Физкультура і здоровий спосіб жизни

1. Загальна фізична підготовка у системі воспитания.

Методичні принципы.

Методика буде лише тоді веде найкоротшим шляхом до мети, коли грунтується на вірних принципах. Найбільш загальні відправні становища, що визначають всю спрямованість й організацію діяльності з фізичного виховання у нашій суспільстві, — це принципи всебічного гармонійного розвитку особистості, зв’язку виховання із трудовою й оборонної практикою й оздоровчою спрямованості. Є водночас ряд принципів, які висловлюють головним чином методичні закономірності педагогічного процесу це є обов’язковими під час здійснення освітянських та виховних завдань. Це принципи свідомості і активності, наочності, доступності та індивідуалізації, систематичності, поступового підвищення требований.

Більшість названих принципів збігається по найменуванням з такими відомими общедидактическими принципами: оскільки фізичне виховання є вид педагогічного процесу, то, на нього поширюються загальні принципи педагогіки. Останні ж одержують у сфері фізичного виховання відповідну конкретизацію і доповнюються спеціальними положеннями, що відбивають його особенности.

1. Принцип свідомості і активности.

Результативність педагогічного процесу в що свідчить залежить від того, наскільки свідомо та активно ставляться до діла самі воспитываемые. Розуміння істоти завдань, як і активна зацікавлена виконання своїх, прискорює хід навчання, сприяє результативності скоєних дій, зумовлює творче використання придбаних знань, умінь і навичок у житті. Ці давно помічені закономірності і, колись всього, основу принципу свідомості і активности.

Принцип свідомості і активності розкривається у наступних требованиях:

Формувати цілком осмислене ставлення, і стійкий інтерес до спільної цілі й конкретним завданням занять. Необхідної передумовою свідомого ставлення до діяльності є відповідна її мотивація. Мотиви, які спонукають займатися фізичними вправами, різноманітні. Нерідко ці мотиви, з педагогічної погляду, випадкові чи малоістотні. Фахівець фізичного виховання покликаний розкрити які займаються справжній сенс фізкультурної роботи і, спираючись на початкові мотиви, вміло підвести вихованців до розуміння громадської сутності фізичної культури, її значення як засобу гармонійного розвитку, зміцнення здоров’я, підготовки до творчого праці та військовою обороне.

Разом з осмисленням сутності фізкультурної діяльності розвивається і стійкий інтерес до неї. Реалізація принципу свідомості і активності у тому, щоб забезпечити глибоке розуміння мети проведених занять, розкрити перспективну лінію вдосконалення, зробивши її внутрішнім устремлінням кожного занимающегося.

Принцип свідомості і активності передбачає далі необхідність довести до свідомості котрі займаються конкретний зміст виконуваних завдань. Розкрити суть завдання — отже продемонструвати необхідність як однієї з чергових кроків шляху до досягненню поставленої цілі й домогтися осмислення закономірностей і умов, які його виконання. Завдання у процесі фізичного виховання реалізуються як певних фізичних упражнений.

Зрозуміло, що осмислення цілі й завдань залежить від вікових можливостей та рівня підготовленості котрі займаються. На перших етапах фізичного виховання формуються елементарні поняття; надалі займаються дедалі більше глибоко пізнають суть справи визначають чергові завдання і шляхи свого совершенствования.

Стимулювати свідомий аналіз, самоконтроль та раціональне використання сил і під час фізичних вправ. Хоча фізичні вправи є підконтрольні свідомості довільні руху, за її виконанні сам собою необхідна ступінь осмислення дій не достигается.

У процесі формування рухових навичок відбувається автоматизація рухів, що у принципі не применшує ролі свідомості, а навпаки, становить одна з умов підвищення якості свідомого управління рухової діяльністю. Але це справедливо, якщо автоматизація досягається не механічним повторенням, а раціонально організованим упражнением, під час якого спеціально ставляться і вирішуються завдання аналізу, оцінки якості та детальному контролюванню виконуваних действий.

Провідна роль оцінки якості та коригуванні дій котрі займаються належить викладачеві. Разом про те успіх справи безпосередньо залежить і південь від самооцінки, зокрема від нашої здатності своєчасно й точно оцінювати просторові, часові й силові параметри рухів у процесі виконання упражнения.

Звідси зрозуміла необхідність використання таких методів, які у найбільшою мірою б сприяли розвитку у котрі займаються здібності самооцінки і самоконтролю рухів. Суб'єктивні оцінки важливо у своїй об'єктивізувати з урахуванням точної информации.

Важливе значення мають також ідеомоторні методи, які включають мисленне відтворення рухів із установкою виправити чи вдосконалити ті чи деякі моменти дій, як вони реально выполнены.

Виховувати ініціативність, самостійність і творча ставлення до завданням. Основним предметом вивчення й те водночас основним засобом розвитку здібностей у процесі фізичного виховання є активна рухова діяльність. Навіть якби освоєнні широковідомих видів рухової діяльності кожен начебто свіжим поглядом створює в відповідності зі своїми індивідуальними можливостями. Слід уче6сть як і, що фізичне виховання, особливо людей зрілого віку, будується в значною мірою на самостійних засадах. Усе це вимагає вмілого поєднання керівної ролі викладача із високим активністю і самостійністю занимающихся.

Активність обумовлена зацікавленістю. Проблема пробудження і розвитку інтересу вирішується певною мірою шляхом добору захоплюючого матеріалу для занять та відповідній організацією їх. Фізичні вправи за своєю природою пов’язані із яким почуттям радості, бадьорості та інші позитивними емоціями. При вмілої організації занять цього чинника посилюється і може бути однією з найважливіших моментів в пробудженні та розвитку интереса.

Було неправильно ставку лише з цього чинника і надавати занять розважальний характер. Шлях до фізичному досконалості — колись всього великий напружена праця. Тут неминучі і однотипні виснажливі вправи, і «нудні» завдання, інтерес яких з’являється тільки основі глибокого розуміння їх важливості, необхідності. Отже, вирішальним умовою активно зацікавленого ставлення до справи є розуміння сутності його й усвідомлення мети занять як об'єктивної необхідності. На основі формується намагання долати трудности.

Істотну роль розвитку активності котрі займаються грають систематична оцінка та заохочення досягнутих ними успіхів. Йдеться не лише про поточної оцінці, яку дає викладач у процесі занять, а й спеціальної системі оціночних нормативів і заохочувальних заходів, виражають офіційне схвалення кожного досягнення по дорозі фізичного совершенствования.

2. Принцип наглядности.

Наочність навчання і виховання передбачає як широке використання зорових відчуттів, сприйнятті, образів, і постійну покладання свідоцтва від інших органів почуттів, внаслідок чого досягається безпосередній контакти з действительностью.

У процесі фізичного виховання наочність грає особливо важливу роль, оскільки діяльність котрі займаються переважно практичний характері і має одній з своїх спеціальних — завдань всебічний розвиток органів чувств.

Наглядность—необходимая передумова освоєння рухів. Практичне пізнання, починається із почуттєвою щаблі — «живого споглядання». Живий образ досліджуваних рухів формується з участю як зовнішніх, і внутрішніх рецепторов—воспринимающих органів зору, слуху, вестибулярного апарату, рецепторів м’язів тощо. буд. Істотно у своїй, що показання різних органів почуттів, доповнюючи одне одного, уточнюють картину рухів. Що багатша почуттєвий образ, то швидше і легше формуються його основі рухові вміння і навички, тим результативніше прояви фізичних і вольових качеств.

Створюючи почуттєві передумови освоєння рухів, доводиться долати відому методичну труднощі. Як-от: щоб засправжньому «відчути» рух, його потрібно виконати, але правильно виконати рух неможливо, а то й розташовувати попередньо існуючими руховими уявленнями. Це природне протиріччя вирішується в основному двома шляхами. По-перше, шляхом дотримання раціональної послідовності навчання, завдяки чому руховий досвід, набутий на попередніх щаблях, природно підводить до нових руховим умінь. По-друге, шляхом комплексного використання різноманітних форм наочності, зокрема демонстрації досліджуваних дій і різноманітних наочних посібників, відтворюють окремі боку цих дій разом із образним словом, идеомоторным упражнением, і навіть імітаційними та інші подводящими упражнениями.

Наочність — невід'ємне умова вдосконалення рухової діяльності. Ні вдосконалення рухових навичок, ні розвиток фізичних здібностей взагалі немислимі поза постійної опертя чіткі відчуття, сприйняття, наочні представления.

Принаймні освоєння рухових актів різні органи почуттів функціонують в дедалі більш тісній взаємодії, створюючи єдиний «комплексний аналізатор». Це найбільш тонким й те водночас узагальненим сприйняттям, необхідним досконалого управління движениями.

Взаємодія різних аналізаторів, надто за умов складної рухової діяльності, який завжди буває позитивним. Функції одних аналізаторів можуть у певних ситуаціях послабляти інші рецепторні функції. Прискорити процес їх вдосконалення допомагають вибірково спрямовані на певні афферентные системи, зокрема на руховий аналізатор, якій у управлінні рухами належить особливо відповідальна роль. У цьому заслуговує на увагу ідея тимчасового штучного вимикання деяких аналізаторів, наприклад зорового, для здобуття права підвищити вимоги до двигательному аналізатору і тих прискорити вдосконалення його функций.

Такі метод не вважається придатним всіх випадків. Він застосовується зазвичай першому етапі навчання новим рухам (етапі ознайомлення). Слід, ще, хочуть враховувати специфіки досліджуваних дій, і навіть індивідуальні особливості занимающихся.

Є й низка інших методів виборчого на функції аналізаторів. Це, зокрема, використання светолидеров і звуколидеров, дозволяють цілеспрямовано тренувати різні сприймають системы.

У результаті освоєння руху роль і характеру взаємодії різних органів почуттів не залишаються незмінними. Відповідно має змінюватися і питому вагу різної форми наочності. Так, спочатку найважливішу роль грають зазвичай зорові сприйняття. Тому переважне місце серед способів наочного навчання займають на початковому етапі, зазвичай, ті, що забезпечують формування зорових образів. Надалі різко зростає роль рухового аналізатора і лобіювання відповідних способів забезпечення наочності. На етапі навчання непорушним залишається правило: не обмежуватися якоюсь однією формою наочності, а комплексно використовувати різноманітні шляху наочної інформації та вдосконалення органів чувств.

Взаємозв'язок безпосередньою й опосередкованої наочності. Першорядну роль здійсненні принципу наочності грають безпосередні контакти з дійсністю. Разом про те не можна недооцінювати опосередковану наглядность.

Різні форми наочності як взаємопов'язані, а й у своєму дії переходять один на іншу. Це єдністю чуттєвої і логічного щаблів пізнання, і з фізіологічної погляду — єдністю першої та другої сигнальних систем действительности.

Особливого значення має зв’язок почуттєвого способу життя і образного слова. Слово є сигнал від інших сигналів тому, що за життя і навчання слово пов’язується (за механізмом условно-рефлекторных зв’язків) зі усіма зовнішніми і внутрішніми подразниками, хіба що «заміняє», представляє їх і може викликати всі ті дії, які зумовлюються чуттєвими раздражителями.

Слово, в такий спосіб, можна як одна з важливих коштів забезпечення наочності. Слід пам’ятати, у процесі фізичного виховання слово буде лише тоді набуває значення такого кошти, коли знаходить конкретну опору в руховому досвіді котрі займаються. Якщо ж слово не пов’язується, хоча б почасти, з уявленнями, зокрема руховими, воно «не звучить», бракує живого образу рухів, у яку б зовнішню образну форму ні наділяли словесне пояснення. Роль слова як чинника опосередкованої наочності зростає у процесі фізичного виховання разом із розширенням рухового досвіду котрі займаються. Чим він багатшими, то більше вписувалося можливостей до створення потрібних рухових уявлень з допомогою образного слова. У цьому вся однією причиною неоднакового частки методів використання слова у процесі фізичного виховання різних вікових групп.

Наочність важлива як як така, а й як загальне умова реалізації принципів навчання і виховання. Широке використання різних форм наочності підвищує інтерес до занять, полегшує розуміння й виконання завдань, сприяє придбання міцних знань, умінь і навыков.

