттів, характеру, виховання важких детей).

* Енциклопедія сімейного виховання і навчання, 1898, вип. VII, С. 4. ** Див. Сім'я і школа, 1874, № 10 *** Народна школа 1874, № 11, с. 16. **** Виховання і навчання, 1898, № 3, с. 116. ***** Педагогічний процес. СПб., 1905.

Для правильної постановки виховання і навчання необхідні знання дитячої психології. У період дитинства вимальовується вся природа, все істота людини. Межа, переважаючого з дитинства з інших, розвивається у наступні віку, «визначаючи собою всю духовну фізіономію людини». Кожен дитина є своєрідну особистість. Тому принцип індивідуалізації виховання і навчання Каптерев відносив до істотним принципам педагогіки. Але умова загальноосвітньої школи широка індивідуалізація навчання не цілком можна здійснити. І тоді допоможе приходить можливість типізації психічних властивостей юнацтва, можливість створення типів умів так і поведінки. Особливо виділяв «душевні типи», дозволяють наблизити до які виховує, зрозуміти їхню особисту «мыслительность, відчування і волю"*. Розглядаючи склад загальноосвітнього шкільного курсу, Каптерев проводить чітку межа між спільним і спеціальним освітою. Це розмежування обумовлюється різнорідністю загального образования (математика), елементарністю і стислістю, связностью і единством (в основі загальноосвітнього курсу — одна керівна ідея, один принцип). Основна система такого курсу — «закономірне повсюдное розвиток природи й людини; відмітний ознака такого курсу — реально — філософський». У цьому докладніше і грунтовно вивчаються окремі групи родинних предметів, природничонаукових і гуманітарних, обраних самими учнями за своїми розумовою силам і уподобань. Загальне освіту супроводжується самоосвітою і до нього. Загальноосвітній курс, зберігаючи по скрізь основне єдність будівлі, може видозмінюватися стосовно особливостям місцевості й потребам населення. Іноземні мови і математику Каптерев виключав у складі обов’язкових навчальних предметів загальноосвітнього курсу, але залишав в ролі самостійних предметів групових (факультативних) занять. Щоправда, один іноземну мову усе ж таки допускав з вивчення усіма учнями. Каптерев бачить сутність загальноосвітнього шкільного курсу в ознайомлення із елементами різних наук, а чи не мов. Елементи наук повинні бути «пов'язані Шекспір і об'єднані, щоб скласти основи стрункого світогляду». Групові, факультативні заняття найрізноманітнішими предметами по особовому бажанню учнів становлять значну частину навчального курсу. Вони повинні сприяти, як і весь постановка навчання у середньої школи, тому, щоб юнацтво як отримувало загальна освіта, а й змогло визначити здібності і меншої схильності, щоб за виході зі школи могло «свідомо або продовжувати освіту, або у життя». Школа повинна впливати в розвитку усіх сторін особистості всю людину, не придушувати його розумових схильностей, ніж «зробити психічну діяльність одноманітною, скудной…».

* Педагогічний процес, з. 41.

Задача не у нових поєднаннях які предметів, а застосуванні засобів освіти до відомому складу умів. Розумові схильності учнів, головні типи і різновиду дитячої душі визначають основу створення нових загальноосвітніх систем. Досягати єдності школи штучним придушенням природних відмінностей дітей — «справа незручне і корисне у розвиток державного життя». Справедливо вважаючи, що у одному шаблоном утворювати і виховувати всіх не можна, Каптерев критично оцінює як систему загальноосвітніх шкіл на той час, а й розподіл шкіл на класи. Він пропонує замінити їх предметними класами: клас арифметики, клас історії держави та т.п. Тоді, з його думці, склад які у класі буде одноріднішим, ніж у існуючих класах, і програми вивчатимуться швидше, і легше, здібності учнів виявляться раніше й легше, зникне «педагогічний абсурд» — залишення другого року. Предметні класи з піврічними і триместровыми навчальними курсами, з поділом шкіл їх на відділення по віком учнів і з визначенням кожному за віку відповідної групи навчальних предметів повинні, з його висновку, перейти зміну традиційної класною системі. Каптерев називає передусім довіру і на повагу до дитячої особистості. Воно є «необхідне властивість кожної добре поставленої школи"*. Ця довіра виявляється у тому, що школа мусить бути «домом учнів і давати їм їхнього потреб у будні, а й у свята, як днем, але й вечорами"**. У такій школі має бути безліч найрізноманітніших гуртків, що стануть істотним доповненням шкільного курсу, як він добре ні поставлений. Батьківські комітети повинен мати право проводити хід шкільних справ. Батьки умісти з вчителями вправі вирішувати такі питання, як збільшується кількість поставлених додому уроків, обсяг читання учнями та інших. У цьому Каптерева проступає сама характерна чорта його науково — педагогічного творчості - тісний зв’язок теоретичного розгляду будь-якого шкільного питання з його практичної спрямованістю. Каптереву було чуже отвлечённое, отрешённое від життя школи рішення воспитательно — освітніх проблем. Каптерев рішуче я виступав проти існуючого однотипного загального освіти. Він обгрунтував многотипие як історично й суб'єктивно необхідне явище у розвиток загальноосвітньої зі школи і педагогіки. Один, але хороший тип загальної освіти Каптерев відносив до області психологічних і педагогічних чудес. Щоб пороверить, які типи шкіл можу виправдовувати себе, а які ні, він предлогает шлях широкого експериментування, створення досвідчених шкіл, досвідчених лабораторій. Перефразовуючи відому російську прислів'я, він говорив: «Експериментів боятися — у педагогіці не идти"***.

