Проблемы мотивації у сучасній психологии

ГЛАВА I. Изучение мотивації людини,.

поняття мотивації, її механізм та структура.

в психіці человека.

1.1 Психологічні теорії мотивації.

Різні підходи й ефективні методи изучения.

1.2 Поняття і сутність мотивации.

Механізми формування в психіці человека.

ГЛАВА II. Формування мотиваційної сфери человека.

2.1 Онтогинез становлення мотивації человека.

2.2 Формування пізнавальної мотивации.

в дітей віком дошкільного й молодшого шкільного возраста.

2.3 Відмінність поведінці індивідів, мотивованих.

для досягнення успіху і уникнення неудач.

ГЛАВА III. Мотивація діяльність у теорії та практике.

3.1 Роль мотивації в ефективному управлінні.

персоналом.

3.2 Аналіз мотивації працівників структурного.

підрозділи великої організації з урахуванням.

тесту «Вдоволення работой».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Додаток на 11 листах.

Цілісна теорія особистості повинна пояснювати, чому люди чинять, а чи не інакше. Концепції мотивації, чи інакше кажучи, процесуальні аспекти функціонування індивідуума, фокусуються на динамічних, змінюються особливості поведінки людини. Ось приблизний тип питань, які стосуються цьому другому компоненту теорії особистості: «Чому люди ставлять собі ті чи інші цілі і прагнуть їх досягати?», «Які специфічні мотиви змушують людини діяти, та питаннями спрямовують його поступки?».

На це ми намагаємося відповісти, пояснюючи поведінка навколишніх людей процесі взаємодії, з допомогою відповіді опікується цими питаннями керівники намагаються ефективно будувати управління людьми на підприємствах і організаціях, опікується цими питаннями люди задають самі собі, аналізуючи свою поведінку у певній ситуації та своє життя цілому. Актуальність цієї теми у тому, що, зрозумівши механізм формування мотиваційної сфери людини, зможемо цілеспрямовано впливати з допомогою виховних впливів на становлення мотивації дітей; керівники ефективно управляти персоналом, підвищуючи продуктивність підприємства з допомогою мотивування своїм співробітникам; а отримавши уявлення що ж таке мотивація і є наш істинні мотиви, який власне механізм мотивації, зможемо ефективніше розпоряджатися власним життям, адекватно сприймати як навколишніх людей, а й усю ситуацію взаємодії, насолоджуватися справжнім, дослухаючись до своїх потреб і бажанням, будувати плани майбутнє, спираючись за свої істинні мотивы.

Мотивація — це складний психологічний феномен, викликає гарячі суперечки серед психологів, які дотримуються різних психологічних концепцій. Тому метою нашої роботи стало розгляд різних психологічних теорій мотивації, що у час, відбиток різних підходів до самого вивченню мотивів. Також намагалися розкрити саму сутність мотивації, її структуру, механізми мотиваційних процесів, простежити становлення мотиваційної сфери людини. Ще одна важлива метою нашої стало практичне застосування психологічних знання мотивації у повсякденному житті. Зокрема, у процесі формування в дитини (при цьому розкриваються такі поняття, як онтогинез мотиваційної сфери людини, вплив виховного на формування дитячої мотивації як наслідок, розбіжності у мотиваційної сфері людей, орієнтованих досягнення з одного сторони, і на уникнення невдачі з іншого), а як і при управлінні для підприємства (цієї мети використали і проаналізовано тест «Ваша задоволеність работой).

Наше завдання полягало у цьому, аби відбити вплив, що надає мотиваційна структура людини з його діяльність й з його особистість, і навіть виявити практичного значення знання і набутий вмілого використання мотиваційних механізмів в виховної сфері, у системі керування, соціальній та системі саморегуляції индивида.

Ми вважаємо, що механізм мотивації має двоїстий характер, і його необхідна як з, і із соціальної позиції задля досягнення максимально повного уявлення про структуру та особливостях мотивації людини. Ми вважаємо, що систему мотивації людини носить рухливий, змінюється у часі характер, тому можливо вплив з допомогою цілеспрямованих виховних впливів формування мотиваційної сфери людини. Також на нас, що по-різному мотивовані індивіди вимагають різного підходу із боку зацікавлений у ефективній взаємодії особи (чи це батько, педагог чи керівник предприятия).

Вмотивованість індивіда проявляється у процесі її діяльності, взаємодії з навколишнім людьми й цивілізованим світом, у його прагненнях та власні плани у майбутнє, одне слово, у поведінці. Тому предметом нашого дослідження з’явилися причинно-наслідкових зв’язків поведінки людини, такі поняття, як мотив і мотивація, структура і ієрархія мотивів, целеполагание й прагнення особистості. Об'єктом ж виступають прояви індивіда в поведінкових актах, вкладених у задоволення власних потреб, а також у практичному дослідженні колектив структурного підрозділи великої организации.

Щоб повніше висвітлити цю проблему, автори цієї роботи звернулися до різним теоріям мотивації людини, уникаючи критичного аналізу, і намагаючись увібрати найпрогресивніші напрями у дослідженнях. Зусилля, пов’язані з спробами розуміння минущих, поточних аспектів поведінки, сприяли безлічі теоретичних знахідок. У деяких теоріях висловлюється припущення, що це особистісні процеси — від сексуальної розрядки до відчуття гумору — походить від спроб індивідуума зменшити напруга. так звана редукционистская модель мотивації, спочатку описана Фрейдом, передбачає, що фізіологічні (біогенні) потреби індивіда створюють напруга, і це змушує її шукати розрядки шляхом задоволення даних потреб. Багато видів життєвих основних потреб, такі як голод, жага, потреба в сні, в статевих відносинах, укладаються у пояснення мотивації людини з позиції редукції напруги. На противагу редукционистским, інші теорії роблять основний упор зроблено на прагненні людини опановувати навколишнім середовищем і спрагу отримання нового досвіду з єдиною метою насолоди. Прибічники цього погляду стверджують: тоді як людина дорослішає, її поведінка дедалі більше іде на преобретение навичок і умінь переважно у тому, щоби підвищити його компетентність чи ефективно взаємодіяти з його оточенням, і всі рідше її поведінка буває цілеспрямовано виключно зменшення напряжения.

Звісно, ми повинні обмежуватися ні редукционистской моделлю мотивації людини, ні моделлю мотивації компетентністю. Маслоу, видатний теоретик у сфері мотивації, думав, що у певні моменти індивідуумом рухає дефіцит потреби і тоді й прагнути зменшити напруга. Інший його ведуть у себе зростаючі потреби, і тоді й прагнути посилити напруга, користуючись цим як засобом реалізувати свій особистісний потенціал. Хоча такий узагальнений перший погляд і здається правдоподібним, все-таки більшість теоретиків дійшли використанню однієї з цих двох моделей при поясненні мотивації поведінки людини, ми ж у свою роботу намагалися врахувати всі грані наукової думки у цій вопросу.

У практичній частини роботи нами застосували тест «вдоволення роботою», дозволяє проаналізувати вибір деяких ефективних методів мотивації трудовий активності.

Теоретичне і практичне вивчення мотивації найповніше відбиває усю важливість розв’язуваної завдання. Дозволяє практично використовувати найефективніші моделі взаємодії та управління, розкриває шляху до самоактуалізації та самовдосконалення человека.

Глава 1. Вивчення мотивації людини, поняття мотивації,.

її механізм та структура в психіці человека.

1.1 Психологічні теорії мотивации.

Численні теорії мотивації почали з’являтися ще роботах древніх філософів. Нині таких теорій нараховується десятки. Щоб зрозуміти їх, важливо знати передумови і історію їх возникновения.

Витоки сучасних теорій мотивації слід шукати там, де зародилися самі психологічні знання.

Погляди на суть і походження мотивації особи на одне протязі всієї дослідження цієї проблеми неодноразово змінювалися, але незмінно розташовувалися між двома філософськими течіями: раціоналізмом і ірраціоналізмом. Відповідно до раціоналістичній позиції, а вона особливо чітко виступала на роботах древніх філософів і теологів до середини 19 століття, людина є унікальне істота особливий, яке має нічого спільного з тваринами. Вважалося, що він, і тільки він, наділений розумом, мисленням і свідомістю, має волю і свободою їх вибору дій. Мотиваційний джерело людської поведінки вбачається тільки у розумі, людській свідомості та волі людини.

Ірраціоналізм як вчення поширюється здебільшого тварин. У ній запевнялося, поведінка тварини на відміну від людини невільно, нерозумно, управляється темними, неусвідомлюваними силами біологічного плану, мають своє коріння в органічних потребностях.