3. Принцип доступності та индивидуализации.

Принцип доступності та індивідуалізації називають також принципом обліку особливостей воспитуемых і посильності запропонованих ним завдань. Обидві ці формулювання висловлюють, сутнісно, один і той ж— необхідність будувати навчання і виховання відповідно до можливостями воспитуемых, враховуючи особливості віку, статі, рівень попередньої підготовленості, а ще й індивідуальні відмінності фізичних і духовних способностей.

Особливого значення цього принципу у сфері фізичного виховання обумовлена тим, що саме піддаються інтенсивним впливам життєво важливі функції організму. Уміле дотримання принципу доступності та індивідуалізації є запорукою оздоровчого ефекту фізичного виховання. Разом про те те й одне з необхідних передумов активності котрі займаються і прискореного досягнення ними намічених целей.

Суть цього принципу у сфері фізичного виховання розкривають такі основні положения.

Визначення заходи доступного. Доступність фізичних вправ безпосередньо залежить, з одного боку, від можливостей котрі займаються, і з другой—от об'єктивних труднощів, які виникають за виконанні тієї чи іншої вправи з притаманних нього особливостей. Повне відповідність між можливостями і що труднощами означає оптимальну міру доступності. Конкретне означення й дотримання цього заходу — один із найбільш важливих і складних проблем фізичного виховання. Для її вирішення необхідно: ясно уявляти собі функціональні можливості організму в різних етапах вікового розвитку, і навіть кордону коливань цих можливостей, зумовлені статевими, індивідуальними особливостями і різноманітними зовнішніми обставинами; розташовувати точними даними про характер вимог, що висуваються організму різноманітними коштами підприємців і методами фізичного виховання, й уміти практично вірно співвіднести його з можливостями даного занимающегося.

Відомості про можливостях котрі займаються отримують шляхом випробувань по нормативам фізичної підготовленості, і навіть у вигляді лікарських обстежень і педагогічних спостережень. Орієнтуючись на вихідні дані, викладач конкретизує програмний матеріал, намічає кордону доступного у тому чи іншому етапі, і навіть перспективні рубежі та шляхи досягнення их.

Доступність означає не відсутність труднощів, а посильну міру їх, т. е. такі труднощі, які можна успішно подолані за належної мобілізації фізичних і духовних сил котрі займаються. Правильно оцінити доступність фізичні навантаження можна лише з урахуванням їхньої оздоровчого ефекту. Доступними вважатимуться ті навантаження, які ведуть зміцнення і збереженню здоровья.

Кордони доступного у процесі фізичного виховання змінюються. Вони розсовуються з розвитком фізичних і духовних сил котрі займаються: то, що недоступно однією етапі, стає у подальшому легко виконуваною. У відповідно до цього повинні змінюватися й підвищити вимоги, які пред’являються можливостям котрі займаються, те щоб постійно стимулювати подальше їх развитие.

Методичні умови доступності. На кожному з етапів фізичного виховання доступність визначається, крім зазначених умов, ступенем доцільності обраних методів і спільного побудови занять. Проблема доступності однак пов’язана з іншими проблемами раціональної методики навчання і виховання, особливо з тими, що стосуються оптимальної наступності занять і поступовості наростання трудностей.

Відомо, нові рухові вміння і навички виникають з урахуванням раніше придбаних, включаючи у собі ті чи інші їх елементи. Тому одне з провідних методичних умов доступності у процесі фізичного воспитания—это наступність фізичних вправ. Вона забезпечується використанням природних взаємозв'язків між різними формами рухів, їх взаємодій і структурної спільності. Необхідно так розподіляти изучаемый матеріал, аби вміст кожного попереднього заняття служило сходинкою, підвідної найкоротшим шляхом до освоєння змісту чергового занятия.

Так само важливе условие—постепенность у переході від самих завдань, легших, решти, важче. Оскільки функціональні можливості організму підвищуються поступово, те й вимоги, які пред’являються ним саме в процесі фізичного виховання, нічого не винні зростати надмірно різко. Поступовість забезпечується нефорсированным ускладненням досліджуваних форм рухів, раціональним чергуванням навантажень відпочинку, східчастим і хвилеподібним зміною навантажень протягом тижневих, місячних і річних періодів часу й іншими путями.

Оцінюючи труднощі фізичних вправ слід розрізняти їх координаційну складність величину витрачених фізичних зусиль. Те і інше який завжди збігається. Навпаки, ряд координационно важких гімнастичних вправ не потребує великих фізичних зусиль. Правило від легкого до важкого передбачає, що перехід від самих вправ до іншим здійснюється отже вправи менш складні й у координаційній відношенні, і за ступенем фізичних зусиль передують більш трудным.

Дуже істотну роль забезпеченні доступності грає використання спеціальних засобів і методів, вкладених у формування безпосередньої готовності до виконання завдань. Підбиття до освоєння чергових умінь, навичок і навантажень, предназначаемых задля її подальшого розвитку фізичних якостей, необхідно навіть тоді найтіснішому наступності між розділами програмного матеріалу. Особливого значення при цьому мають підготовчі, зокрема що підбивають, упражнения.

Індивідуалізація загального напряму, і приватних шляхів фізичного виховання. Під індивідуалізацією у разі розуміється таке побудова всього процесу фізичного виховання і його приватних засобів, методів і форм занять, у яких здійснюється індивідуального підходу до воспитуемым і створюють умови для найбільшого розвитку з їх способностей.

Функціональні можливості організму завжди у чимось індивідуально відмінні. Індивідуальні відмінності є у тому, перебіг освоєння рухів, й у характері реакції організму на фізичне навантаження, й у динаміці його адаптаційних (пристосувальних) перебудов. Усе це зобов’язує суворо індивідуалізувати процес фізичного воспитания.

Проблема індивідуалізації у процесі фізичного виховання вирішується з урахуванням органічного поєднання двох напрямів — общеподготовительного і спеціалізованого. Общеподготовительное напрям веде до освоєння обов’язкового всім мінімуму життєво важливих рухових умінь, навичок і що з ними знань, і навіть до досягнення певного рівня різнобічного розвитку фізичних качеств.

Спеціалізоване напрям веде до поглибленому вдосконаленню в обраної діяльності. Тут уже чітко як методи, а й зміст занять визначаються залежність від індивідуальних схильностей, обдарованості. Поєднання обох напрямів створює умови для всебічного й те водночас глибоко індивідуалізованого фізичного совершенствования.

Індивідуальний підхід виявляється у диференціації навчальних завдань і шляхів їх виконання, норм навантаження та способів її регулювання, форм занять і прийомів педагогічного впливу на відповідність до індивідуальними особливостями занимающихся.

Враховувати індивідуальні особенности—это означає на повідку в них. Індивідуальні властивості, зокрема типологічні особливості вищої нервової діяльності, піддаються поданого изменению.

4. Принцип систематичности.

Стисло суть цього принципу розкривається у ряді положень, що стосуються регулярності занять і системи чергування навантажень з відпочинком, і навіть послідовності занять і взаємозв'язку між різними сторонами їх содержания.

Безперервність процесу фізичного виховання та оптимальну чергування навантажень з відпочинком. Регулярні заняття дають незрівнянно більшу ефект, ніж епізодичні. Питання у цьому, якими основними рисами повинна характеризуватися регулярність процесу фізичного виховання і як ув’язується зі оптимальним чергуванням навантаження і отдыха.

Фізичне виховання мислиться загалом як безперервний процес, охоплюючий все основні періоди жизни.

Функціональні і структурні зміни, які у організмі у час і цього занять фізичними вправами, оборотні, т. е. вони перетерплюють зворотний розвиток у разі припинення занятий.

Зрозуміло, що оптимальні умови для фізичного вдосконалення створюються лише тому випадку, якщо процес фізичного виховання безперервний. Така безперервність забезпечується певної системою чергування навантажень і отдыха.

Одна з головних положень принципу систематичності виходить саме з те, що у процесі фізичного виховання неприпустимі перерви, які призводять до втрати позитивного ефекту занять, І що, отже, ефект кожного наступного заняття повинен, умовно кажучи, «нашаровуватися» належним чином на «сліди» попереднього, закріплюючи і поглиблюючи їх. У результаті ефект низки занять хіба що суммируется—возникает кумулятивний ефект системи занять, т. е. щодо стійкі адаптаційні перебудови функціонального і структурного характеру, що є основу фізичної підготовленості, тренованості і стабільних рухових навыков.

У житті, на практиці фізичного виховання, заняття часто чергуються за змістом, спрямованості, обсягу і інтенсивності навантаження. Відбудовні процеси у різних органах і системах протікають не одночасно (гетерохронно). Понад те, навіть у межах однієї і тієї ж функціональної системи спостерігається гетерохронность відновлення. Не дивовижно, що реальний чергування навантажень відпочинку у процесі фізичного виховання видається дуже складним; і до того ж час незрівнянно гнучкішим, чому це можна у кімнаті стандартного схеме.

Отже, у процесі фізичного виховання можливі й доцільні різноманітні форми чергування занять відпочинку. Однак у кожному випадку має зберігатися безперервність процесу. Раціональний відпочинок у цієї зв’язку слід розглядати як так само необхідного компонента процесу фізичного виховання, як і, вправи, нагрузки.

Природно, що фактична система чергування занять відпочинку залежить від конкретних завдань, рівня попередньої підготовленості котрі займаються, їх вікових особливостей, загального режиму життя та інших умов. Принаймні підвищення підготовленості інтервали між заняттями зменшуються, та інформаційний процес фізичного виховання хіба що уплотняется.

Повторюваність і варіативність. У процесі фізичного виховання яскраво виражений момент повторюваності: повторюються як окремі вправи, а й послідовність в заняттях, і навіть — у певних рисах — і послідовність самих занять протягом тижневих, місячних та інших циклів. Без багатократних повторень неможливо сформувати й укріпити рухові навички. Повторення щонайменше необхідні зміни і у тому, щоб забезпечити довгострокові пристосувальні перебудови морфофункціонального порядку, з урахуванням яких розвиток фізичних якостей, закріпити досягнуте і створити передумови подальшого прогресса.

Повторяемость—только одне з чорт раціонального побудови процесу фізичного виховання. Так само важливе значення має протилежна черта—вариативность, тобто. широке видозміну вправ і умов його виконання, динамічність навантажень і розмаїтість методів їх застосування, відновлення форм та змісту занятий.

Послідовність занять і взаємозв'язок між різними сторонами їх змісту. Проблема оптимальної послідовності занять найтіснішим чином пов’язані з проблемою доступності. Намічаючи шлях прямування у процесі фізичного виховання, виходити, передусім, можливість котрі займаються і закономірностей їх розвитку, йти від цього, що посильно на цьому етапі, до того що, що стає доступним ось на чому, тощо. буд. Доступність, в такий спосіб, обумовлює последовательность.

При виборі шляху надходження у процесі навчання і виховання керуються правилами «від відомого до невідомому», «від простого до складного», «від легкого до важкого». Разом про те цих правил висловлюють лише деякі, далеко ще не безумовні, моменти послідовності і тому потребують конкретизації істотних дополнениях.

Процес фізичного виховання завжди може бути всебічним. Йдеться про послідовному акцентування різних його сторін стосовно закономірностям вікового развития.

Цілком логічний перехід від широкого загального фізичної освіти до спеціалізованим занять. Спочатку освоюється те, що становить елементарну основу різноманітних видів роботи і служить передумовою подальшого совершенствования.

Послідовність матеріалу кожному цьому етапі фізичного виховання залежить багатьох конкретних умов, але найбільше — від об'єктивно існуючих перетинів поміж наміченими видами рухової діяльності, від своїх спадкоємності і стабільності взаємодій. Необхідно у кожному даному випадку знайти такої системи розташування матеріалу, яка відповідала б оптимальним зв’язкам і взаємодіям. Першорядне значення у своїй має використання закономірностей з так званого «перенесення» рухових навичок і фізичних якостей, що може бути як позитивним, і отрицательным.