* Школа життя й, 1911, № 10, с. 2. ** Саме там. *** Освіта, 1901, № 11, с. 15.

Однією із центральних проблем всієї педагогіці Каптерев вважав проблему розвитку та виховання характеру волі. Придивляючись до російської громадської життя, він вважав, що із сильною волею, з характером ми мало. Ми хочемо досягти все відразу, все отримати одним ударом, на повільний кропітка праця дивляться зверхньо *. Твёрдый характер може і має з'єднуватися з моральними засадами. Характер належить до області волі. Усе це можу вироблятися у процесі навчання. Каптерев підкреслює, що українці процес придбання знань має значення для розвитку характеру, що ні широту самих знань, а принципи науки, її методи, її логічні особливості - головна складова навчанні. Думка про самодіяльності і її роль розвитку особистості - одну з основних в усьому педагогічній спадщині Каптерева. Найяскравіше вона виражена у його статті «Про саморозвитку і самовихованні"**. Фактично кожен організм укладає у самому джерело діяльності. Зовнішнє враження — збудники, привид виявлення своєї діяльності. Виходячи з розуміння що і навколишня його середовище взаємодіють друг з одним, Каптерев дійшов висновку, що людина або сама себе виховує. А мистецтво розумового і морального виховання є лише «Мистецтво порушення серця й розуму учнів, а чи не простого повідомлення даних та повчання"***. Визнання Каптеревым самодіяльності як основне властивості організму людини привело його до думки про визначальної ролі саморозвитку у процесі утворення та виховання уже. У саморозвитку він побачив основу зі школи і джерела її вдосконалення, і навіть самоосвіти і самовиховання. Обов’язкові навчальні курси мали бути зацікавленими мінімальними і включатимуть лише головні і спільні наукові елементи. Ідея саморозвитку з урахуванням спадковості кожної людини становить загальне підставу великих праць Каптерева — «Педагогічний процес», «Педагогічна психологія» (3-тє вид.) і «Дидактичні нариси» (2-ге вид.). Пріоритет морального вмісту у вихованні Каптерев пояснює тим, що моральність діяльна, залежить від праці й інших, висловлює громадську спрямованість особистості. Моральне загартовування необхідно поєднувати з фізичною з підготовки підростаючого покоління до життєвої боротьбі. Система душевного загартовування пов’язує воєдино розвиток волі, характеру, потужні мізки і тіла ****. У такій постановки питання про моральному загартовуванні знаходить своє місце. І психологічний елемент — «дитяча природа», до своєрідності якої пристосовується все виховання, і моральне загартовування зокрема. Кожен вік, зазначає Каптерев, має свої характерні властивості, свої чільні інтереси й прагнення, свої домінуючі радість і суму. Але дорослі часом як не мають талантах дітей, але й розуміють їхній емоційний состояние.

* Див.: Освіта, 1893, № 1, ст. «Що це може зробити з школа у розвиток характеру учнів?». **Див.: Образоване, 1897, № 1. *** Саме там, із чотирьох. **** Див.: Освіта, 1899, № 10 ст. «Про моральному закаливании».

Однако душевного стану дітей таким ж дієво, як душевного стану дорослих. Для розвитку дітей й у правильного виховання необхідно поважати та враховувати ці особливості *. Вже до кінця в XIX ст. Каптерев розробив багато проблеми освіти і традиції виховання у зв’язку з саморозвитком людини, які з тим узагальнив у своєму праці «Педагогічний процес». Каптерев ставить найважливіший питання про можливість освіти нових якостей особистості дитини й викорінювання недоліків. Вирішення питання він пов’язує із впливом культури зміну людської природи. Виховання культури діяли на людини постійно і ми спільно. Педагогіка розглядає людський організм як мінливий, підлягає вдосконаленню як не глянь. Удосконалення продовжує і завершує саморозвиток. Каптерев доводить, що не можна удосконалювати, пригнічуючи саморозвиток — «основи зовнішньої і сутність всього виховання…» **. Стверджуючи, що основа вдосконалення особистості є саморозвиток організму, що до неї має бути «привязываемо все вихованні», Каптерев виходить із необхідності спиратися вчених на людську природу. Вникнути глибше у смисл свого дослідження Каптерева про педагогічному процесі, можна було зрозуміти, що він пов’язує ідеал досконалу людину з природою. Це розкривається у тезі Каптерева про поїздку двох елементах педагогічного процесу — особистим і громадському. Особистий бере своє початок в антропології, а громадський — соціології. Загальні людські риси одержують у ідеалі переважна значення. Розвиток громадського діяча, доброго, вміє зберігати й їх отримане у спадок культурне надбання, доповнюється іншими рисами: повагою звий особи і особистості іншого, самодіяльності, почуттям відповідальності, справедливості у поєднанні справам волю діяльності***. Педагогичский процес, на думку Каптерева, може бути чиїм — або знаряддям: ні держави, ні церкви, ні окремих осіб. Він автономний. Проте Каптерев чудово розумів, у тому що собі ідея автономності педагогічного процесу без її практичного застосування малий, що стоїть. І а також, що потрібно зробити, щоб вчитель отримав незалежність своєї діяльності, а учні виробили вільні переконання матимуть різні погляди на релігію, держави й суспільство. І тому у кожному школі педагогічний Рада має вирішувати самостійно справи. Директор — не об'єднані начальник, та якщо з повноправними членами ради, в адміністрації педагогічного відомства повинні прагнути бути педагоги. Аби зробити педагогічну діяльність привабливим здатних людей, необхідно погіршити матеріальне і правове становище учителей.