Першими власне мотиваційними, психологічними теоріями, вобравшими у собі раціоналістичні і иррационалистические ідеї, можна вважати які виникли у 17−18 ст. теорію прийняття рішень, яка пояснює на раціоналістичній основі поведінка людини, і теорію автомата, яка пояснює на иррационалистической основі поведінка тваринного. Перша з’явилася економіки та пов’язана з впровадженням математичних знань у пояснення поведінки людини, що з економічним вибором. Потім було покладено розуміння людських вчинків та інших сферах своєї діяльності, відмінних экономики.

Розвиток теорії автомата, стимульоване успіхами механіки в 17−18вв., далі з'єдналося із тим рефлексу як механічного, автоматичного, вродженого відповіді живого організму на зовнішні впливи. Окреме, незалежне існування двох мотиваційних теорій: однієї - в людини, інший — тваринам, підтримане теологією і поділом філософії на два протиборчі табори — матеріалізм і ідеалізм, — тривав аж остаточно 19 века.

Друга половина 19 століття ознаменувалася поруч видатних відкриттів у різних науках, зокрема в біології - появою еволюційної теорії Ч. Дарвіна. Вона справила вплив як на природознавство, а й у медицину, психологію та інші гуманітарні науки. Своїм вченням Дарвін хіба що перекинув місток над прірвою, багато століть разделявшей людини і тварин на дві несумісні в анатомо-физиологическом і психологічному відносинах групи. Він також зробив перший рішучий крок уперед й у поведінковому і мотивационном зближення цих живих істот, показавши, що в людини і тварин є чимало загальних форм поведінки, зокрема эмоционально-экспрессивных висловів, потреб і инстинктов.

Під упливом теорії еволюції Дарвіна психології почалося інтенсивне вивчення розумних форм поведінки у тварин (В.Келер, Еге. Торндайк та інших.) і інстинктів у человека (З.Фрейд, У. Макдаугалл, І.Павлов і др.).

Коли раніше поняття потреби, асоційоване з потребами організму, застосовувалося лише пояснення поведінки тварин, нині почали використовувати й до пояснень поведінки людини, відповідно змінивши й поширивши щодо нього склад самих потреб. Принципові відмінності людини від тварин цьому етапі розвитку психологічних знань і мотиваційної теорії намагалися зводити до минимуму.

Людині як мотиваційних чинників стали приписувати самі органічні потреби, якими раніше наділяли лише тварин, зокрема і інстинкти. Серед перших проявів такий крайньої, иррационалистической, сутнісно биологизаторской погляду на поведінка людини стали теорії інстинктів З. Фрейда і У. Макдауголла, запропоновані кінці 19 В. і розроблені на початку 20 В.

Психоаналітична теорія З. Фрейда полягає в поданні, за яким люди є складними енергетичними системами. Згідно досягнення фізики та фізіології 19 століття, Фрейд вважав, поведінка людини активується єдиної енергією, відповідно до Закону збереження енергії (тобто вони може переходити вже з стану до іншого, проте її залишається у своїй тим самим). Фрейд взяв цей загальний принцип природи, перевів його за мову психологічних термінів та уклав, що джерелом психічної енергії є нейрофизиологическое стан порушення. Далі він постулював: в кожного людини є певна обмежена кількість енергії, що годує психічну активність; мета будь-який форми поведінки індивідуума полягає у зменшенні напруги, викликаний неприємним йому скупченням цієї енергії.

/ Наприклад, якщо значної частини вашої енергії витрачається розуміння те, що написано в цій сторінці, її бракуватиме інші види психічної активності - те що, щоб помріяти або подивитися телевізор. Аналогічно, причиною, що змушує вас читати ці рядки, може бути прагнення послабити напруга, викликане необхідністю оцінити цю дипломну роботу. /.

Отже, відповідно до теорії Фрейда, мотивація людини повністю полягає в енергії порушення, виробленого тілесними потребами. На переконання, основне кількість психічної енергії, вироблюваної організмом, іде на розумову діяльність, що дозволяє знижувати рівень порушення, викликаний потребою. По Фрейду, психічні образи тілесних потреб, виражені як бажань, називаються інстинктами. У інстинктах виявляються вроджені стану порушення лише на рівні організму, потребують виходу і розрядки. Фрейд стверджував, будь-яка активність людини (мислення, сприйняття, пам’ять й уяву) визначається інстинктами. Вплив останніх на поведінка може бути як прямим, і непрямим, замаскованим. Люди поводяться чи інакше що їх спонукає несвідоме напруга — їхні діяння служать мети зменшення цього напруги. Інстинкти як такі є «кінцевою метою будь-який активності».

Хоча кількість інстинктів то, можливо необмеженим, Фрейд визнавав існування двох основних груп: інстинктів життя і смерть. Перша група (під загальним назвою Ерос) охоплює всі сили, службовці мети підтримки життєво важливих процесів і забезпечуючі розмноження виду. Визнаючи велике значення інстинктів життя жінок у фізичної організації індивідуумів, найважливішими у розвиток особистості Фрейд вважав сексуальні інстинкти. Енергія сексуальних інстинктів отримав назву лібідо (від латинського — хотіти чи бажати), чи енергія лібідо — термін, употребляющийся у значенні енергії життєвих інстинктів загалом. Лібідо — це певну кількість психічної енергії, яка має розрядку тільки у сексуальному поведении.

Фрейд думав, що є чимало сексуальний інстинкт, а кілька. Усі вони пов’язані з певним ділянкою тіла, званим ерогенною зоною. Певною мірою її є ще однією велику эрогенную зону, але психоаналітична теорія особливо виділяє рот, анус і статеві органи. Фрейд був переконаний, що эрогенные зони є потенційними джерелами напруги, І що маніпуляції у сфері цих зон ведуть до їх зниження напруження і викликають приємні відчуття. Так, кусання чи ссання викликає оральное задоволення, спорожнення кишечника веде до анальному задоволенню, а мастурбація дає генитальное удовлетворение.

Друга ж група — інстинкти смерті, звані Танатос, — є основою всіх проявів жорстокості, агресії, самогубств та вбивств. На відміну від енергії лібідо, як енергії інстинктів життя, енергія інстинктів смерті не отримала особливого найменування. Проте Фрейд вважав їх біологічно обумовленими і так само важливими в регуляції людської поведінки, як і інстинкти життя. Він вважав, що інстинкти смерті підпорядковуються принципу ентропії, (тобто закону термодинаміки, за яким будь-яка енергетична система прагне збереженню динамічного рівноваги). Посилаючись на Шопенгауера, Фрейд стверджував: «Метою життя є смерть». Цим він поєднує хотів сказати, що всім живим організмам властиво компульсивное прагнення повернутися до невизначений статус, із якого вони вийшли. Тобто Фрейд вірив у те, що людям властиво прагнення смерті. Гострота цього твердження, проте, кілька пом’якшується тим, що психоаналітики не приділяють такої уваги інстинкту смерті. Мабуть, це найбільш спірний і найменш поділюваний іншими аспект теорії Фрейда.

Що ж являють собою інстинкти насправді? Будь-який інстинкт має чотири характеристики: джерело, мета, об'єкт і стимул. Джерело інстинкту — стан організму чи потреба, що викликає цей стан. Джерела інстинктів життя описує нейрофізіологія (наприклад, голод і бажання). Чіткої визначення інстинктів смерті Фрейд назву. Мета інстинкту завжди полягає у усуненні чи редукції порушення, викликаного потребою. Якщо впоралися, людина відчуває короткочасне стан блаженства. Хоча є багато способів досягнення інстинктивної мети, спостерігається тенденція до підтримки стану порушення певному мінімальному рівні (відповідно до принципу удовольствия).

Об'єкт означає будь-якої людини, предмет у довкіллі чи у власному тілі індивідуума, що забезпечує задоволення (тобто мета) інстинкту. Дії, які ведуть інстинктивним задоволенню, необов’язково завжди одні й самі. Фактично, об'єкт не може змінюватися протягом життя. Крім гнучкості у виборі об'єктів, індивідууми здатні відкладати розрядку енергії інстинкту на тривалі відтинки времени.

Практично кожен поведінковий процес у психоаналітичної теорії може бути описаний в термінах:

1. прив’язки, чи енергії на об'єкт (катексис);

2. перешкоди, який розмішував задоволенню інстинкту (антикатексис).

Прикладом катексиса може бути емоційний зв’язок до інших людей, (тобто перенесення у них енергії), захопленість чиїмись думками чи ідеалами.

Антикатексис виявляється в зовнішніх чи внутрішніх бар'єри, що перешкоджають негайному ослаблення інстинктивних потреб. Отже, взаємодія між вираженням інстинкту та її гальмуванням, між катексисом і антикатексисом становить головний бастіон психоаналітичного побудови системи мотивации.

Нарешті, стимул є кількість енергії, сили, чи тиску, потрібної задоволення інстинкту. Вона може бути оцінений у спосіб шляхом спостереження кількості і деяких видів перешкод, які належить подолати фахівця в царині пошуках конкретної цели.