Будуючи систему занять фізичними вправами, необхідно максимально використовувати «позитивний перенесення» навичок і якостей й за можливості виключити гальмує вплив «негативного перенесення». На цьому, проте, годі було, що потрібно взагалі уникати вправ, здатних викликати ефект «негативного перенесення». Зміст фізичного виховання визначається, зрештою, вимогами життя, а життєвої практиці необхідні всебічно розвинені якості і найрізноманітніші навички, зокрема і такі, які можуть опинитися вступати друг з одним в негативні взаємодії. Принаймні зміцнення рухових навичок та розвитку фізичних якостей з’являється можливість успішно долати негативні взаємодії і домагатися загального прогресса.

У зв’язку з викладеним виникають проблеми обмеження гальмуючого дії «негативного перенесення» і перетворення їх у позитивний чинник. Ця проблема вирішують насамперед за допомогою розподілу у часі негативно взаємодіючих вправ й поступового зближення їх, а також шляхом зміни частки відповідних вправ і близько поєднання їх у різних етапах фізичного виховання. Що ж до вправ, що з початку супроводжуються «позитивним перенесенням», їх доцільно концентрувати у времени.

Істотне значення для вибору оптимальної послідовності занять і вправ не більше кожного окремого заняття має облік найближчого післядії різних за характеру навантажень. Вони залишають фон, що протягом низки годин може несприятливо позначатися на виконанні швидкісних упражнений.

Послідовність занять і вправ залежить багатьох конкретних умов, зокрема від особливостей контингенту котрі займаються, загальної спрямованості занять у тому чи іншому етапі фізичного виховання, від величини застосовуваних навантажень і особливості їх динаміки тощо. буд. Врахувати всю сукупність цих умов і стосовно них вибрати найбільш доцільний шлях непросто. Згодом, безсумнівно, досягнуть справді оптимальне програмування кожного окремого заняття і системи занять в целом.

5. Принцип поступового підвищення требований.

(динамичности).

Цей принцип висловлює загальної тенденції вимог, що висуваються до які займаються у процесі фізичного виховання, що полягає у постановці і виконання дедалі більше важких нових завдань, в поступове наростання обсягу й інтенсивності що з ними нагрузок.

Необхідність регулярного відновлення завдань із загальною тенденцією до зростанню навантажень. Фізичне виховання перебуває у постійному русі, в розвитку, змінюючись від заняття для обіймання, від етапи до етапу. Характерна риса у своїй — підвищення складності вправ, наростання сили та тривалості їх воздействия.

Перехід у процесі фізичного виховання від самих форм рухової діяльності решти, дедалі складнішим, необхідний насамперед для виконання освітніх завдань: не оновлюючи вправи, не можна придбати досить широке коло життєво важливих умінь і навиків. Це необхідно водночас як і умова подальшого вдосконалення: принаймні відновлення вправ стає багатшими запас рухових умінь і навичок, завдяки чому легше освоювати нових форм рухової роботи і удосконалювати придбані раніше вміння і навыки.

Поруч із ускладненням форм рухової діяльність у процесі фізичного виховання мають зростати все компоненти фізичної навантаження. Це найбільше диктується закономірностями розвитку таких фізичних якостей, як сила, швидкість і выносливость.

Ступінь позитивних змін, які у організмі впливом фізичних вправ, пропорційна обсягу і інтенсивності навантажень. Якщо дотримуються всі необхідні умови — зокрема якщо навантаження становить міру, яку починається переутомление,—то ніж більший обсяг навантажень, то більша і міцніше адаптаційні перебудови; ніж інтенсивніше навантаження, то потужнішою процеси поновлення і «сверхвосстановления».

Істотно, що відповідні реакції організму однією й саму навантаження не залишаються незмінними. Принаймні пристосування до цієї навантаженні біологічні зрушення, викликані нею, стають менше. Відбувається «економізація функцій»: функціональні можливості організму, зрослі в результаті пристосування до незмінною роботі, дозволяють їй тепер справлятися з тією ж роботою ощадливіше, із меншим напругою функцій. У цьому полягає біологічний сенс адаптацію нагрузкам.

Але, щойно навантаження стає звичним життям і перестає викликати «надлишкову компенсацію», вона може бути головним чинником позитивних змін — у організмі. Щоб якось забезпечити підвищення його функціональних можливостей, необхідно систематично оновлювати навантаження, збільшуючи їх об'єм і інтенсивність. У цьому полягає одне з корінних закономірностей процесу фізичного воспитания.

Умови ускладнення завдань і форми підвищення навантажень. Основні умови підвищення вимог щодо процесі фізичного виховання вже розглядалися у зв’язку з аналізом принципів доступності, індивідуалізації і систематичності. Прогресування вимог тоді лише буде провадити до позитивних результатів, коли нові завдання й пов’язані із нею навантаження посильні для котрі займаються, становить функціональних можливостей організму. Неодмінними умовами є також послідовність, регулярність занять і знайти оптимальне чергування навантажень з отдыхом.

Слід сказати також значення міцності придбаних навичок і адаптаційних перебудов, що у основі розвитку фізичних якостей. Перехід до нових, складнішим і важким, вправ має відбуватися по мері закріплення формованих навичок і пристосування до нагрузкам.

Організм пристосовується тій чи іншій навантаженні не відразу, не одномоментно. Необхідно певний час, щоб встигли статися адаптаційні перебудови, дозволяють піднятися нового, вищий, рівень тренованості. У цьому щодо різноманітних функціональних і структурні зміни потрібні неоднакові сроки.

Динаміка навантажень повинна характеризуватися поступовістю. У цьому можливі різноманітні форми поступового підвищення навантажень: прямолінійновисхідна, ступінчаста і хвилеподібна. Використання тій чи іншій форми залежить від конкретних завдань і умов в різних етапах фізичного воспитания.

6. Взаємозв'язок методичних принципов.

Уважно аналізуючи сказане про принципи фізичного виховання, неважко помітити, що відсотковий вміст їх тісно зтикається до часткового збіги. І це дивно. Адже їх відбивають окремі сторони, і закономірності однієї й тієї самого процесу, котрий за суті своєму єдиний і тільки умовно то, можливо представлено аспекті окремих принципов.

Принцип свідомості і активності формулює загальну передумову реалізації від інших принципів фізичного виховання, бо свідоме і активним ставленням котрі займаються до діла обумовлює доступність навчального матеріалу, міцність придбаних знань, умінь і навиків, зв’язок попереднього з наступним, установку на подальший прогрес тощо. буд. З з іншого боку, активна діяльність котрі займаються буде лише тоді може вважатися по-справжньому свідомої й тоді веде до поставленої мети, коли він цілком узгоджується з вимогами, що випливають із принципів наочності, доступності, індивідуалізації, систематичності. Так само тісний зв’язок об'єднує та інші принципи. Так, поза врахуванням принципу доступності та індивідуалізації немислимі ні вибір раціональної послідовності, ні прогресування навантажень. Натомість, кордону доступного розсовуються з урахуванням реалізації принципів систематичності і прогрессирования.

Звідси випливає, що жодного із зазначених принципів може бути реалізований у повною мірою, якщо ігноруються інші. Лише за основі єдності принципів досягається найбільша дієвість кожного з них.

Зрозуміло, що дійовість будь-якого педагогічного кошти залежить значною мірою від методу його застосування. Специфічні методи фізичного виховання невіддільні від фізичних вправ. Але ніяке навчання і виховання не мислиться без методів, що з застосуванням загальних педагогічних коштів — слова сенсорно-образных впливів («наочності»), причому у процесі фізичного виховання ці методи набувають свої особливості. Зважаючи на це, слід охарактеризувати в цілому як специфічні, і інші методи, органічно включаемые в процес фізичного воспитания.

методы фізичного воспитания.

1. Структурні основи методів фізичного воспитания.

1.1. Навантаження і відпочинок як специфічні компоненти методів фізичного воспитания.

На одній із найважливіших основ всіх методів фізичного виховання становить який обирається спосіб регулювання навантаження і Порядок поєднання її з отдыхом.

«Навантаженням» в фізичні вправи називають розмір їх впливу на організм, і навіть ступінь подоланих у своїй об'єктивних і суб'єктивних труднощів. Інакше висловлюючись, цим терміном позначають колись всього кількісну міру впливу фізичних вправ. Навантаження безпосередньо зв’язана з витрачанням «робочих потенціалів» організму (енергетичних ресурсів) і з стомленням. Останнє ж неминуче пов’язані з відпочинком, під час яких розгортаються відбудовні процеси, зумовлені навантаженням. Отже, навантаження веде через стомлення до відновлення та підвищенню работоспособности.

Ефект навантаження прямо пропорційний її обсягу і інтенсивності. Якщо розглядати окреме фізичне вправу як певний яка впливає чинник, то поняття обсягу навантаження стосуватиметься до тривалості впливу, його «протяжності у часі», сумарному кількості виконаною фізичної праці та іншим параметрами. «Інтенсивність» ж навантаження характеризуватиметься силі впливу у кожний даний його момент, напруженістю функцій, разової величиною зусиль тощо. п. Загальна навантаження кількох фізичних вправ може бути оцінена, відповідно, по інтегральним характеристикам її обсягу й інтенсивності в окремих упражнениях.

Між граничними показниками обсягу й інтенсивності навантаження існують назад пропорційні співвідношення. Максимальні по інтенсивності навантаження може тривати лише від часткою секунди за кілька секунд. Граничні самий за обсягом навантаження можуть лише щодо невисоку інтенсивність. Що інтенсивність будь-якого вправи, тим менше можливий обсяг навантаження, і наоборот.

Якщо говорити про відповідних реакціях організму на задану навантаження, то вона характеризується тій чи іншій ступенем мобілізації його функціональних можливостей, т. е. величиною фізіологічних, біохімічних та інших робочих зрушень, які у організмі під час виконання вправ. Між цією «внутрішньої стороною навантаження» і його зовнішніми параметрами існує певна домірність: одні й самі за зовнішніми параметрами навантаження пов’язані практично з тими самими величинами функціональних зрушень; що більше навантаження за своїми зовнішнім параметрами, то більша зрушення в організмі; що менше вона, тим менше зрушення. При різних станах організму такий домірності немає. І тут неоднакові за зовнішніми параметрами навантаження можуть надавати подібні ефекти, і, навпаки, одні й самі за зовнішніми параметрами нагрузки—сопровождаться різними функціональними сдвигами.

Навантаження у різних методах фізичного виховання буває стандартной—практически однаковою за своїми зовнішнім параметрами у кожний цей час вправи — і переменной—меняющейся у процесі вправи. Доцільність використання навантажень обох типів випливає із принципів методики фізичного воспитания.

Структура методів фізичного виховання визначається значної мері і тих, чи є навантаження у процесі заняття безперервний (перманентний) або интервальный (переривчастий) характер. Відпочинок як складовою елемент методів фізичного виховання може бути пасивною (відносний спокій, відсутність активної рухової діяльності) і активним (переключення на якусь діяльність, протилежну тій, яка викликала стомлення). Активний відпочинок при відомих умовах дає найкращий ефект відновлення, ніж пасивний. Часто обидві ці форми відпочинку поєднуються, причому у початку інтервалу між частинами навантаження дається активний відпочинок, а затем—пассивный.

Тривалість інтервалу між частинами навантаження що за різних методах встановлюється відповідно до переважної спрямованості впливів і закономірностям перебігу відбудовних процесів. Можливі інтервали трьох типів: ординарні, жорсткі урбаністи і экстремальные.

Ефект, який досягається з допомогою тієї чи іншої інтервалу, непостійна. Він змінюється залежно від сумарною навантаження, яку задають при використанні певного методу. З іншого боку, залежно від особливостей поставлених інтервалів відпочинку істотно змінюється ефект як окремої навантаження, і всього заняття. Інтервали відпочинку є у аналізованому відношенні так само важливими компонентами методів фізичного виховання, як і навантаження, причому кожен із інтервалів названого типу буває відповідні умови необхідним і оптимальным.

Отже, що задається навантаження (параметри її обсягу й інтенсивності, порядок повторення, зміни й поєднання з відпочинком), і навіть особливості інтервалів відпочинку мають важливе значення для характеристики методів фізичного виховання. Конкретні особливості тієї чи іншої методу у що свідчить визначаються саме особливостями обраного способу регулювання навантаження і отдыха.

1.2. Можливість різних підходів до освоєння і регламентації рухових действий.