* Див.: Виховання і навчання, 1898, № 9, ст. «Одеських радощах, і печалях».

** Педагогічний процес, з. 50. *** Див. там-таки, з. 69.

2в). Історія російської педагогіки в творчестве.

П.Ф. Каптерева Каптерев досліджував найважливіший період російської педагогіки і - після скасування кріпацтва й конкуренції початку першої Першої світової. Він науково пояснив походження суспільно — педагогічного руху, зазначив його джерело і причини, а як і його впливом геть наступне розвиток вітчизняної педагогіки і. Каптерев висунув концепцію про боротьбу двох педагогик — консервативної і прогресивної - як «про головну причину виникнення різних течій всередині педагогічного руху. За консервативної педагогікою стояли сили правлячого класу, а й за прогресивної - переважно земско — громадські. Педагогіка правлячого класу прагнула бути «неправильно і оберігає, але часто є просто обмежувальної, задерживающей». Прогресивну педагогіку він характеризував як творчу, творчу. Ось це двох педагогик це і є «одну з основних, найголовніших пружин сучасної педагогічної практиці, і почасти теорії». Боротьба двох педагогик особливо загострилася від часу реформ 60-х рр., коли, по оцінки Каптерева, особистості товариства отримали деякі права, в тому однині і деяку самостійність, але «судилося мало». «Ожесточённая боротьба цих двох педагогик… зберігає основне явище нової російської педагогіки, що у життя школи, у педагогічній практиці визначається майже все». Говорячи про джерела розвитку педагогічних ідей у Росії, він називає два: власні дослідження («спостереження та роздуми») і реального запозичення ідей західноєвропейської педагогіки. Аналізуючи шкільний досвід минулого і педагогічні ідеї минулого, Каптерев колись всього вичленовує те, що допомагає вирішувати проблему теорії та практики навчання і традиції виховання свого часу. Він ставить перед історією російської педагогіці відвернених теоретичних завдань, воліє видобути з неї лише те, що потрібно щокроку у суспільства і. У своєму капітальному праці «Історія російської педагогії» Каптерев з тих самих позицій розглядає і оцінює факти шкільного справи, «що всюди починається сіло, що шляхом виховання й спеціальної освіти прагнуть пристосувати підростаюче покоління до оточуючої дітей середовищі суспільно — політичної організації». Каптерев сприйняв проблему звільнення особистості російського громадянина як історичне завдання, рішенні якої наука, освіти покликані зіграти на вирішальній ролі. Тож у центрі усіх її историко — педагогічних, педагогічних психологічних досліджень завжди були інтереси особистості та громадянські мотиви нерозривний зв’язок з розширенням прав суспільства на справі виховання, освіти, організації народної школи. Не держава й не церква, лише самого суспільства має значний вплив, керувати й спрямовувати шкільне справа. Такий головний вихід із його «Історії російської педагогии».

Заключение

Всем своєю творчістю Каптерев служив цілям громадської педагогіці, що визначала основні його ставлення до будь-якого питання о цілому. Для рішення важливих проблем педагогічного процесу, загальної дидактики, дошкільної педагогіки, історії російської педагогіки він широко використовував різні дослідження в галузі філософії, етики, соціології тощо. У своїй сукупності його висновки утворюють прогресивну педагогічну систему, центром якої є оригінальна психологизированная теорія загального освіти, а вихідним пунктом — психологизированная концепція родинної злагоди і громадського дошкільного виховання. Каптерев — видатний педагог психологічної школи. Неможливо віднести хоча б одну його лише у розділ педагогіки чи психології. Він, продовжував справа К. Д. Ушинського, справді таки присвятив усе своє життя наукового обґрунтування педагогічного процесу цим далеко просунув вперед вітчизняну педагогіку, зміцнив і розвинув у ній прогресивні ідеї суспільно — педагогічного руху на Росії другої половини XIX — початок XX в., розробив оригінальну педагогічну систему, обогатившую науку вихованням. Проте деякі висновки П. Ф. Каптерева методологічні обмежені, що пояснюється рівнем розвитку науки у час, яка, зокрема, перебільшувала антропологічний чинник у рішення суспільно — педагогічних проблем.

———————————- Введение.

[pic].