Ключем до розуміння динаміки енергії інстинктів, і вираження у виборі об'єктів є поняття зміщеною активності. Відповідно до цю концепцію, вивільнення енергії та послаблення напруги завдяки зміні поведінкової активності. Усунута активність має місце тоді, коли з якихось причин вибір потрібного об'єкта задоволення інстинкту неможливий. У разі інстинкт може зміститися отже, сфокусувати свою енергію на іншому объекте.

/ Розглянемо таку настільки вже рідкісну ситуацію. Ваш начальник залякав вас заходами, які відбудуться, коли ви не виконайте своєї роботи. Ви приходьте додому, ляскаєте дверима, пинаете собаку і кричіть на свого чоловіка. Те й сталося? Ви зігнали свою гнів об'єктах, які мають безпосередньо до вашого стану; це були непряме вираз емоцій. /.

Фрейд вважав, що чимало соціально-психологічні феномени можна було зрозуміти у тих усунення двох первинних інстинктів: сексуального і агресивного. Наприклад, соціалізацію дитини можна частково пояснити як наслідок послідовного усунення сексуальної потреби від однієї об'єкта до іншого, таким вимагають батьки та суспільство. Подібним чином расові забобони й війни можна пояснити зміщенням агресивних спонукань. Відповідно до Фрейду, все пристрій сучасної цивілізації (мистецтво, музика, література) є продуктом усунення сексуально і агресивної енергії. Без можливості здобувати задоволення і негайно, люди навчилися зміщувати свою інстинктивну енергію інших людей, інші предмети і той діяльність, замість тих, призначені для прямий розрядки напруги. Отже, з’являються складні релігійні, політичні, економічні та інші институты.

У.Макдауголл розширив рамки, встановлені Фрейдом щодо кількості основних інстинктів, і навіть запропонував набір на десяток інстинктів: інстинкт винахідництва, інстинкт будівництва, інстинкт цікавості, інстинкт втечі, інстинкт стадності, інстинкт забіякуватості, репродуктивний (батьківський) інстинкт, інстинкт відрази, інстинкт самоприниження, інстинкт самоствердження. У пізніх роботах У. Макдауголл додав до переліченим — ще вісім інстинктів, переважно які стосуються органічним потребам. Не дивлячись на збільшити кількість запропонованих інстинктів, загалом, суть його теорії зводилася також щодо проведенню аналогії з поведінкою животных.

У 20-ті роки нинішнього століття змінюють теорії інстинктів прийшла концепція, спирається в поясненні поведінки особи на одне біологічні потреби. У цьому концепції стверджувалося, що в людини і тварин є спільні органічні потреби, які мають однакове впливом геть їхня поведінка. Періодично виникаючі органічні потреби викликають стан порушення та напруги в організмі, а задоволення потреб веде до їх зниження (редукції) напряжения.

Принципових різниці між поняттями інстинкту й потреби був, крім те, що інстинкти є уродженими, незмінними, а потреби можуть купуватися та змінюватися в тому плин життя, особливо в людини. Обидва поняття — «інстинкт» і «потреба» — мали одним істотним недоліком: їх використання не припускало наявності психологічних когнітивних чинників, що з свідомістю, з суб'єктивним станами організму, які називаються психічними. З огляду на даного обставини ці поняття було замінено поняттям потягу — драйву. Потяг — прагнення організму до якогось кінцевому результату, суб'єктивно представлене як деякою мети, очікування, наміри, що супроводжується відповідними емоційними переживаниями.

Американський дослідник мотивації Г. Маррей поруч із переліком органічних, чи первинних, потреб, ідентичних основних інстинктів, виділеним У. Макдауголлом, запропонував список вторинних (психогенных) потреб, виникаючих з урахуванням инстинктоподобных потягу внаслідок виховання і навчання. Це — потреби досягнення успіхів, аффилиация, агресія, потреби незалежності, протидії, поваги, приниження, захисту, домінування, привернути увагу, запобігання шкідливих впливів, запобігання невдач, покровительства, порядку, гри, неприйняття, осмислення, сексуальних відносин, допомоги, порозуміння. Крім цих двох десятків потреб автор приписав людини й такі шість: придбання, відхилення обвинувачень, познан6ия, творення, пояснення зізнання й бережливости.

Крім теорій біологічних потреб людини, інстинктів, і потягу, у ці ж таки роки виникли решта 2 напрями, стимульовані як еволюційним вченням Дарвіна, але як і відкриттями Павлова. Це поведінкова (бихевиористская) теорія мотивації і теорія вищої нервової діяльності. Поведінкова концепція мотивації розвивалася, як логічне продовження ідей Д. Вотсона теоретично, яка пояснюватиме поведінка. Крім Д. Уотсона і Э. Толмена, серед представників цього напряму, отримали найбільшу популярність, може бути, К. Халла і Б.Скинера. Усі вони намагалися детерминистически пояснити поведінка батьків у рамках вихідної стимульнореактивной схеми. У сучасних її варіантах (а ця теорія продовжує розвиватися майже тому самому вигляді) розглянута концепція включає новітні досягнення у галузі фізіології організму, кібернетики і психології поведения.

Зблизька бихевиористского підходи до особи має бути розрізняти чи два різновиди поведінки: респондентное і оперантное. Щоб краще зрозуміти принципи оперантного навчання, спочатку обговоримо респондентное поведінка. Респондентное поведінка передбачає характерну реакцію, викликувану відомим стимулом, останній завжди передує першої у часі. Добре обізнані приклади — це звуження розширення зіниці у відповідь світлову стимуляцію, сіпання коліна під час удару молоточком по колінному сухожилию і дрож при холоді. У кожному з цих прикладів взаємини між стимулом (зменшення світловий стимуляції) і реакцією (розширення зіниці) мимовільну і спонтанне відбувається завжди. Також респондентное поведінка тягне у себе рефлекси, які включають автономну нервову систему. Проте респондентному поведінці можна й навчити. А, аби зрозуміти ту чи іншу респондентное повндение, корисно ознайомитися з працями И. П. Павлова — першого ученного, яке ім'я пов’язують із бихевиоризмом.

Павловросійський фізіолог, першим щодо фізіології травлення відкрив, що респондентное поведінка то, можливо класично обумовленою. Він спостерігав, що їжа, вміщена до рота голодної собаки автоматично викликає слиновиділення. У разі слиновиділення — це безумовна реакція чи, як Павлов назвав це, безумовний рефлекс (БР). Він викликається їжею, що є безумовним стимулом (БС). Велике відкриття Павлова полягала у цьому, що якщо раніше нейтральний стимул багаторазово поєднувався з БС, то результаті розширення зрештою, нейтральний стимул набував здатність викликати БР й у випадках, що він висувався і БС. Наприклад, якщо дзвіночок телефонує до того, як їжа перебувають у пащі собаці, поступово в неї почне виділятися слина при звуці дзвіночка навіть якщо ні їжі. Нова реакція (слиновиділення на звук дзвіночка) називається умовним рефлексом (КР), а раніше нейтральний викликає її стимул (звук дзвіночка) отримав назву умовний стимул (УС).

У пізніх працях Павлов зазначав, що коли переставав давати їжу після звуку дзвіночка, собаці, зрештою, припинялося слиновиділення цей звук. Цей процес відбувається називається згасанням і демонструє (їжа) значимо як придбання так збереження респондентного навчання. Павлов також виявив, що й собаці дають тривалий відпочинок у період згасання, то слиновиділення буде повторюватися при звуці дзвіночка. Це відповідно називається мимовільна восстановление.

Дослідження, розпочаті И. П. Павловым, було запропоновано, поглиблено, розширено як його безпосередніми учнями і послідовниками, але й іншими фізіологами і психологами. У тому числі може бути Н. А. Бернштейна, автора оригінальної теорії психофізіологічної регуляції рухів, П. К. Анохина, який запропонував модель функціональної системи, на рівні описує і яка пояснює динаміку поведінкового акта, і Е. Н. Соколова, котра відкрила і досліджував орієнтовний рефлекс, має велике значення розуміння психофізіологічних механізмів сприйняття, уваги і мотивації, запропонував модель концептуальної рефлекторної дуги.

Попри те що, що Павлов проводив експерименти на тварин, інші дослідники почали вивчати основні процеси класичного обусловлевания на людях. Експеримент, який провели Вотсон і Рейнер, ілюструє ключову роль класичного обумовлювання у формуванні таких емоційних реакцій як власний страх і тревога.