Поруч із зазначеними способами регулювання навантаження відпочинку в методах фізичного виховання втілюються раціональні підходи до освоєння рухових діянь П. Лазаренка та певні форми загальній регламентації (організації та регулирования).

Можливі два протилежних підходи до освоєння рухових дій: з початковою розчленуванням їх у складові елементи і розчленовування (т. е. відразу в цілісному вигляді). Обидва ці підходу доцільні залежно від особливостей досліджуваних дій (їх складність або простоти), рівня попередньої підготовленості котрі займаються та інших умов. Настільки й за вихованні фізичних якостей бувають необхідні, як щодо виборчі, і цілісні на різні функціональні властивості организма.

Що ж до способів загальної регламентації діяльності і під час фізичних вправ, всі вони історично складалися в інших формах, типових для гімнастики, ігор й спорту. Нині будь-яку систему фізичного виховання включає гімнастичні, ігрових і спортивні кошти й методы.

Знайомлячись з різноманіттям конкретних методів фізичного виховання, є важливим виходити із те, що жоден метод, узятий сам по собі, будь-коли може оцінюватися як єдино повноцінний. Успіх гарантує лише вміле застосування відновлення всього комплексу науково та практично виправданих методів з урахуванням особливостей використовуваних коштів, контингенту котрі займаються і умов занятий.

2. Методи суворо регламентованого упражнения.

У методах цього діяльність котрі займаються організується і регулюється з можливо повної регламентацією, яка состоит:

— в твердо продиктованої програмі рухів (заздалегідь обумовлений склад рухів, порядок їх повторення, зміни та зв’язку друг з другом);

— в можливо точному дозуванні навантаження і потребу керувати її динамікою по ходу вправи, соціальній та можливо чіткому нормуванні інтервалів відпочинку і суворо установленому порядку чергування його з фазами нагрузки;

— у створенні чи використанні зовнішніх умов, які полегшують управління діями котрі займаються (колег і розподіл групи на місцях занять, використання допоміжних снарядів, тренажерів та інших технічних пристроїв, сприяють виконання навчальних завдань, дозированию навантаження, контролю до її воздействием).

Сенс такий регламентації у тому, щоб забезпечити оптимальні умови для засвоєння нових рухових умінь, навичок чи гарантувати точно спрямований вплив в розвитку фізичних якостей, способностей.

Методи суворо регламентованого вправи мають безліч конкретних варіантів, застосування яких залежить насамперед від змісту занять і етапів, послідовно змінюваних у процесі фізичного воспитания.

3. Ігровий і змагальний методы.

Попри всі переваги і розмаїтість методів суворо регламентованого вправи, у яких, власне, втілюється один із головних методичних ліній у процесі фізичного виховання, передбачає можливо повне упорядкування дій котрі займаються і умов його виконання. У певних ситуаціях щонайменше істотне значення має і інша методична лінія, що з ігровим і змагальних методами.

3.1. Ігровий метод.

Значення гри як різноманітного громадського явища, власне кажучи, виходить далеко за сферу фізичного виховання і навіть виховання загалом. З’явившись 1905 року на ранніх етапах історії держави та розвиваючись разом із усією культурою суспільства, гра служила і є задоволенню різних потребностей—в самопізнанні й зовнішньому контактуванні, духовному і фізичному розвитку, відпочинку і розвазі тощо. буд. Проте один із найголовніших функцій игры—педагогическая: гра здавна одна із основних засобів і методів виховання у сенсі слова.

Поняття ігрового методу у сфері виховання відбиває методичні особливості гри, т. е. те, що відрізняє їх у методичному відношенні від інших методів воспитания.

Ігровий метод у фізичному вихованні характеризують загалом такі черты.

«Сюжетна» організація. Діяльність граючих організується в відповідність до образним чи умовним «сюжетом», у якому передбачається досягнення певної виховної мети за умов постійного насилля і значною мірою випадкового зміни ситуацій. Ігровий сюжет або безпосередньо запозичається з довколишнього дійсність із образним відбитком розв’язання тих чи інших прикладних діянь П. Лазаренка та життєвих відносин, або спеціально створюється, з потреб фізичного виховання, як умовна схема взаємодії граючих, що особливо притаманно сучасних спортивних игр.

Розмаїття способів досягнення цієї мети і, зазвичай, комплексний характер діяльності. Можливість досягнення ігровий мети звичайно пов’язані з будь-яким єдиним чином дій. Майже завжди існують різні шляху виграшу, допущені правил гри, які лімітують лише загальну лінію поведінки, але з визначають жорстко конкретні дії. Ігрова діяльність у процесі фізичного виховання має, як правило, комплексний характер, т. е. включає у собі різні рухові действия.

Широка самостійність дій котрі займаються, високі вимоги до їх ініціативи, винахідливості, спритності. Ігровий метод надає граючим простір творчого рішення рухових завдань, причому сталий розвиток і раптове зміна ситуацій під час гри зобов’язує вирішувати ці завдання у стислі терміни й з повним мобілізацією рухових способностей.

Моделювання напружених міжособистісних і міжгрупових відносин, підвищена емоційність. У багатьох ігор відтворюються активні міжособистісні і межгрупповые відносини, що будуються як у типу співробітництва (між гравцями однієї команди), і на кшталт суперництва (між противниками в парних і командних іграх), коли зіштовхуються протилежні інтереси, з’являються і дозволяються ігрові «конфлікти». Це створює високий емоційна напруга та посприяє яскравому виявлення етичних якостей личности.

Ймовірнісна програмування діянь П. Лазаренка та обмежені можливості точного дозування навантаження. Ігровий метод Демшевського не дозволяє цілком суворо передбачити заздалегідь як склад дій, і ступінь їхнього впливу на котрі займаються. Можливість досягнення ігровий мети у різний спосіб, сталий розвиток і раптове зміна ігрових ситуацій, динамічність та висока емоційність взаємодій — усе це виключає можливості жорстко програмувати зміст вправ і регулювати навантаження по величині і соціальної спрямованості. Педагогічна управління має тут понад складні й опосередковані форми, ніж у методах суворо регламентованого упражнения.

Ігровий метод з усіх властивих йому особливостей використовують у процесі фізичного виховання й не так для початкового навчання рухам чи виборчого на окремі здібності, скільки для комплексного вдосконалення рухової діяльність у ускладнених условиях.

3.2. Змагальний метод.

Змагання, подібно грі, належить до дуже поширених громадських явищ. Вона має важливе значення як засіб організації та стимулювання діяльність у найрізноманітніших сферах життя — у виробничому діяльності, мистецтво, він тощо. буд. Природно, конкретну сенс змагань у своїй различен.

Змагальний метод у процесі фізичного виховання використовується як і щодо елементарних формах, і у розгорнутої форме.

Основна визначальна риса змагальницького методу — зіставлення наснаги в реалізації умовах упорядкованого суперництва, боротьби за першість чи можливо високе досягнення. Звідси випливають й інші особливості цього метода.

Чинник суперництва у процесі змагань, і навіть умови для їхньої організації та проведення створюють особливий емоційне піднесення і фізіологічний «фон», яка підсилює вплив фізичних вправ і може сприяти максимальному прояву функціональних можливостей организма.

Під час змагань, особливо значимих у власному і громадського відносинах, більшою мірою, ніж у грі, виражені моменти психічної напруженості. Тут час діє чинник протидії, протиборства, зіткнення протилежно спрямованих интересов.

Змагальний метод характеризується також уніфікацією предмета змагання, порядку боротьби на перемогу та способів оцінки досягнення. Неможливо порівнювати сили, якщо ні загального еталона порівнювати і а то й упорядкований процес зіставлення. У спорті ж уніфікація закріплюється єдиними правилами змагання, що в багатьох випадках придбали вже значення міжнародними нормами змагання. Разом про те уніфікація в змагальному методі не регламентує діяльність змагаються у всі деталі. Характер цієї бурхливої діяльності визначається вирішальної мері логікою боротьби за першість, перемогу чи можливо високе досягнення. Можна сказати, що змагальний метод займає хіба що проміжне становище між ігровим методом і методами суворо регламентованого упражнения.

Змагальний метод застосовується під час вирішення різноманітних педагогічних завдань — вихованні фізичних, вольових і моральних рис, вдосконаленні умінь, навичок й уміння раціонально використовувати їх у складних умовах. Порівняно коїться з іншими методами фізичного виховання вона дозволяє пред’явити найвищі вимоги до функціональними можливостями організму, що тим сприяти їх найбільшому розвитку. Винятково велике значення має змагальницького методу й у вихованні морально-вольових якостей: цілеспрямованості, ініціативності, рішучості, наполегливості, здібності долати труднощі, самовладання, самовідданості і др.

4. Методи використання слова коштів наочного впливу на процесі фізичного воспитания.

Слово й підтримана «почуттєва інформація» (спрямована демонстрація реальних явищ чи його образних відбиття) становлять основу общепедагогических методів навчання і виховання. Вони широко використовують і у процесі фізичного виховання як у традиційних общепедагогических, і у особливих формах.

4.1. Методи використання слова.

Практично всі основні боку діяльності педагога у процесі фізичного виховання пов’язані з допомогою слова: у вигляді слова повідомляють знання, активізують і поглиблюють сприйняття, ставлять завдання, формують ставлення до них, керують виконанням, аналізують і оцінюють результати, направляють поведінка воспитуемых. Слово грає необхідну роль осмисленні, самооцінці і саморегуляції дій воспитуемыми. Залежно від результатів цих різноманітних функцій слова користуються тими чи інші методами його применения.

Общепедагогические методи набувають у фізичному вихованні, як правило, більш лаконічну форму, чому значною мірою сприяє спеціальна гімнастична і спортивна термінологія. У самі процес занять фізичними вправами включаються переважно ті словесні методи, що дозволяють зберігати високу моторну щільність занять і органічно пов’язувати слово з рухом. До них належать, в частности:

Инструктирование—точное, ємне словесне пояснення завдання, техніки досліджуваних дій чи тренувальних вправ, правил їх виконання тощо. буд. Це з основних методів, застосовуваних в різних етапах фізичного воспитания.

Супровідні пояснения—лаконичные коментарі і зауваження, якими супроводжують демонстрацію наочних допомог і натуральних об'єктів чи користуються у процесі виконання вправ що займаються із єдиною метою спрямувати, й поглибити сприйняття, виправити чи підкреслити ті чи інші боку движений.

Вказівки і команды—специфические форми мовного впливу, відрізняються особливою лаконічністю і наказовим нахиленням. Вони належать до основних способів оперативно керувати діяльністю котрі займаються. Вказівки використовують і із єдиною метою попереднього інструктування, порушення й вирішення уточнення заданий.

Словесні оценки—общепринятые чи спеціальні категорії мовного схвалення або несхвалення. Поруч із своєю основною призначенням— бути мірою досягнутих успехов—они можуть відігравати й роль однієї з способів поточної корекції дій: оцінюючи дії котрі займаються у процесі виконання завдань, викладач цим повідомляє, узгоджуються вони з запланованих зразком, і спрямовує подальші усилия.

Словесні звіти і взаиморазъяснения—устная інформація, яку дають займаються на вимогу викладача чи з власної ініціативи, намагаючись наскільки можна саме і коротко сформулювати своє уявлення про отриманому завданні або про виконаному вправі. Для викладача це одна з основних джерел інформацію про ефективності педагогічного процесу. Разом про те ці методи мають важливе значення як засіб організації та поглиблення сприйнятті, уявлень, і понять, утворюють процесі фізичного виховання, і навіть як із способів самооцінки і самоконтроля.

«Самопроговаривание», самоприказы та інші засновані внутрішній промови методи самонавчання і самовиховання. Метод «самопроговаривания» часто залежить від описі з допомогою внутрішньому мовленні загальної картини майбутніх рухових дій або окремих сторін їх. Так, готуючись виконати комбінацію гімнастичних чи ігрових вправ, навмисно відтворюють цієї комбінації кілька разів на думках, називаючи його елементи і висловлюючи словами характер зусиль. Завдяки органічної зв’язку слова мышечнорухових відчуттів і уявлень внутрішня мова як відтворює ідеальну картину майбутніх дій, а може відтворити у тому мірою кинестетический образ рухів (ідеомоторні явления).