/ Ці учені зумовлювали емоційну реакцію страху у 11 місячного хлопчика, відомого в анналах психології під назвою «маленький Альберт». Як і більшість діти, Альберт спочатку не боявся живих білих пацюків. До того само одержувати його будь-коли вбачали у стані гніву чи страху. Методика експерименту була така: Альберту показували приручену білу пацюка (УС) і водночас позаду нього лунав гучний удар в гонг (БС). Коли пацюк і звуковий сигнал було винесено 7 раз, реакція сильного страху (КР) — плач і запрокидывание — наставало коли йому лише показували тварина. Через 5 днів У. и Р. показали Альберту інші об'єкти, схожі на пацюка тим, що вони були білі чи пухнасті. Було виявлено, що реакція страху поширювалася силою-силенною стимулів, включаючи кролика, пальт з котикового хутра, маску Діда морозу і навіть волосся експериментатора. Більшість цих обумовлених страхів досі можна було цікаво спостерігати місяць після початкового обумовлювання. На жаль, Альберта виписали з лікарні (де проводили дослідження) доти, як У. и Р. змогли угасити в дитини страхи, що вони зумовили. Про «маленькому Альберті» більше будь-коли чули./.

Респондентное поведінка — це скиннеровская версія павловского, чи класичного обусловлевания. Він також називав би його обумовлюванням типу З, аби підкреслити важливість стимулу, який з’являється до реакції виявляє її. Проте Скинер думав, у цілому поведінка тварин і людини не можна пояснювати в термінах класичного обумовлювання. Навпаки, наголошував поведінці, не що з певними відомими стимулами. Тип поведінки, який передбачає, що активно впливає на оточення з метою змінити події якимось чином, Скинер визначив, як оперантное поведінка. Він також назвав би обумовлювання типу Р, аби підкреслити вплив реакцію майбутнє поведение.

Оперантное поведінка (викликане оперантным научением) визначається подіями, які випливають за реакцією. Тобто, протягом поведінкою слідство ще триває, і природа цього слідства змінює тенденцію організму повторювати дане поведінка батьків у майбутньому. Наприклад, катання на роликах, гра на фортепіано, написання свою власну імені - це зразки оперантной реакції, чи операнты, контрольовані результатами, такими за відповідним поведінкою. Це довільні придбані реакції, котрим немає стимулу, яка піддається розпізнаванню. Скинер розумів, що немає сенсу говорити про походження оперантного поведінки, оскільки нам невідомі стимул чи внутрішня причина, відповідальна над його поява. Воно відбувається спонтанно.

Якщо наслідки сприятливі для організму, тоді можливість повторення операнта у майбутньому посилюється. Коли це відбувається, кажуть, що наслідки підкріплюються, і оперантные реакції, отримані внаслідок підкріплення (себто високу ймовірність його) спричинилися. Сила позитивного підкріплювального стимулу, в такий спосіб, визначається відповідність до його впливом наступну частоту реакцій, які безпосередньо передували ему.

І навпаки, якщо наслідки реакції не сприятливі і підкріплені, тоді ймовірність отримати оперант зменшується.

/Наприклад, ви скоро перестанете всміхатися людині, що у у відповідь вашу усмішку завжди кидає на вас сердитий погляд чи взагалі будь-коли усміхається. Якщо людина постійно похмурий, ви, мабуть, спробуєте зовсім уникати його./.

Скинер думав, що, отже, оперантное поведінка контролюється негативними наслідками. За визначенням, негативні, чи аверсивные наслідки послаблюють поведінка, породжує їх, і посилюють поведінка, усуває їх.

А, щоб вивчати оперантное поведінка батьків у лабораторії, Скинер придумав здавалося б просту процедуру, названу вільним оперантным методом. Напівголодну пацюка помістили у величезну порожню «свободно-оперантную камеру» (була як «ящик Скинера», де була лише важіль і миска для їжі. Спочатку пацюк демонструвала безліч оперантов: ходила, принюхивалась, почесывалась, чистила себе і мочилася. Такі реакції не викликалися ніякими впізнаваними стимулами; вони були спонтанні. Зрештою, під час своєї ознайомчої діяльності пацюк натискала на важіль, цим одержуючи кулька їжі, автоматично доставляється в миску під важелем. Оскільки реакція натискання важеля спочатку мала низьку можливість появи, її треба вважати суто випадкової стосовно харчуванню; тобто поспіль не можемо передбачити, коли пацюк буде натискати на важіль, і можемо примусити її робити це. Проте позбавляючи її їжі, скажімо, на 24 години, ми можемо переконатися, що реакція тиску на важіль придбає, зрештою, високу ймовірність у такому особливої ситуації. Це потрібно з допомогою методу, називається научение через годівницю, з якого експериментатор дає кулька їжі щоразу, коли пацюк натискає на важіль. Потім помітні, що пацюк проводить дедалі більше часу поруч із важелем і мискою для їжі, а ще через відповідний проміжок часу вона почне натискати на важіль дедалі швидше і швидше. Отже, натискання важеля поступово стає найчастішою реакцією пацюки на умова харчової дипревации. У ситуації оперантного навчання поведінка пацюки є інструментальним, тобто її діє довкілля, породжуючи підкріплення (їжу). Якщо далі йдуть неподкрепляемые досліди, тобто коли їжа не з’являється постійно за реакцією натискання важеля, пацюк, зрештою, перестане натискати його, і буде експериментальне угасание.

Суть оперантного навчання у тому, що підкріплене поведінка прагне повторитися, а поведінка, не підкріплене чи кримінальне, має тенденцію не повторюватися чи придушуватися. Отже, концепція підкріплення грає ключову роль теорії Скиннера.

Швидкість, з якою оперантное поведінка купується й тепло зберігається, залежить від режиму застосовуваного підкріплення. Режим підкріплення — правило, встановлює ймовірність, з якою підкріплення відбуватиметься. Найпростішим правилом є пред’явлення підкріплення щоразу, коли суб'єкт дає бажану реакцію. Це називається режимом безперервного підкріплення і звичайно використовується на початковому етапі знають будь-якого оперантного навчання, коли організм навчається виробляти правильну реакцію. У багатьох ситуацій повсякденні, проте, або не можна здійснити, або економічно задля збереження бажаної реакції, оскільки підкріплення поведінки буває який завжди однаковим і регулярним. Найчастіше соціальну поведінку людини підкріплюється лише зрідка.

/Дитина плаче неодноразово, як доможеться уваги матері. Учений багаторазово помиляється, як дійшов правильного розв’язання цієї проблеми./ У обох цих прикладах, неподкрепленные реакції зустрічаються до того часу, поки одне з них буде подкреплена.

Скинер старанно вивчав, як режим переривчастого, чи часткового, підкріплення впливає оперантное поведінка. Хоча можливі багато різні режими підкріплення, їх усіх можна класифікувати відповідно до двома основними параметрами:

1. Підкріплення може відбутися тільки тоді, як минув.

певний чи випадковий тимчасової інтервал з попереднього підкріплення (так званий режим тимчасового підкріплення).

2. Підкріплення може відбутися тільки тоді, і з.

моменту підкріплення отримали певне чи випадкове кількість реакцій (режим пропорційного підкріплення).

Відповідно до цими двома параметрами виділяють чотири основні режими подкрепления:

1. режим підкріплення з їх постійним співвідношенням.

2. режим підкріплення з їх постійним интервалом.

3. режим підкріплення з вариотивным співвідношенням.

4. режим підкріплення з вариотивным интервалом.

Теоретики, займаються научением, визнавали два типу підкріплення — первинне і вторинне. Первинне підкріплення — це будь-яку подію чи об'єкт, власними силами які мають підкріплювальними властивостями. Отже, вони вимагають попередньої асоціації коїться з іншими підкріпленнями, щоб задовольнити біологічну потреба. Первинні підкріплювальні стимули для таких людей — це їжа, вода, фізичний комфорт і секс. Їх ціннісні значення для організму залежить від навчання. Вторинне чи умовне підкріплення, з іншого боку, — це будь-яку подію чи об'єкт, які мають властивість здійснювати підкріплення у вигляді тісній асоціації з первинним підкріпленням, обумовленою минулим досвідом організму. Прикладами загальних вторинних підкріплюють стимулів люди є гроші, увагу, уподобання та хороші оценки.

Невеликий зміна у кімнаті стандартного процедурі опернтного навчання демонструє, як нейтральний стимул може отримати підкріплювальну силу для поведінки. Коли пацюк навчилася натискати на важіль «у магічній скрині Скиннера» відразу ж потрапити запровадили звуковий сигнал (відразу після здійснення реакції), на яких дотримувався кулька їжі. І тут звук діяв як различительный стимул, тобто тварина навчається реагувати лише за наявності звукового сигналу, оскільки він повідомляє про харчовому винагороду). Потому, як специфічна оперантная реакція встановлюється, починається згасання: коли пацюк натискає на важіль не з’являється ні їжа, ні звуковий сигнал. Через яке той час пацюк перестає натискати на важіль. Потім звуковий сигнал повторюється щоразу, коли тварина натискає на важіль, але кулька їжі не з’являється. Попри відсутність початкового підкріплювального стимулу, тварина розуміє, що натискання на важіль викликає звуковий сигнал, тому вона продовжує наполегливо реагувати, цим, ослаблюючи згасання. Інакше кажучи встановлена швидкість натискання на важіль відбиває те що, що звуковий сигнал тепер діє і як умовний підкріплювальний чинник. Точна швидкість реагування залежить від сили звукового сигналу як умовного підкріплювального стимулу. Скиннер доводив, що фактично будь-який нейтральний стимул може бути підкріплювальним, коли він асоціюється коїться з іншими стимулами раніше які мали підкріплювальні властивості.

Отже, феномен умовного підкріплення значною мірою збільшує сферу можливого опернтного навчання, особливо якщо стосується соціального поведінки людини. Інакше висловлюючись аби всі, чому ми навчилися, було пропорційно первинному підкріпленню, то змогу навчання були б дуже обмежені, і діяльність людини б не була настільки різноманітної.

Характерним для умовного підкріплення і те, що його генерализуется, якщо об'єднується з більш як одним первинним підкріпленням. Гроші - особливо показовий приклад. Вочевидь, що що неспроможні задовольнити якийсь з наших первинних потягу. І все-таки завдяки системі культурного обміну гроші є потужним і сильним чинником щоб одержати задоволення. Наприклад, гроші дозволяють нам мати модний одяг, яскраві машини, медичну допомогу й освіту. Інші види генералізованих умовних підкріплюють стимулів — це лестощі, похвала, уподобання та підпорядкування собі інших. Ці звані соціально підкріплювальні стимули (які включають у собі поведінка іншим людям) часто діють дуже складно і мало уловимо, але де вони істотні до нашого поведінки у різноманітних ситуаціях. Увага — простий випадок. Усім фахівцям відомо, що може отримати увагу, коли перетворюється хворим чи ні поводиться. Часто діти набридливі, задають безглузді запитання, втручається у розмова дорослих, малюються, подразнивают молодших сестер чи братів і мочаться у ліжко — і всі щодо залучення уваги. Увага значимого іншого — батьків, вчителя, коханого — особливо ефективні генерализованный умовний стимул, котрі можуть сприяти яскраво висловленому поведінці привернути увагу.

Ще сильний генерализованный умовний стимул — то соціальна схвалення.

/ Наприклад, багато людей проводять багато часу, чепурячи перед дзеркалом, з надією одержати схвалює погляд чоловіка чи дружину коханця. І жіноча і чоловіча мода — це предмет схвалення і її існує до того часу, ще є соціальне схвалення. Студенти вищій школі змагаються за місце у студентської легкоатлетичної команді чи беруть участь у заходах не навчального плану у тому, щоб отримати схвалення батьків, однолітків, сусідів. Хороші позначки коледжі - теж позитивний підкріплювальний стимул, оскільки раніше це діставали похвалу ще й схвалення батьки. Будучи потужним умовним підкріплювальним стимулом, задовільні оцінки як і сприяють заохоченню вчення, і досягненню вищої академічної успішності. /.

Скиннер думав, що умовні підкріплювальні стимули дуже важливі у контролі поведінки людини. Він також зазначав, що кожна людина проходить унікальну науку навчання, і навряд чи усіма людьми управляють одні й самі підкріплювальні стимули. Наприклад, комусь повністю підкріплювальним стимулом є успіх, як антрепренира; й інших важливо вираз ніжності; а інші, знаходять підкріплювальний стимул він, академічних чи музичних заняттях. Можливі варіації поведінці, підтримані умовними підкріплювальними стимулами нескінченні. Отже, зрозуміти умовні підкріплювальні стимули в людини набагато складніше, ніж зрозуміти, чому пацюк, позбавлена їжі, натискає важіль, одержуючи як підкріплення лише звуковий сигнал.

Ще один напрямок досліджень особистості відомий як «третя сила», поруч із психоаналітичної теорією і бихевиоризмом, і називається «Теорія зростання» чи (у вітчизняній психології) цей напрям одержало назву «гуманістична психологія». Цей напрям своєї представлено такими психологами, як Маслоу, Роджерс і Голдштейн. Теорія зростання підкреслює прагнення людини до вдосконалення, свого потенціалу, самовыражению.

Творець теорії самоактуалізації Курт Голдштейн розвивав цей спектакль: будучи нейрофизиологом, які займаються переважно пацієнтами з ушкодженим мозком, вона розглядала самоактуализацию як фундаментальний процес у кожному організмі, що мати як позитивні, і негативні наслідки для індивідуума. Голдштейн писав, що «організм управляється тенденцією актуалізувати, а найбільшою можливої ступеня свої індивідуальні здібності, свою природу у світі». Голдштейн стверджує, що ослаблення напруги є сильним спонуканням тільки хворі організмів. Для здорового організму первинної метою є «формування певного рівня напруги, такого, який зробить можливої подальшу впорядковану діяльність». Таке потяг, як голод, — це особливий випадок самоактуалізації, у якому напряжение-разрешение шукається у тому, щоб повернути організм до стану задля її подальшого висловлювання його здібності. Однак тільки ненормальних обох випадках ці потяг стає занадто настійною. Голдштейн стверджує, що нормальний організм може тимчасово відкласти їжу, секс, сон тощо., якщо інші мотиви, такі як цікавість є бажання гри, викликають це. По Голдштейну, успішне поводження з середовищем часто включає певну частку невпевненості та шоку. Здоровий самоактуализирующийся організм часто викликає такий шок, входячи на нові ситуації заради використання своїх фізичних можливостей. Для Голдштейна (як й у Маслоу) самоактуалізація значить кінця проблем і труднощам, навпаки, зростання часто може дати певну частку біль і страждань. Голдштейн писав, що здібності організму визначають його.

Будучи послідовником Голдштейна, уявлення Маслоу, проте, істотно відрізняються від перших розробок Голдштейна у напрямі, хоч і зберігають загальну концепцію. Маслоу почав досліджувати самоактуализацию більш формалізована, вивчаючи життя, цінності й відносини людей, що здавалися максимально душевно здоровими й творчими, тих, хто здавався то вищого рівня самоактуализированными, тобто сягнув більш як оптимального, ефективного і здорової рівні функціонування, ніж середні люди. Маслоу стверджує, що як резонно будувати узагальнення щодо людської природи, вивчаючи кращих її, яких тільки знаходить, а чи не каталогизируя труднощі й помилки середніх і невротичних індивідуумів. Маслоу визначає невроз психологічну непристосованість як «хвороби лишенности», тобто вважає, що вони викликаються позбавленням задоволення певних фундаментальних потреб. Прикладами фундаментальних потреб можуть бути фізіологічні потреби, такі як голод, жага чи потреба в сні. Незадоволення цих потреб точно веде, зрештою, до хвороби, яка то, можливо вилікувана але їхні задоволенням. Фундаментальні потреби притаманні всім індивідуумам. Обсяг і загальнодосяжний спосіб задоволення різний у різних суспільствах, але ніколи фундаментальні потреби що неспроможні повністю ігноруватися. Задля збереження здоров’я повинні задовольнятися ще й певні психологічні потреби. Маслоу перераховує такі фундаментальні потреби: потреба у безпеки, забезпеченості і загальну стабільність; потреба у кохання, і почутті приналежності; потреба у самоповагу і повазі та інших. З іншого боку кожен індивідуум має потреби зростання, тобто потреби розвивати свої задатки й уміння і потребу самоактуалізації. Отже, Маслоу, вивчаючи найкращих представників людського роду, побічно вивчав тих індивідуумів, які мають удовлетворенны всі перелічені вище фундаментальні потреби.

Класифікуючи людські потреби по ієрархічно збудованим групам, послідовність яких свідчить про порядок появи потреб у процесі індивідуального розвитку, а також нагадуючи про розвиненість загалом мотиваційної сфери, А. Маслоу наводить таку концепції, за якою, в людини від народження послідовно виникають і супроводжують особистісне дорослішання такі 7 класів потребностей:

1. Потреби фізіологічні (органические).

2. Потреби в безопасности.

3. Потреби у належності і любви.

4. Потреби поваги (вшанування).

5. Пізнавальні потребности.

6. Естетичні потребности.

7. Потреби в самоактуализации.

По Маслоу, раніше звані потреби домінують, тобто повинні задовольнятися колись званих пізніше. Коли задоволені нижчі потреби, виникають інші ширші потреби і починають домінувати в організмі. Коли Зелінські та вони задовольняються, нові, ще вищі потреби виходять сцену й дуже далее.