Методи використання слова з метою самонавчання і самовиховання не вичерпуються зазначеними. До них віднести різноманітні форми самостійного обмірковування, розбору, аналізу та т. д.

4.2. Методи забезпечення наглядности.

«Наочність» у фізичному вихованні розуміється широко: як опора на свідоцтва всіх органів почуттів, внаслідок чого досягається контакти з дійсністю. Забезпечуючи наочність у тому широкому значенні, застосовують ціле пасмо методів, заснованих на виключно прямому або опосередкованому сприйнятті досліджуваних вправ, їх окремих сторін, характеристик, умов виконання і т. буд. Ці методи можна умовно підрозділити по переважного призначенням такі групи і подгруппы.

Методи натуральної і опосередкованої демонстрації. До них належать передусім методично організований показ самих вправ. Для формування попередніх поглядів на рухових діях, правила і умови їх виконання, як і для уточнення і поглиблення уявлень, отриманих шляхом безпосередніх сприйнятті, широко користуються допоміжними засобами демонстрації. Методи такий опосередкованої демонстрації стають дедалі різноманітнішими принаймні вдосконалення аппаратурно-технической бази фізичного виховання. Вони детализируются стосовно наступним видам опосередкованої демонстрации:

Демонстрація наочних посібників типу малюнків, схем, фотографій, контурограмм тощо. п., де відтворюються окремі фази рухових дій, ті чи інших характеристик рухів і їх выполнения.

Предметно-модельная і макетна демонстрация—демонстрация, наприклад, елементів техніки фізичних вправ з допомогою муляжей-моделей людського тіла чи металевих моделей системи «тіло гимнаста—снаряд»; демонстрація тактичних комбінацій і ситуацій, які виникають за виконанні фізичних вправ, на макеті ігровий майданчики, слаломної траси тощо. д.

Кіноі видеомагнитофонная демонстрація. Одна з ключових достоїнств цього виду демонстрації полягає у можливості відтворювати руху на динаміці, зокрема в уповільненому темпі, разом із тим виділяти для аналізу окремі фазы.

Избирательно-сенсорная демонстрація. Відтворення окремих параметрів рухів (тимчасових і просторово-часових) з допомогою апаратурних пристроїв, дозволяють сприйняти зорово чи слух ці параметры.

Методи спрямованого «прочувствования» рухів. Відомо, що надзвичайно значної ролі під управлінням рухами грають проприорецепторы самого рухового апарату (мышечно-двигательный, чи кинестетический, аналізатор). М’язові відчуття, спочатку мало певні, уточнюються в процесі освоєння рухових діянь П. Лазаренка та займають, зрештою, чільне місце загалом комплексі відчуттів, складових сенсомоторную основу рухових навыков.

Методи орієнтування. Це введення у обстановку дії предметних чи символічних орієнтирів, які вказують напрям, амплітуду і форму траєкторії рухів, точку докладання зусиль. Цим вони роблять більш предметними зовнішні прояви усилий.

Методи лидирования і поточного сенсорного програмування. Сенс їх у тому, щоб використовувати у процесі вправи певний зовнішній чинник, який би стимулював і направляв виконує вправу, полегшуючи йому рішення рухової завдання у тому чи іншому отношении.

Методи «термінової інформації». Ідея термінової інформації передбачає екстрене отримання виконуючим фізичні вправи об'єктивних відомостей про перебіг рухів з єдиною метою корекції їх або збереження заданих параметров.

двигательные вміння і навыки.

Навчаючи у процесі фізичного виховання, переслідують освітні завдання, які перебувають у цьому, щоб сформувати довести до певної ступеня досконалості необхідні рухові вміння, навички та пов’язані з ними знання. У цьому основним предметом навчання є раціональні рухові дії, які включають систему взаємозалежних рухів. Особливості рухових діянь П. Лазаренка та закономірності формування рухових умінь і навиків багато в чому визначають дидактичні особливості фізичного воспитания.

1. Особливості завдань і підходів, залежать від предмета обучения.

Руховим діям навчають, вирішуючи різні конкретні завдання. У більшості випадків зводяться до следующим:

1) забезпечити «початкову школу рухів», т. е. Навчити управляти щодо простими рухами в основних ланках рухового апарату, створивши цим вихідну базу ще складних форм рухової деятельности;

2) навчити діям, що використовуватимуться як «що підбивають» вправи або як засобу виборчого на розвиток окремих фізичних якостей, способностей;

3) сформувати довести до необхідного ступеня досконалості основні рухові вміння і навички, замість необхідних у повсякденні, у трудовій, спортивної та інших сферах деятельности.

Залежно від характеру з завдань і особливості досліджуваних рухових дій процес навчання набуває ряд особливостей, які залежать також від специфіки проявляемых у яких фізичних якостей і необхідного рівня половини їхньої проявления.

2. Про механізми і закономірності формування рухових умінь і навыков.

2.1. Відмітні риси рухових умінь і навыков.

Як рухові вміння, і рухові навички є певні функціональні освіти, які творяться у процесі голосування та в результаті освоєння рухових дій. Разом про те рухове вміння і руховий звичка мають суттєві відмінності, що випливають передусім з характеру управління рухами і що виражаються в неоднаковою ступеня володіння действием.

Уміння виконувати нове рухове дію виникає з урахуванням необхідного мінімуму знання його техніці, попереднього рухового досвіду і загальної фізичної підготовленості завдяки спробам свідомо побудувати деяку систему рухів. У процесі виникнення вміння відбувається постійний пошук адекватного способу виконання дії при провідну роль свідомості під управлінням рухами. І це визначає сутність рухового умения.

У процесі багатократного повторення рухового дії що входять до його склад операції стають дедалі більше звичними, координаційні механізми дії поступово автоматизируются і рухове вміння перетворюється на навик. Його головним відмінністю є автоматизоване управління рухами. Разом про те для досвіду характерна злитість рухів і надійність дії. Руховий навик можна охарактеризувати як такий міру володіння технікою дії, при якої управління рухами відбувається автоматизированно і дії вирізняються високою надежностью.

Значення рухових навичок визначається їхня зазначеними чертами:

Автоматизоване управління рухами — визначальна й видатна цінна особливість рухового досвіду. Автоматизація рухів істотно допомагає виконання рухового дії. Свідомість звільняється з необхідності постійного контролю над деталями рухів, що, по-перше, полегшує функціонування вищих механізмів управління рухами й удругих, дозволяє переключати увага фахівців і мислення на результат й умови действия.

Злитість рухів при навичці проявляється у легкості, взаємозв'язку і стійкою ритмічності рухового действия.

Надійність рухового дії при навичці характеризується підвищену здатність зберігати ефективність що за різних несприятливих чинниках: незвичному психологічний стан, знижених фізичних можливостях, несприятливих зовнішніх умов та інших помехах.

Досить міцний руховий навик зберігається у надувалася протягом багатьох років. Люди, давно котрі припинили спортивну діяльність, здатні відтворити техніку спортивного действия.

Стійкість рухового досвіду — цінна риса у випадках, коли техніка дії заборонена надалі суттєвим змінам. «Переробка» техніки дій, що з міцними навичками, представляє собою завдання значної труднощі. Тому треба підкреслити небезпека перетворення на навик нераціональних і більше явно хибних способів виконання рухових действий.

2.2. Уявлення про механізми рухових умінь і навыков.

Формування рухових умінь і навиків підпорядковується певним природним закономерностям.

Кожне рухове дію починається з синтезу чуттєвих порушень в корі мозку. Афферентный синтез відбувається з урахуванням домінуючою мотивації, що створюється різними стимулюючими впливами ззовні. Мотиваційний порушення викликає активний аналіз стану і оцінку обстановки майбутнього дії. У цьому визначається, оцінюється і систематизується інформацію про зовнішніх умов й ситуації на, у яких має здійснюватися действие.

Прийняття рішення, певне, безпосередньо супроводжується виникненням програми дії, що є систему виконавчих порушень, які доводяться до органів руху на залежність від биомеханической структури рухового акта. Починає виникати разом з програмою дії сличительный апарат формується, як почуттєва модель майбутнього дії, через яку сличаются сигнали про протікання і результатах рухового акта. Сигналами при рухових діях є зорові, проприоцептивные, тактильні та інші афферентные порушення, відбивають кінематичні, динамічні і ритмічні характеристики техніки действия.

2.3. Перенесення навыков.

Істотне значення щодо навчання двигательному дії має взаємодія, «перенесення» навичок, вироблених раніше чи формованих паралельно. Наприклад, володіння навиком метання малого м’яча значно полегшить навчання метання гранати: легше може бути й початкове навчання метання списи. У таких випадках навчання сприяє «позитивний перенесення» досвіду. Перенесення досвіду може мати і негативний характер («негативний перенесення»). Наприклад, якщо розробили міцний звичка «підйому завесом» на гімнастичної перекладині, це в змозі з’явитися суттєвою перешкодою для оволодіння «підйому однієї»; той самий можливо, за одночасному навчанні сальто тому і перевороту тому (Є. Р. Соколов).

Перенесення навичок відбувається у тому випадку, коли структури рухових дій мають подібність поруч із відмінностями. Характер подібності обумовлює значення перенесення: позитивне чи негативне. Так, наведений раніше приклад позитивного перенесення зумовлено тим, що техніка рухів при метанні м’яча, гранати і списи подібна переважно фаз, а главное—в провідних. Негативний ефект перенесення навичок спостерігається частіше всього попри подібність в підготовчих фазах і істотному відмінності в провідних ланках техніки дій. Фізіологічно перенесення навичок можна пояснити тим, що з побудові нової виборчої системи рухів що виникає функціональна система втягує готові рухові координування й, в залежність від того, наскільки вони відповідають об'єктивно необхідної архітектурі рухового акта, перенесення навичок буде позитивним чи негативним, повним чи частичным.

Позитивний перенесення навичок широко використовують у процесі навчання руховим діям. З урахуванням закономірностей перенесення визначають послідовність навчання різним руховим діям в такий спосіб, щоб освоєння одних створювало сприятливі передумова оволодінню другими.

При поглибленому вдосконаленні окремими діях, руховий склад яких щодо обмежений, позитивний перенесення приватних навичок використовується розробки системи підводять вправ. Вони, як правило, є щодо закінчені рухові дії, наскільки можна, точно відтворюють деякі фази техніки досліджуваного действия.

Щоб уникнути негативного перенесення навичок бажано так планувати навчальний процес, аби внеможливити одночасне формування «конкуруючих» навичок, обравши таку послідовність навчання, при якої негативний перенесення було б найменшим. Що стосується одностороннього перенесення (коли той навик впливає інший, а зворотного впливу не можна знайти) насамперед повинен формуватись той звичка, який порушується під впливом іншого. Надалі, принаймні зміцнення навичок, з’являється можливість долати негативний вплив їх одне на друга, «зіштовхуючи» їх при поочередном виконанні дій; це до того ж сприяє виробленні тонких координаций.

Основы навчання движениям.

1. Передумови і етапи у процесі обучения.

1.1. Готовність до освоєння дії як передумова обучения.

Раніше, ніж розпочати навчання якомусь дії, важливо встановити, чи готовий обучаемый до освоєння цього дії, і, а то й готовий, провести попередню підготовку. Готовність до навчання виявляється з допомогою контрольних вправ і даних про минулому руховому досвіді та забезпечується у вигляді підготовчих вправ. Вона характеризується переважно трьома компонентами: ступенем розвитку фізичних якостей, руховим досвідом та психічними факторами.

Вдало виконати з перших спроб нове рухове дію зазвичай вдається лише тому випадку, як його має порівняно просту структуру. За більш складних структурах швидкість освіти нового рухового вміння істотно залежить від рухового досвіду учнів. Що ширшим й різноманітніше цим досвідом, то більше вписувалося передумов для успішного освоєння нового дії з урахуванням перенесення раніше придбаних умінь і навиків. Цим визначається роль вправ, вкладених у розширення фонду рухових умінь і навиків у процесі забезпечення готовності до навчання складним руховим действиям.