У другій половині 20 століття теорії потреб людини були доповнені поруч спеціальних мотиваційних концепцій, які у працях Д. Макклелланда, Д. Аткинсона, Г. Хекхаузена, Г. Келли, Ю. Роттера та інших. (Див. що ж стор. 402).

У виконанні вітчизняної психології можна назвати теорію діяльності походження мотиваційної сфери людини, створену А. Н. Леонтьевым і продовжену на роботах учнів художника і последователей.

Відповідно до концепції А. Н. Леонтьева, мотиваційна сфера людини, як і про його психологічні особливості, має джерела практичної діяльності. У самій діяльності можна знайти ті складові, які відповідають елементам мотиваційної сфери, функціонально і генетично пов’язані із нею. Поведінці загалом, наприклад, відповідає потребам людини; у системі діяльності, у тому числі воно складається, — розмаїтість мотивів; безліч дій, цих діяльність, — упорядкований набір цілей. Отже, між структурою роботи і будовою мотиваційної сфери людини існує ставлення ізоморфізму, тобто. взаємного соответствия.

У основі динамічних змін, які з мотиваційної сферою людини, лежить розвиток системи діяльності, яке, своєю чергою, підпорядковується об'єктивним соціальним законам.

Отже, дана концепція є пояснення походження і динаміки мотиваційної сфери людини. Вона показує, може змінитися система діяльності, як перетвориться її иеррархизированность, як з’являються і зникають окремі види роботи і операції, які модифікації походять з діями. З в цієї картини розвитку діяльностей далі виводяться закони, за якими відбуваються зміни й у мотиваційної сфері людини, преобретение нею нових потреб мотивів і целей.

У новітніх психологічних концепціях мотивації, претендують пояснення поведінки людини, переважним нині є когнітивний підхід до мотивації, у руслі якого особливе значення надається феноменам, що з свідомістю і знаннями людини. Найчастіше уживаними у теоріях є поняття когнітивного дисонансу, очікування успіху, цінності (привабливості) успіху, страху можливої невдачі, рівня притязаний.

Найчастіше ці когнітивні перемінні використовуються над окремішності, а комплексно. Між ними встановлюються певні взаємозв'язку, залежності, висловлені за допомогою різноманітних символічних записів з допомогою елементарних арифметичних операцій. Нерідко така символіка і форма записів вживається в теоріях мотивації, де центральним психічним процесом, що пояснював поведінка, є прийняття решения.

Спонукання до дії може постати в людини як під впливом емоцій, але й під впливом знань (когниций), зокрема, узгодженості чи суперечливості. Серед перших звернув свою увагу даний чинник та досліджував його, розробивши відповідну теорію, Л.Фестингер. Основним постулатом його теорії когнітивного дисонансу є затвердження у тому, що систему знань людини світ і себе прагне узгодженню. У разі рассогласованности, чи дисбалансу, індивід прагне зняти або зменшити його, і такий прагнення саме собою може бути сильним мотивом її поведінки. Разом з намаганнями редукувати вже що виник дисбаланс суб'єкт активно уникає ситуацій, які його породить.

Зменшити що виник дисонанс можна однією з трьох способов:

1. змінити одне із елементів системи знань в такий спосіб, що він не суперечив другому;

2. нові елементи в суперечливу структуру знань, зробивши її менш суперечливою і більше согласованной;

3. зменшити значущість людини не які узгоджуються між.

собою знаний.

Найбільш виражене мотиваційний впливом геть людини когнітивний дисонанс чинить у наступних життєвих ситуаціях: після ухвалення життєво важливих рішень, подолання тих конфліктів; при вимушеному скоєнні неприємних, морально неприйнятних вчинків; у доборі інформації; за узгодженням думки індивіда з думкою членів значимої йому соціальної групи; і при отриманні несподіваних результатів, суперечливості їх последствий.

Встановлено, що після ухвалення рішення дисонанс, супроводжуючий процес його прийняття, зазвичай редукується. Це відбувається поза рахунок надання великої вартості тому рішенню, що заведено, а чи не тому, яке відкинуто. У цьому вся проглядається дію своєрідного психологічного механізму виправдання людиною зробленого їм вибору вже по тому, як і зроблений. Встановлено також, що після ухвалення рішення людина мимоволі починає шукати додаткове, його виправдовують аргументи і тим самим штучно підвищує самого себе цінність обраної альтернативи. Водночас він виявляє схильність ігнорувати неприємну йому інформацію, що про тому, що він прийняв не найкраще з решений.

Іноді є і зворотне: вже після здійснення вибору і рішення підвищується цінність не тієї альтернативи, яка обрана, а тієї, яка виявилася відкинутої. Через війну дисонанс не зменшується, та ще більше увеличивается.

Виявилося, що в випадках, коли силою обставин людина буває змушений зробити дію, що спричинило у себе небажаний результат, він прагнути заднім числом підвищити цінність даного результату у тому, аби знизити що виник результаті диссонанс.

В усіх життєвих описаних випадках впливають психологічні захисні механізми, описані З.Фрейдом.

Помічено, що певний стан когнітивного дисонансу за наявності неузгодженості знання виникає який завжди, а буде лише тоді, коли суб'єкт сприймає себе самої у найбільш імовірною причини неузгодженості, тобто. переживає дії, що призвели до неї, як свої власні, які він городить персональну ответственность.

Такі основні тези теорії когнітивного дисонансу Л.Фестингера.

Американський учений Д. Аткинсон однією з перших запропонував загальну теорію мотивації, яка пояснює поведінка людини, спрямоване для досягнення певної виховної мети. У його теорії було використано моменти ініціації, орієнтації й підтримки поведінкової активності особи на одне певному рівні. І ця теорія явила собою з перших прикладів символічного уявлення мотивації. Сила прагнення людини до досягнення поставленої мети (М) по Аткинсону, може бути встановлена з допомогою такої формулы:

М = Пду * Вдц * Здц,.

Де М — сила мотивації (прагнення); Пду — сила мотиву досягнення успіхів особистісної диспозиції; Вдц — суб'єктивно оцінюється ймовірність досягнення мети; Здц — особистісне значення досягнення даної мети для человека.

Якщо якимось чином виміряти перелічені перемінні і підставити їх значення праву частина формули, можна обчислити силу внутрішнього прагнення людини до досягнення відповідної цели.

Велику роль сучасних теоріях мотивації грає поняття інструментального дії. Чим більший деяке дію служить засобом досягнення мети, тим вищі її інструментальність для даної мети. З огляду на це поняття запропонували визначати прагнення людини до успіху у цьому чи іншій формі діяльності. Це прагнення залежить від поєднання ймовірності досягнення привабливих цілей у заданої ситуації та очікування те, що розпочате дію насправді призведе до досягнення поставленої цели.

Бо у кожній ситуації в людини є кілька привабливих цілей, до досягнення яких з різною мірою ймовірності можуть призвести різні дії, то загальний підсумок виглядатиме як сума творів привабливості цілей на інструментальність які ведуть ним дій. Що цей підсумок чи результат, тим більше мотивація, спрямовану досягнення мети. Нам додатково знадобиться запровадити поняття валентності дії. З допомогою цього поняття ми позначати те що, що сама дія може виконувати інструментальну роль стосовно мети іншого дії, т. е. служити засобом її досягнення. На відміну від рівня цього під валентностью результату дії усвідомимо його привабливість як можливого кошти на досягнення іншого. Людина зазвичай воліє виконувати такі дії, валентність результату що у зазначеному буквальному розумінні є найвищою.

/ Приміром, учень хоче діяти за престижний вуз та стати хорошим фахівцем. В нього ще двох років до закінчення школи, і він вирішує, як його найкраще використовувати: витратити ці роках глибоке вивчення профілюючих предметів, знання яких потім можуть йому знадобитися у тому, щоб стати хорошим фахівцем щодо обраної професії, чи ще спрямувати всі зусилля підготовку до вступних іспитів до вузу. /.

Перша система дій, якщо його вирішив стати хорошим фахівцем, виступить йому як що має більшої валентностью, ніж друга, оскільки він значно більшою мірою наближає його до запланованої цели.

Відповідно до розглянутим моделлю мотивації, щоб передбачити, як поведеться чоловік у тій чи іншій ситуації, важливо знать:

— яке особисто йому має досягнення поставленої мети.

— як він оцінює свої власні шанси на успіх з місця зрения:

(а) инструментальности тих чи інших, можливих йому у цій ситуації действий;

(б) своїх здібностей, пов’язаних із виконанням даних действий.

Максимальної сила мотивації буде зацікавлений у тому випадку, якщо позитивними і високими опиняться всі перелічені переменные.

Отже, до середини нинішнього століття в психології мотивації виділилися і досі пір продовжують розроблятися, як щодо самостійні, по меншою мірою 10 теорій. Тільки інтеграція всіх теорій з глибоким аналізом і вичленовуванням усе те позитивного, що мені міститься, може дати нам більш-менш повної картини детермінації людської поведінки. Але такий зближення серйозно не може через неузгодженості вихідних позицій, розрізняй методів досліджень, термінології і через брак твердо встановлених фактів про мотивації человека.

Автори даної роботи орієнтувалися різні теоретичні течії, відповідаючи актуальними завданнями, поставленими щодо тій чи іншій проблемы.

1.2 Поняття і сутність мотивации.

Механізми формування мотивації в психіці человека.

Термін «мотив» — зрусифіковане французьке слово «motif», в.

буквальному розумінні позначає «спонукання», чи то з латинського слова «moveo» — двигаю.

Велика радянська енциклопедія наводить таке визначення даному поняттю: «Мотив в психології - спонукальна причина діянь П. Лазаренка та учинків людини. Вихідним спонуканням людини до діяльності є її прагнення задовольнити свої матеріальні і духовні потребности».

Ми, наскільки різними може бути підходи до вивчення даного феномена людської психіки, на скільки складної є мотиваційна сфера людини, об'єднана такою простою, здавалося б поняттям. Яка ж природа механізму мотивації в психіці людини? Спробуємо на доступному рівні, не вдаючись у глибини нейрофізіології, простежити основу механізму. У лабораторних умовах проводилися досліди з тварин, у яких намагалися виявити, з допомогою роздратування електричним струмом окремих ділянок кори мозку, ділянки мозку, вплив куди, призводило б до активізації поведінки тваринного задоволення своїх біологічних потребностей.

З допомогою прямого роздратування мозку електричним струмом, через заздалегідь вживленные електроди, знайшли структури, відповідальні емоції, потреби і дії. Через війну такого роду досліджень було знайдено, потреби (жага, голод тощо.), емоції (лють, власний страх і т.д.) і дію, як важко організовані цілеспрямовані рухові акти, репрезентированы в Головному мозку тісно пов’язані між собою, але самостійними нервовими утвореннями. Мотиваційні і підкріплювальні (емоційно позитивні) системи розділені у мозку, хоча за самостимуляції спостерігається їх одночасне порушення. Отже, існує різниця механізмів потреб і емоцій (що як і свідчить і фармологический аналіз), хоча повний комплекс морфофизиологической організації поведінки включає у собі крім потреби і мотивації ще й эмоции.

Слабка роздратування струмом призводить до пошуковому занепокоєнню. Відбувається актуалізація потреби. Система структур, необхідних і достатніх для актуалізації потреби проста, містить у собі менше компонентів. Посилення інтенсивності струму веде до початку дії у мотивованого тваринного. Це відбувається вплив на систему, що забезпечує цілеспрямоване мотивування тваринного. Подальше посилення струму веде до активізації структур емоційно позитивного підкріплення і тварина переходить до самораздражению, тобто сталося підключення і нервової апарату эмоций.

Цей досвід показує як тісну взаємозв'язок між структурами, відповідають за активізацію потреби і емоційного фону задоволення цієї потреби, але те, але це найважливіше нам у цій роботі, що мотивація, як складна структура, представленій у корі мозку самостійним нервовим образованием.

Розглянемо тепер структуру виникнення потреби і її актуалізацію через дію, що призводить до її задоволенню, тобто як відбувається мотивація людини у вигляді наступній схеми: потреба — потреба — действие.

Потреба, як властивість життя, не усматриваемым, а реальним онтологическим станом організму, выражающим необхідність певних змін для свого носія, а чи не для спостерігача, тобто завжди «потреба» собі, Не тільки «потреба» для другого.

Компонент потреби — благо — те, у яких організм потребує, І що здатне цю потребу устранить.

Не все потреби живого організму можуть призвести їх у стан активності, спрямованої з їхньої усунення. А, щоб потреба була здатної викликати які би там не було активні процеси, має існувати спеціальні механізми, здатні цю потребу знайти доти, як настають незворотні руйнівні її наслідки, тобто організм має бути оснащений засобами виявлення потреби. Також організм має бути оснащений що й механізмами, здатними забезпечувати його необхідними благами.

Потреба — є такою потребу живого організму, щодо якій він озброєний спеціальними механізмами її виявлення й усунення. Тобто потреба — це потреба, а й певний що закріпився (в філо-, і онтогинезе) спосіб її удовлетворения.

Власне потреба — це потреба у чимось, що у психологічному рівні потреби опосредованы психічним відбитком, і заодно подвійно. З одного боку предмети, відповідальні потребам суб'єкта, виступають проти нього своїми об'єктивними сигнальними ознаками. З іншого боку — сигнализируются, почуттєво відбиваються суб'єктом й існують самі потребностные стану, в найпростіших випадках — у дії интероцептивных подразників. У цьому найважливіше зміна, характеризує перехід на психологічного рівня, полягає у виникненні рухливих зв’язків потреб з відповідають їм предметами. Річ у тім, що на потребностном стані суб'єкта предмет, що може задовольнити потреба, жорстко «не записано». До свого першого задоволення потреба «не знає» свого предмета, ще має бути виявлено. Лише внаслідок такого виявлення потреба набуває свою предметність, а сприймалася предмет — свою спонукальну і спрямовуючу діяльність функції, тобто стає мотивом.

Тварини рівня розвитку — від найпростіших до людини, будь-якого життя у принципі однаково успішно задовольняють свої біологічні потреби, специфічними кожного з них засобами. Скажімо, спосіб життя бджоли не вимагає підвищення її психічних можливостей. Понад те, це зростання було б несумісне з її способом життя і неминуче привела би до її загибель. І було б принципово перебудувати спосіб життя, поведінка, харчування тощо., причому, у процесі цієї перебудови біологічні потреби, зазвичай, страждають, а сам вид тваринного або витримує перебудови і вимирає, або перетворюється на зовсім нове вид.

Принципово нові розумові функціональні можливості, які виникають зі становленням людини, обслуговують ті потреби, які знаходяться в момент його життя найактуальнішими. У разі первіснообщинного ладу ці здібності нерідко направлялися здебільшого задоволення життєво важливих потреб, передусім потреби у їжі. І тут задоволення елементів вищих потреб була ніби уплетено на єдину діяльність; ці потреби ще виступали як щодо самостійні. Але навіть у той період поліпшення умов життєдіяльності, що з вивільненням функціональних можливостей та часу, перетворювало вищі потреби із потенційних, схованих у актуальні, мають власне прояв в деятельности.

Як це парадоксально звучить, здавалося б, на нові психічні можливості будь-коли виникають заради вищого задоволення колишніх потреб тваринного — вони виникали, як засіб задоволення істотно інших, тонших, багатших потреб. Це стосується людини, яка має сенс усього життя й потреби далеко ще не зводяться до суто біологічним потребам і навіть ці останні мають значення і соціальну і естетичну функції, т. е. є тільки і суто биологическими.

Отже, вищі потреби відповідні функціональні можливості виникли не як досконалішого задоволення тієї ж біологічних потреб; швидше, навпаки, нові функціональні можливості зумовили поступове становлення, як нових потреб вищого порядку, так і нових вже людських біологічних потребностей.

Слід розрізняти два аспекти питання про «первинності» і «вторинності» біологічних і духовних потреб: аспект тимчасової послідовності їх оформлення як щодо самостійних в філогенезі і онтогенезі і аспект їх структурно-функционального взаємовідносини. У першому аспекті біологічні потреби справді первинні: духовні остаточно оформляються трохи згодом. Зате у другому, навпаки, духовні потреби є первинними, оскільки виконують найважливішу смыслообразующую функцію людської свідомості регулювання поведінки, під управлінням потребами (зокрема і біологічними), створюючи за певних умов принципову можливість пр0едпочесть духовні вищі потреби біологічним, пожертвувати останніми, і навіть життям заради тієї з найвищих потреб, яку платить людина вважає сенсом свого жизни.

І духовні, й біологічні потреби мають як мінімальний, життєво необхідна в людини рівень задоволення, і вищі, життєво не необхідні, наприклад «естетичні», рівні. Останні є, як кажуть, розкішшю в людини, вони виникають лише за найсприятливіших обставин життя. Але було б неправильним вважати, що то вона може дозволити задоволення духовних потреб тільки після значного чи його повної задоволення біологічних. У мінімальний ступінь й інші, очевидно, є цілком необхідні існування. Але всіх їх змістовна роль, функція у житті у його діяльності зовсім різні. Одні й другі однаково важливі зрештою, масштабу всієї життєдіяльності людини, але у залежність від конкретних обставин, від цієї ситуації ці потенційно однаково суттєві потреби актуально виявлятися геть по-різному: тільки в випадках духовні відсуваються на задній план, поступаючись місцем біологічним, за іншими — біологічні поступаються місце духовним, і можна спостерігати у вузьких ситуативних рамках, а й у ширших масштабах життєдіяльності, протягом тривалого времени.