Вирішальну роль забезпеченні готовності до навчання руховим діям, потребують високої ступеня прояви фізичних якостей, буде грати виховання цих якостей з допомогою общеподготовительных і избирательно-направленных вправ. Якщо навчання відбувалося ж діям, пов’язаним з підвищеним ризиком отримати травму, почуттям страху чи іншими негативними емоціями, особливо важливо попередньо сформувати позитивну психічну установку, створити досить сильний стимул до подоланню психічних труднощів та спробу виробити необхідну уверенность.

Проблема підготовки до навчання складним руховим діям вирішується загалом основі вмілої реалізації принципів доступності й індивідуалізації, систематичності й поступового підвищення требований.

1.2. Загальна характеристика структури процесу обучения.

У побудові процесу навчання кожному окремому двигательному дії можна назвати ряд щодо завершених етапів, яким відповідають певні формування рухового вміння і досвіду. Якщо дію доводиться у процесі навчання до стадії є або менш досконалого досвіду, цей процес характерні три етапу, різняться як у педагогічним завданням, і з навчання. На першому етапі відбувається початкова розучування рухового дії, чому відповідає стадія освіти вміння відтворювати техніку дії загальної, грубої, формі. Другий етап характеризується поглибленим, деталізованим розучуванням. У результаті цьому етапі відбувається уточнення рухового вміння, воно частково перетворюється на звичка. На третьому етапі забезпечується закріплення й подальше вдосконалення рухового дії, у результаті формується міцний навик; він набуває якості, дозволяють доцільно використовувати його на різних умовах рухової деятельности.

Фактично структура процесу навчання конкретизується залежно від спрямованості занять, особливостей досліджуваних дій, і навіть особливостей контингенту обучаемых.

2. Етап початкового разучивания.

Аналізуючи цей етап переслідується цель—обучить основам техніки рухового дії, сформувати вміння виконувати його хоча в «грубої» формі. Приватні завдання шляху до даної мети зазвичай у тому, щоб: а) створити загального уявлення про руховому дії та установку на заволодіння ним; б) навчити частинам техніки дії, неосвоєним раніше; в) сформувати загальний ритм рухового акта; р) попередити чи усунути непотрібні руху, і грубі спотворення техніки действия.

3. Етап поглибленого разучивания.

Мета навчання у цьому этапе—довести початкове, «грубе» володіння технікою дії до щодо досконалого. Коли першому етапі обвикалася переважно основа техніки, то, на другому здійснюється деталізований освоєння ее.

Основні завдання навчання цьому етапі: 1) поглибити розуміння закономірностей рухів досліджуваного дії; 2) уточнити техніку дії з її просторовим, тимчасовим і динамічним характеристикам відповідно до індивідуальними особливостями учнів; 3) вдосконалити ритм дії, домогтися вільного і злитого виконання рухів; 4) створити передумови варіативного виконання действия.

Навчання цьому етапі будується відповідно до закономірностями вдосконалення рухового вміння, часткового переходу їх у навик. Уточнення техніки проходить у процесі багаторазового відтворення дії або його частин з спрямованим внесенням змін — у руху. По мері відпрацювання техніки число автоматизованих компонентів рухів збільшується, що визначає перехід рухового вміння в навык.

4. Етап закріплення й подальшого совершенствования.

Мета навчання у цьому этапе—обеспечить досконале володіння руховим дією за умов її практичного застосування, навіщо вирішити такі приватні завдання: 1) закріпити навик володіння технікою дії; 2) розширити діапазон варіативності техніки дії для доцільного виконання їх у різних умовах, зокрема при максимальних проявах фізичних якостей; 3) завершити індивідуалізацію техніки дії відповідність до досягнутої ступенем розвитку індивідуальних здібностей; 4) забезпечити у разі потреби перебудову техніки дії і його подальше вдосконалення з урахуванням розвитку фізичних качеств.

Уточнена попередньому етапі навчання дітей і у частині автоматизовану систему рухів ще має сталістю до різним несприятливим чинникам. На етапі доведеться зміцнити що сформувався динамічний стереотип, лежить у основі досвіду, й разом про те збільшити його рухливість, визначальну можливість пристосування дії до різним змін зовнішніх умов. Причому у залежність від характеру рухових дій в цій стадії можна назвати щодо самостійну фазу закріплення досвіду чи закріплювати звичка, одночасно збільшуючи його варіанти, або частково перебудовуючи техніку у зв’язку з розвитком фізичних качеств.

Основы розвитку фізичних качеств.

1. Виховання сили (СИЛОВИХ СПОСОБНОСТЕЙ).

1.1. Сила як фізичне качество.

У повсякденному промови слову «сила» надають різні значення. Як наукове поняття вона має бути наскільки можна суворо визначений. Треба различать:

1) силу як механічну характеристику движения;

2) силу як певне якість человека.

У першому значенні сила поряд з іншими характеристиками руху служить об'єктом вивчення механіки. У другому — предметом дослідження, у теорії фізичного виховання, фізіології, антропології. Для позначення сили, як фізичного якості використовуватися терміни: силові можливості, силові здібності, м’язова сила.

Силу людини, можна визначити, як він здатність долати зовнішнє зіставлення або протидіяти йому у вигляді м’язових напруг. Що стосується що долає роботи з силами опору розуміють сили, спрямовані проти руху; при поступається роботі — діючі у процесі движения.

Як відомо, м’язи можуть виявляти силу: 1) без зміни своєї довжини (статичний, изометрический, режим); 2) у її зменшенні (котра переборює, миометрический, режим); 3) у її подовженні (поступається, полиометрический, режим). Котра Переборює і поступається режими об'єднуються поняттям «динамічний режим».

Позаяк у умовах характер рухових дій різний, наведене розподіл можна взяти за класифікацію основних видів силових способностей.

1.2. Основи методики виховання силових способностей.

Загальна завдання у процесі багаторічного виховання сили, як фізичного рис людини у тому, щоб всебічно розвинути її й забезпечити можливість високих проявів у різних видах рухової діяльності (спортивної, трудовий тощо. буд.). Приватними завданнями будуть: 1) придбання і моральне вдосконалення здібності здійснювати основні види зусиль — статичні і динамічні, власне силові і скоростносилові, котрі долають і поступаються; 2) гармонійне зміцнення в силовому відношенні всіх м’язових груп рухового апарату; 3) розвиток здібності раціонально користуватися силою у різних условиях.

Поруч із залежно від конкретних умов тієї або інший діяльності вирішуються специфічні завдання спеціалізованому вихованню силы.

Засобами виховання сили є вправи з підвищеним опором — силові вправи. Залежно від природи опору силові вправи діляться на 2 групи: 1. Вправи з зовнішнім опором. Як зовнішнього опору зазвичай використовують: а) вагу предметів; б) протидія партнера; в) опір пружних предметів; р) опір довкілля (біг по глибокому снігу, наприклад). 2. Вправи, обтяжені вагою власного тіла. Застосовуються також вправи, у яких обтяження вагою власного тіла доповнюється вагою зовнішніх предметов.

Що стосується функціонального на організм природа чинника, яка викликало опір, особливо істотна. В усіх випадках вплив на організм буде подібним, за умови що величина опору однакова. Проте деякою специфікою в методичному відношенні різні вправи все-таки обладают.

Вправи з вагами зручні своєї універсальністю: з допомогою можна впливати як у найдрібніші, і на найбільші м’язові групи; ці вправи легко дозувати. У той самий час їхнього відрізняє ряд небажаних чорт. Вихідний становище у вправах з вагами часто пов’язаний із статичним утриманням груза.

Для вправ з подоланням опору пружних предметів характерно зростання напруги до кінця движения.

Вправи, у процесі яких долається тяжкість власного тіла, виконуються зазвичай при дистальной опорі кінцівок. У цьому характерний для м’язового апарату нашого тіла програш у силі не настільки високим, як у руху при проксимальній опорі. Отже, якщо в якомусь русі їм доводиться долати вагу власного тіла чи зовнішнього обтяження, то першому випадку спрямування силовому відношенні виявляється більш легким.

Поруч із наведеної класифікацією силових вправ потрібно враховувати розподіл їх за ступеня вибірковості впливу, і навіть за заданим режимом функціонування м’язів — статичні і динамічні, власне силові і скоростно-силовые, котрі долають і уступающие.

Виховання сили, як та інших фізичних якостей, ввозяться відповідність до загальними методичними принципами фізичного воспитания.

2. Виховання швидкості, спритності, і деяких приватних способностей.

2.1. Виховання быстроты.

2.1.1. Характеристика швидкості й ті види швидкісних способностей.

Під швидкістю розуміють комплекс функціональних властивостей людини, безпосередньо й переважно визначальних швидкісні характеристики рухів, і навіть час рухової реакции.

Оцінюючи проявів швидкості розрізняють: 1) латентне час рухової реакції; 2) швидкість одиночного руху (при малому зовнішньому опір); 3) частоту движений.

Прояви швидкості щодо незалежні друг від друга. Це особливості стосується показників часу реакції, більшість яких випадків не корелюють з показниками швидкості рухів. Є також підстави вважати, що ці показники висловлюють різні швидкісні способности.

Поєднання цих показників дозволяє оцінити всі випадки прояви швидкості. Практично, звісно, найбільше значення має тут швидкість цілісних рухових актів, а чи не елементарні прояви швидкості. Проте швидкість цілісному сложнокоординационном русі залежить тільки від рівня швидкості, а й з інших причин.

Багато рухах, виконуваних з максимальною швидкістю, розрізняють дві фази: 1) фазу збільшення швидкості (фазу розгону) і 2) фазу відносної стабілізації швидкості. Характеристикою першої фази є стартове прискорення, другий — дистанційна швидкість. Здатність швидко набирати швидкість і можливість пересуватися із швидкістю — щодо незалежні друг від друга. Можна мати хорошим стартовим прискоренням і невисокою дистанційної швидкістю, і наоборот.

Швидкісні здібності людини взагалі досить специфічні. Прямий, безпосередній перенесення швидкості відбувається лише координационно подібних рухах. Значний перенесення швидкості спостерігається переважно у фізично слабко підготовлених людей.

2.1.2. Методика виховання швидкісних способностей.

У процесі виховання швидкісних здібностей завдання полягають у цьому, щоб всебічно підвищити функціональні можливості організму, що визначають швидкісні характеристики у різних видах рухової діяльності. Максимальна швидкість, яке може проявити чоловік у якомуабо русі, залежить тільки від розвитку в нього швидкості, а й від створення низки інших факторов—уровня динамічної сили, гнучкості, володіння технікою тощо. п. Тому виховання швидкості рухів має бути був із вихованням інших фізичних якостей і удосконаленням техники.

Як коштів виховання швидкості рухів використовують вправи, які можна виконати з максимальною швидкістю (швидкісні вправи). Вони мають задовольняти трьом вимогам: 1) техніка має бути таким, щоб їх можна було виконувати на граничних швидкостях; 2) повинно бути настільки добре освоєно що займаються, щоб під час руху, основні вольові зусилля спрямовані не так на спосіб, але в швидкість виконання; 3) їх тривалість повинна бути такою, щоб до кінця виконання швидкість не знижувалася внаслідок втоми. Швидкісні вправи ставляться на роботу максимальної потужності, тривалість якої перевищує навіть у кваліфікованих спортсменів 20—22 сек.

Серед методів виховання швидкості широко застосовуються методи повторного, повторно-прогрессирующего та перемінного вправи. Основна тенденція у тому випадку — прагнення перевищити в занятті свою максимальну скорость.

Важливим умовою високих проявів швидкості служить оптимальне стан збуджуваності ц.н.с., що може бути досягнуто в тому разі, якщо займаються не стомлені попередньої діяльністю. Тому швидкісні вправи в занятті зазвичай мають ближче до початку; в системі занять їх збираються здебільшого перший або ж другий день дня отдыха.

Велике стимулюючий значення для прояви швидкості має використання у заняттях ігрового і особливо, змагальницького методів. Змагання зазвичай викликають емоційне піднесення, змушують виявляти значних зусиль — це частенько веде поліпшити результата.

Методика виховання швидкості внутрішньо суперечлива. З одного боку, щоби підвищити швидкість якомусь русі, їх треба багаторазово повторювати, з іншого — багаторазові повторення призводять до утворення рухового динамічного стереотипу, і як наслідок до стабілізації параметрів руху. Стабілізація швидкості — таки головною причиною, котра заважає значного підвищення швидкісних возможностей.

Основне завдання підготовки початківців у тому, щоб, не спеціалізуючи спортсмена в якомусь одному вправі, а, застосовуючи інші кошти й широко їх варіюючи, домогтися відносно високих результатів. Швидкісні вправи тут слід використовувати над стандартному, незмінному вигляді, а варіативних, змінюються ситуаціях та формах.

Що стосується, якщо стабілізація швидкості все-таки настає, застосовують спеціальні прийоми: прийоми ломки швидкісного бар'єра і прийоми ослаблення его.

У основі прийому ломки швидкісного бар'єра лежить створення таких додаткових умов, які б сприяли перевищення граничною швидкості. У цьому годі було зайве полегшувати умови. Швидкість в полегшених умовах має бути такою, щоб спортсмен міг до найближчого час показати ті ж самі у звичайних условиях.

Прийоми ослаблення швидкісного бар'єра засновані у тому, що з припиненням вправи час згасання (забування) тих чи інших чорт динамічного стереотипу різна. Зокрема, просторові характеристики руху більш стійки, ніж тимчасові. Якщо деяке час не виконувати основного вправи, швидкісної бар'єр може зникнути, просторові ж риси техніки рухів збережуться. Якщо цей період із допомогою інших засобів підвищити рівень швидкісно-силових якостей, то потім, після перерви, очікується зростання результата.

2.2. Виховання спритності, і деяких приватних способностей.

2.2.1 Характеристика ловкости.

Будь-яке довільне рух спрямоване влади на рішення будь-якої конкретного завдання (рухової завдання). Складність рухової завдання визначається багатьма причинами, зокрема вимогами до узгодженості це й послідовно виконуваних рухів. Координаційна складність рухових дій служить першим мірилом ловкости.

Рухова завдання буде виконано, якщо рух відповідає їй за своїм просторовим, тимчасовим і силовим характеристикам, т. е. коли вона досить точно. Точність руху є другим мірилом ловкости.

Спритність визначають, по-перше, як здатність швидко опановувати новими рухами і, по-друге, як здатність швидко перебудовувати рухову діяльність у відповідно до вимог раптово мінливою обстановки.

2.1.2. основні напрями вчених ловкости.

Виховання спритності складається, по-перше, із виховання Грушевського здібності освоювати координационно складні рухові дії, по-друге, з виховання здібності перебудовувати рухову діяльність у відповідно до вимог раптово мінливою обстановки. Істотне значення у своїй має виборче вдосконалення здібності точно сприймати рухатися у просторі і часу, підтримувати рівновагу, раціонально чергувати напруга й розслаблення, і навіть інших приватних стосовно спритності способностей.

Основним шляхом вчених спритності є оволодіння новими різноманітними руховими навичками і вміннями. Це спричиняє збільшення запасу рухових навичок і позитивно б'є по функціональних можливостях рухового анализатора.

При вихованні спритності як здібності опановувати новими рухами можна використовувати будь-які вправи, але тільки остільки, оскільки вони включають елементи новизни. Принаймні автоматизації досвіду значення даного фізичного вправи як засобу виховання спритності зменшується. Для виховання спритності як здібності швидко і виробництвом доцільно перебудовувати рухову діяльність застосовуються вправи, пов’язані з миттєвим реагуванням на раптово змінюється обстановку.

Зміна навантажень, вкладених у розвиток спритності, рухається шляхом підвищення координаційних труднощів, із якими мають справлятися займаються. Ці труднощі складаються переважно з вимог: 1) до точності рухів; 2) до взаємну узгодженість; 3) до раптовості зміни обстановки.

У процесі виховання спритності використовують різні методичні прийоми, стимулюючі вищу прояв рухової координации.

Вправи, створені задля розвиток спритності, досить швидко ведуть до стомленню. У той самий час їхнього виконання вимагає великої чіткості м’язових відчуттів і дає малий ефект при новому стомленні. Тому, за вихованні спритності використовують інтервали відпочинку, достатні для щодо відновлення, не бажаючи вправи намагаються виконувати, коли немає значних слідів втоми від попередньої нагрузки.

3. Виховання выносливости.

3.1. Витривалість як фізичне качество.

3.1.1. Втома і выносливость.

Якщо людина виконує якусь досить напружену роботу, то кілька днів вона відчуває, що її стає дедалі тяжче. З боку це можна зробити об'єктивно відзначити за низкою видимих ознак, таких, наприклад, як напруга мімічної мускулатури, поява поту. Водночас у організмі відбуваються глибші фізіологічні зміни. Попри зростаючі труднощі, то вона може деяке час зберігати колишню інтенсивність роботи завдяки великим вольовим зусиллям. Такий стан одержало назву фази компенсованого втоми. Якщо, попри зрослі вольові зусилля, інтенсивність роботи знижується, настає фаза декомпенсированного втоми. Стомленням називається викликане роботою тимчасового зниження, працездатності. Воно виявляється у підвищенні труднощі чи неможливості продовжувати діяльність із колишньої ефективністю. Витривалістю називається здатність протистояти стомленню у будь-якій деятельности.

Залежно від специфіки видів діяльності розрізняють кілька типів втоми: розумовий, сенсорне, емоційне, фізичне. Хоча у будь-який діяльності представлені однак компоненти всіх згаданих типів втоми, у сфері фізичного виховання має значення переважно фізичне стомлення, викликане м’язової деятельностью.

3.1.2. Показники выносливости.

Однією з основних критеріїв витривалості є час, протягом якого людина спроможна підтримувати задану інтенсивність діяльності. Користуючись цим критерієм, витривалість вимірюють прямим і непрямим способами. При прямому способі випробуваному пропонують виконувати яке або завдання й визначають граничне час з цією інтенсивністю. Цей спосіб мало завжди зручний. Тому частіше користуються непрямими способами виміру выносливости.

Оскільки працездатність у руховій діяльності залежить від багатьох чинників, треба враховувати два типу показників витривалості: абсолютні — абстрактні від конкретних показників сили та швидкості у даної людини і відносні, парциальные — з урахуванням швидкісних і силових можливостей занимающегося.

3.2. Методика виховання выносливости.

3.2.1. Загальні основы.

У процесі виховання витривалості потрібно вирішити низку завдань із всебічному розвитку функціональних властивостей організму, визначальних загальну витривалість і спеціальні види выносливости.

Рішення всіх цих завдань немислимо без об'ємної, досить одноманітною і важкої праці, у процесі якого обов’язково доводиться продовжувати вправу, попри який настав стомлення. У зв’язку з цим виникають особливі вимоги до вольовими якостями котрі займаються. Виховання витривалості ввозяться єдність із вихованням працьовитості, готовності переносити великих навантажень і дуже важкі відчуття утомления.

3.2.2. Основні компоненти методів виховання выносливости.

Витривалість розвивається лише тому випадку, коли у процесі занять долається стомлення певної міри. У цьому організм адаптується до функціональним зрушень, що зовні виявляється у поліпшенні витривалості. Величина і спрямованість пристосувальних змін відповідають ступені та характеру реакцій, викликаних нагрузками.

При вихованні витривалості з допомогою циклічних та інших вправ навантаження щодо повно такими п’ятьма чинниками: 1) абсолютна інтенсивність вправи (швидкість пересування тощо. буд.); 2) тривалість вправи; 3) тривалість інтервалів відпочинку; 4) характер відпочинку (активний або пасивний і форми активного відпочинку); 5) число повторень упражнения.

Залежно від поєднання цих факторів будуть різними як величина, а й — головне — якісні особливості реакцій у відповідь организма.

4. Виховання гнучкості та шляхи на деякі властивості телосложения.

4.1. Виховання гибкости.

4.1.1. Гнучкість як фізичне качество.

Під гнучкістю розуміють морфофункціональні властивості опорнорухового апарату, що визначають ступінь рухливості його ланок. Вимірником гнучкості служить максимальна амплітуда рухів. Розрізняють активну гнучкість (проявляемую внаслідок власних м’язових зусиль) і пасивну (выявляемую шляхом додатку до що просувалася частини тіла зовнішніх сил).

Гнучкість залежить від еластичності м’язів і зв’язок. Эластические властивості м’язів можуть у значною мірою змінюватися під впливом центрально-нервных чинників. Істотне значення в обмеження рухливості має порушення растягиваемых м’язів, має охоронну природу.

Ступінь прояви гнучкості залежить від зовнішньої температури середовища, добової періодики, втоми. Несприятливі умови, які ведуть погіршення гнучкості, можна компенсувати разогреванием з допомогою разминки.

4.1.2. Основи методики виховання гибкости.

У процесі фізичного виховання звичайно слід домагатися гранично можливої ступеня розвитку гнучкості. Вона має бути лише такий, яка забезпечувала б безперешкодне виконання необхідних рухів. У цьому величина гнучкості повинна кілька перевершувати ту максимальну амплітуду, з якою виконується рух. Гіпертрофоване же—выходящее межі анатомічного будівлі суставов—увеличение рухливості не виправдано ніякими міркуваннями, адже він порушує гармонію розвитку та входить у в протиріччя з педагогічними завданнями. Найбільше значення має рухливість в суглобах хребта, в тазостегнових і плечових суставах.

Для виховання гнучкості використовують вправи зі збільшеною амплітудою движения—упражнения на розтягування. Вони діляться на 2 групи — активні руху, і пасивні. У активних збільшення рухливості в якомусь суглобі досягається з допомогою скорочення м’язів, що пропливали цей суглоб; в пасивних — використовуються зовнішні силы.

М’язи порівняно малорастяжимы. Якщо намагатися збільшити їх довжину в одному русі, то ефект буде, дуже незначний. Проте від повторення до повторення сліди вправи сумуються, і, коли хочеш зробити кілька десятків нахилів, збільшення амплітуди буде цілком помітним. Тому вправи на розтягування виконують серіями за кількома повторень у кожному. Амплітуду рухів збільшують від серії до серии.

Після активних вправ збільшені показники гнучкості зберігаються довше, ніж після пассивных.

Оскільки гнучкість найлегше розвивати у дитячому й підлітковому віці, основну роботу з вихованню гнучкості треба планувати цей период.

4.2. Виховання осанки.

4.2.1. Характеристика осанки.

Постава виражається зовні звичайній кожному за людини манері зберігати вертикальне становище тіла. Інакше кажучи, це комплекс якостей і навиків, які забезпечують вигідну для життєдіяльності загальну позу і становище тіла у просторі. Про раціональної («правильної») осанкою кажуть тоді, коли основна становище тіла характеризується такий позою, яка сприяє збереженню статичного чи динамічного рівноваги і це створює сприятливі умови для функціонування організму. Формування раціональної постави, її закріплення та вдосконалення передбачається числі найважливіших завдань фізичного воспитания.

4.2.2. Основи методики виховання осанки.

Управління процесом формування та закріплення досвіду раціональної постави, і навіть попередження й виправлення можливих порушень її становлять одне із істотних розділів фізичного виховання. Вирішальна частина процесу виховання постави посідає дитячий, преддошкольный, дошкільний і шкільний періоди, проте вони не завершується з цими періодами, а має тривати протягом усієї життя человека.

Хоча спадковість впливає у тому мірою на той тип постави, головну роль тому, яка постава буде й у індивіда, грає набутий навик прямостояния поруч із якісними основами збереження та митного регулювання пози. Тому завдання у процесі виховання постави полягає у формуванні і наступному закріпленні досвіду раціональної «основний стійки», сприятливою для функціонування рухового апарату й міністерство внутрішніх органів. Це завдання вирішується у єдності з освоєнням техніки життєво важливих рухових діянь П. Лазаренка та вихованням фізичних якостей, особливо як-от сила і гнучкість, і навіть здібності підтримувати статична і динамічний равновесие.

У першому етапі формування досвіду правильної постави необхідно створити досить чітке уявлення про нього і практично «відчути» її. Зрозуміло, такі вправи нічого не винні бути надмірно стомливими. Їх потрібно урізноманітнювати й за можливості робити цікавими, особливо у заняттях з дітьми. Про необхідність постійно дотримуватися правильну поставу на початковому етапі потрібно якнайчастіше нагадувати, зокрема з допомогою плакатів, гасел («Сутулость—враг здоровья!»).

З огляду на, бо загальне розподіл тонусу м’язів, які забезпечують збереження пози, істотно залежить від шейно-тонических настановних рефлексів, важлива з початку брати до уваги правильне становище голови у вертикальної стійці. Проте нинішнє становище верхніх ланок тіла в вертикальної стійці багато чому визначається становищем нижележащих опорних ланок, передусім нижніх кінцівок. Тому, за поэлементном освоєнні основний стійки й контролю до її правильністю рекомендується дотримуватися такий послідовності: 1. Постановка стоп. 2. Повне розгинання ніг в колінних суглобах. 3. Розгинання в тазостегнових суглобах і поперековому відділі. 4. Установка верхніх ланок тела.

Різноманітні ефективні засоби виховання постави надає гімнастика у всіх її видах. Особливо широко застосовуються на формування і закріплення досвіду раціональної постави стройові, порядкові і вільні вправи, і навіть звані елементарні «общеразвивающие» вправи, значна частина спеціально варта цієї мети. Важливу роль систематичному закріпленні досвіду раціональної постави грають прийняті гімнастики правила дотримання вихідних положень до початку вправи, вимоги «гімнастичного стилю» виконання вправ і фіксації кінцевих положений.

На етапах закріплення й постійного вдосконалювання техніки рухових дій основні засоби є цілісні вправи. Деякі з них становлять особливу цінність для вдосконалення навичок раціональної постави у складних умовах статичного і динамічного рівноваги. У цьому зв’язку треба сказати вправи в рівновазі на зменшеній опорі, вправи типу жонглювання і такий засіб виховання постави, як пересування із вантажем на голове.

Ряд вправ в відомих умовах несприятливо проводити поставу. До них належать, зокрема, тривалі вправи, що їх в зігнутому становищі, вправи з граничними зовнішніми обтяженнями, що їх у великому обсязі, вправи, пов’язані з крайньої ступенем втоми. Такі вправи необхідно постійно поєднувати з вправами, корригирующими поставу, зокрема з «выравнивающими» упражнениями.

Нестійкі порушення постави функціонального характеру порівняно нескладно усунути засобами фізичного виховання. Вирішальне умова при цьому — доцільне побудова процесу занять фізичними вправами відповідно до принципами оптимального варіювання навантажень і чергування його з відпочинком, і навіть оптимізація загального режиму життя жінок у злагоді із вимогами гігієни. Для корекції ж стійких аномалій постави патологічного характеру потрібно втручання лікаря, і фахівця з лікувальної фізичної культуре.

формы занять фізичними упражнениями.

1. Основи структури занятий.

Кожне окреме, щодо завершене заняття фізичними вправами є ланкою процесу фізичного виховання. У цілому нині заняття разнообразны—прогулки, ранкова зарядка, спортивні змагання, купання, туристські походи, уроки фізичної культури та т. буд. Але всі вони будуються з урахуванням деяких загальних закономірностей. Знання цих закономірностей дозволяє педагогові у кожному даному випадку доцільно і з найбільшої ефективністю вирішувати освітні і виховні задачи.

Конче важливо у педагогічному відношенні чітко уявляти діалектичний характер взаємозв'язку забезпечення і форми занять фізичними вправами. Специфічним змістом тут є передусім активна, спрямовану фізичне вдосконалення практична діяльність. Воно складається з низки щодо самостійних елементів: самі фізичні вправи, підготовка до виконання, активний відпочинку і т. буд. Порівняно стійкий спосіб об'єднання елементів змісту становить форму занять фізичними упражнениями.

У кожній оказії форма має відповідати змісту заняття, що є корінним умовою якісного його проведения.

Форма занять активно впливає їхній вміст. Будучи єдиній з ним, вона забезпечує оптимізацію діяльності котрі займаються. Постійне користування одними й тими самими, стандартними формами занять затримує вдосконалення фізичної підготовленості котрі займаються. Доцільне варіювання форм, запровадження нових замість застарілих дає можливість успіш-но розв’язувати завдання фізичного воспитания.

Факт активного впливу форми занять з їхньої зміст, а отже, і результати зобов’язує до самого серйозного відношення до ній. Тож у теорії фізичного виховання питанням побудови занять фізичними вправами завжди надавалося велике значение.

2. Особливості визначених і неурочных форм занятий.

2.1. Певні форми занятий.

2.1.1. Що Визначають риси урока.

Найбільш суттєвий ознака визначених форм занять у тому, що це форма навчально-виховної діяльності, коли він провідну, котра спрямовує так і безпосередньо організуючу роль грає фахівецьвикладач, озброєний системою знань, педагогічними вміннями і навичками, відповідальний за результати навчально-виховного процесса.

Зазвичай, уроки проводять у системі занять із упорядкованому розкладу. Урочным формам притаманні сталість складу котрі займаються та його вікова однорідність у навчальних группах.

У практиці трапляється періодичне проведення уроків. У цьому найрізноманітніші заняття проводять у навчально-методичних цілях як певні. Такі уроки—основной шлях навчання широкого загалу котрі займаються вмінню раціонально організовувати самостійні заняття фізичними упражнениями.

Уроки фізичних вправ будуються відповідно до общепедагогическими принципами, загальними і методичними принципами системи фізичного виховання. Вони конкретизуються і доповнюються стосовно уроку такими требованиями:

1. Вплив уроку має бути всесторонним—образовательным, виховним і оздоровительным.

2. Навчання і котрі займаються має здійснюватися по всьому протязі урока—с першої хвилини до последней.

3. У уроках, як та інших формах занять, слід всіляко уникати методичних шаблонів. Необхідність урізноманітнити утримання і методику уроків обумовлена постійним ускладненням завдань, динамікою зрушень, які у організмі котрі займаються, мінливістю зовнішніх условий.

4. Потрібно втягувати котрі займаються в навчальну діяльність— всіх у рівної мері, але водночас з урахуванням індивідуальних особливостей. Тільки таким чином можна досягнути однорідної всім ходу навчально-виховного процесу у протягом багато часу і тим самим уникнути їх відсіву чи появи отстающих.

5. У уроках слід ставити цілком конкретні завдання і від так, щоб їх можна було визначити саме у даному занятті. Рішення загальних завдань навчально-виховного процесу досягається виконанням системи приватних, конкретних завдань. Досягти мети можна за умови завершення кожного з уроків органічною наступності их.

2.1.2. Постановка завдань в уроке.

Багато уроки мають передусім освітній характер, що відрізняє цій формі занять від оздоровчих і виховних форм занять в широкому значенні слова. Однак рішення освітніх завдань у фізичному вихованні осягається через фізичних вправ, від впливу яких залежить оздоровчий і виховний ефект уроку. Провідне значення освітньої спрямованості навчального уроку зовсім не від означає, що знижуються його оздоровчий і виховний ефекти. Ставлячи завдання оволодінню знаннями, вміннями, навичками, вирішуючи ці завдання з допомогою комплексу різноманітних вправ, суворо дозуючи у своїй фізичні навантаження, потрібно одночасно домагатися належних оздоровчого і виховного эффектов.

Завдання виховання фізичних і вольових якостей, зміцнення здоров’я тощо. буд. також мають бути наскільки можна конкретними. Утім, деякі виховні і оздоровчі завдання можна вирішити лише протягом багато часу шляхом змін відповідних функцій і форм організму. Такі завдання ставляться перед серією уроків і за можливості конкретизуються як завдань окремих уроков.

Кількість завдань в уроці зумовлено кінцевою метою навчально-виховного процесу, психофізіологічними можливостями учнів освоювати навчальний матеріал та інші завдання, програмою поступового заволодіння ним, бюджетом готівкового часу для занятий.

2.1.3. Методика регулювання нагрузки.

Регулювати навантаження в уроке—это отже передусім цілеспрямовано забезпечувати її оптимальний об'єм і інтенсивність. У цілому нині проблема оптимізації навантаження не обмежується її дозуванням в фізичних вправах. Сила на котрі займаються залежить тільки від характеру вправ, а й з інших компонентів: пояснень, демонстрації вправ, методів організації котрі займаються тощо. п.

У кожному конкретному випадку викладач прагне забезпечити можливо більший обсяг корисною навантаження в занятті. Вирішальне значення у своїй має забезпечення раціональної загальної щільності уроку. Загальною щільністю уроку називається ставлення часу, використаного педагогічно виправдано, до всієї тривалості урока.

До педагогічно виправданим ставляться об'єктивно необхідні витрати часу таких процеси чи боку діяльність у уроці, як сприйняття і осмысливание що займаються пояснень, демонстрацій, вказівок викладача; організований аналіз своїх дій чи дій інших котрі займаються; виконання фізичних вправ і пов’язані з ними необхідний відпочинок; допоміжні действия.

До невиправданим затратам урочного часу ставляться його втрати, викликані організаційними чи іншими неполадками. Цього у принципі можна уникнути за оптимального побудові навчально-виховного процесса.

Оцінюючи загальної щільності необхідно враховувати також, що види виправданою діяльність у уроці далеко ще не рівнозначні на вирішення учебновиховних задач.

Прагнучи до оптимальної щільності уроку, необхідно у різний спосіб зводити до мінімуму як простої, а й допоміжні дії. Для цього заздалегідь намічають найкоротші шляху руху занимающихся.

Ставлення часу, витраченого безпосередньо виконання фізичних вправ, до всієї тривалості уроку прийнято називати його моторної щільністю. Моторна щільність — одне із показників продуктивності занять фізичними вправами, і тому, зрозуміло, при інших рівних умов необхідно забезпечувати можливо велику моторну щільність уроку. Разом про те годі було переоцінювати його значення. Якість рішення навчально-виховних завдань потребує певного часу на постановку заданий.

У кожному окремому занятті є своє міра гранично допустимих навантажень, і щоразу вона повинна переважно визначатися залежно від його віку, статі, підготовленості котрі займаються і конкретні завдань урока.

Для загальної інтенсифікації уроку викладач повинен добре володіти прийомами організації всіх видів діяльності на уроці. Під час уроку важливо збільшувати дієвість способів концентрації уваги котрі займаються. Чим інтенсивніше він буде, то швидше очікується успеха.

Дозування інтенсивності фізичних вправ досягається поруч методичних прийомів прямого й опосередкованого регулювання рухової діяльності. До поширеним прийомів прямого регулювання ставляться словесні вказівки про кількість повторень, швидкості, величині застосовуваних зовнішніх отягощении та інших параметрах рухів. До методів непрямого регулювання ставляться зміна зовнішніх умов, і навіть зміна методу виконання упражнения.

2.2. Особливості неурочных форм занятий.

Фізичне виховання значною мірою здійснено у формі неурочных занять. Це природно, оскільки навчання як педагогічно організований процес займає щодо невеличке за часом місце у життя человека.

Впровадження неурочных занять фізичними вправами в побут має супроводжуватися корінним поліпшенням його якості. Важливо привести неурочні заняття в науково обґрунтовану систему, органічно пов’язану з режимом всієї життя, отже, дієво сприяти його праці, оптимізації повсякденного побуту відпочинку. У зв’язку з цим ведеться наукова розробка методики проведення неурочных форм занять, уточнюються особливості і виховні можливості кожної з них.

Для неурочных занять фізичними вправами характерна самостійна організація діяльність у цілях зміцнення здоров’я, збереження та підвищення працездатності, загартовування і лікування, виховання фізичних і вольових якостей, і навіть освоєння певних действий.

Неурочні заняття від визначених нерідко значно вужчим змістом, їх структура тоді менш складна. Неурочні форми занять припускають підвищену самодисципліну, ініціативу, самостійність. Конкретні завдання й зміст неурочных занять залежать значною мері від схильностей і захоплень занимающихся.

У методиці побудови неурочных занять багато з методикою побудови уроків. Їх структура також має забезпечувати поступову врабатываемость організму, сприятливі умови до виконання основний праці та її завершення. У дозуванні навантаження, надання допомоги і страховки (при групових заняттях) і самоорганізації котрі займаються використовуються багато правил і прийоми, якими керується преподаватель.