Неправомірно також умовивід за аналогією наступного виду: оскільки суспільно-економічні чинники є первинними стосовно духовним, те й материально-биологические потреби є первинними і визначальними стосовно духовним. У цьому формулюванні принижується регулююча роль людської свідомості. Буття людини, взяте в психологічному, а чи не в загальсоціальному аспекті, не можна прирівнювати до жодного з видів мотивації, материально-биологическим потребам, і слід вважати останні первинними і определяющими.

Було неправдою абсолютизувати процеси формування «від зовнішнього до внутрішнього», як і і механізм «від внутрішнього зовнішнього». Не можна перебільшувати значення зовні розгорнутої діяльності, принижуючи роль внутрішньо розгорнутої, т. е. специфічно психічної діяльності. Певним чином що склалася або спеціально організована структура зовні розгорнутої діяльності сприяє формуванню тих чи інших психічних утворень (розумових, мотивационных);

у плані така структура діяльності є потужною засобом активного формування особистості. Проте, вона створює лише потенційні умови формування, які можуть опинитися не перетворитися на актуальні без певної внутрішньої організації, без динамічної і содержательно-смысловой перебудови внутрішніх психічних образований.

Внутрішнє й зовнішнє йдуть разом, у єдності, та його роль процесах формування особистості принципі рівноцінна, але функціонально різна. Процес формування йде з рівням, у кожному у тому числі зовнішньоі внутрішнє виявляються в дедалі більш досконалої формі. Одне з найважливіших особливостей детермінації розвитку особистості у тому, що примітивна зовнішня діяльність раннього етапу, регульована так само примітивним психічним механізмом, вже містить у собі щось більше, ніж відбите у цьому механізмі, оскільки через діяльність здійснюється контакти з дійсністю; осмислення нового матеріалу, одержуваного у процесі діяльності, приводить до формування нового психічного механізму, регулюючого діяльність вищого рівня життя та ширшим сфери, тощо. д.

Аналогічно цьому і перспективні себто можливостей розвитку внутрішні психічні освіти, й людську мислення, і мотивація тощо. буд. вже від початку містять значно більше багате потенційне зміст проти вузько, вибірково отражаемыми ними сторонами дійсності і регульованої ними діяльністю. Саме таким чином психічні механізми можуть містити новий матеріал, сформований насправді (як побічний результат діяльності). Сфера діяльності розширюється, вона піднімається більш високий рівень, реалізуються потенційні можливості розвитку завдяки вже які є внутрішнім психічним механізмам чи совершившейся їх перебудові. Ні внутрішні, ні зовнішні освіти у цієї діалектично суперечливою разом із тим цілісної детермінації не можна оголосити первинними чи вторинними, хоча у окремих відносинах то внутрішнє, то зовнішнє виявляється первинним (наприклад, у розвитку дитини змістовна сторона психічного формується переважно через зовнішнє, а динамічна — через внутреннее).

Ми підкреслюємо, формування особистості змістовному плані визначається оточуючої дійсністю. Але це іноді не так тлумачать як результат впливу лише зовнішньою стосовно людині дійсності, т. е. до нього не включається сама людина з його біологічними і психічними, зокрема специфічно людськими, особливостями, вимогами, потенціями розвитку. Тим більше що при з’ясуванні витоків і детермінації процесу розвитку людської мотивації ці дві полюси детермінації — внутрішній і зовнішній — у принципі видаються двома однаково необхідними та найважливішими моментами діалектично єдиної структуры.

Багато хто вважає, що в людини на відміну тварин за через відкликання майже в повній відсутності спадкових і взагалі уроджених форм поведінки зменшується роль внутрішніх биопсихических факторів, і великою мірою зростає роль зовнішніх, зокрема соціальних. Такий висновок здається ні правильним. Розширення сфери зовнішньої, особливо соціальної, детермінації стала можлива лише завдяки відповідному ускладнення фізичного будівлі чоловіки й так само значному вдосконалення і розширенню детерминирующего впливу внутрішніх психічних утворень. Те, що вона на відміну дитинча тварин народжується без готових форм поведінки, зовсім не від отже, що він з’являється світ з функціонально бідної, чистої, «порожній» психікою і всі має засвоїти внаслідок зовнішніх впливів. Навпаки, він народжується на відміну тваринного з функціонально складною і лише поступово развертывающейся психічної системою, яка саме і дозволяє то виборчих взаємодію зі світом черпати потім із нього в багато разів більше, ніж будь-яке животное.

Бідність психіки тваринного пояснюється як генетичної обмеженістю внутрішні чинники детермінації поведінки, і вузькістю сфери зовнішньої детермінації розвитку та функціонування. Багатство людської психіки, людської мотивації визначається складністю і багатством як внутрішніх функціональних потенцій розвитку та функціонування, і сфери зовнішніх взаємодій з дійсністю і під час розвитку, і під час зрілої регуляції поведения.

Цікаво зазначити, формування динаміки людської мотивації починається немов із двох полюсів, відповідних за рівнем узагальненості динамічних характеристик філософським категоріям загального і одиничного. Річ у тім, що з дітей раннього віку основними регулюючими, чинниками динаміки виступають, з одного боку, загальні, высокогенерализованные особливості нервової системи (наприклад, властивості темпераменту), з іншого — ситуативно складаються динамічні стану, зумовлені однією або кількома провідними чинниками. Чому саме крайні чинники є генетично первинними в детермінації динаміки мотивації поведінки? Здебільшого, очевидно, оскільки обидва щодо прості тому, що найменше пов’язані з змістовної характеристикою мотивації. Ці чинники в «ідеальному вигляді» видаються і суто динамічні. Звісно, реально вони рано пов’язуються з змістовної стороною мотивації; темперамент будь-коли забарвлює на свій динамічний «колір» все поведінка, а ситуативні стану не змінюються під впливом будь-якого зовнішнього впливу, але де вони зберігають ці особливості як преобладающие.

Темперамент і ситуативні зміни, як «зовнішнього», і «внутрішнього» походження, виявляються «зовнішніми» стосовно тим що формуються справді «внутрішнім» механізмам особистості, як цілісного освіти, як «я».

Отже, розвиток динамічної боку мотивації — це, з одного боку, процес «конкретизації» высокогенерализованных динамічних особливостей (властивостей нервової системи, темперамента);

з іншого — це узагальнення і розширення сфери тимчасової дійсності ситуативних, процесуальних динамічних состояний.

Очевидно, розвиток змістовної боку мотивації призводить до конкретизації динаміки, до появи низки нових, конкретніших рівнів динамічної регуляції поведінки. А розвиток динамічної структури регуляції призводить до узагальнення конкретних содержательно-смысловых станів на більш стійкі освіти з урахуванням обліку енергетичної стратегії. Але це тільки одне з багатьох основ содержательно-смыслового узагальнення. Змістовна сторона має і свої власні механізми та організаційні засади узагальнення ситуативних комплексів і нових, вищих рівнів содержательно-смысловой регуляции.

Обидва ці вихідних динамічних освіти мають загальну особливість. Вони задано дитині у досить готовому вигляді: особливості нервової системи — від уроджених чинників, а ситуативні динамічні характеристики спонукань і лобіювання відповідних дій — від соціального середовища. Проте з відношення до собственно-личностной мотиваційної системі як активному механізму саморегуляції поведінки обидві ці чинника виступають як зовнішні, зовні задані. Цих справді внутрішніх стосовно особистості механізмів в дитини раннього віку ще немає або майже немає — вони ще мають сформуватися, зокрема основі як біологічно, і ситуативно заданих динамічних характеристик мотивации.

Аналогічно цьому і змістовна сторона людської мотивації також починає формуватися з урахуванням двох первинне заданих полюсів — джерел конкретних спонукань: біологічних потреб і актуализируемых, воспитываемых дорослими специфічно людських емоційних, пізнавальних, моторних і рецепторних потреб. Зміст своїх спонукань дитина також спочатку «бере» з цих двох готових областей, витоків мотивації. І лише поступово, хоч і від початку, із перших тижнів життя, в дитини починається формування собственно-личностных мотиваційних утворень, змістовна сторона яких не відбиває прямо біологічних потреб організму чи впливу безпосередньої соціального середовища, а є досить складна переломлення, опосередкування, значеннєву переробку, интегративную перебудову цих двох впливів.

Рефлекторна реакція в найпростіших (допсихических організмів) пов’язані з відбитком лише подразнюючого сигналу. Особливістю психіки є відбиток сукупності властивостей і у умовах необхідності діяти у мінливою середовищі веде до здібності цілеспрямованого поведения.

Целеаполагание, така здатність організму активно переслідувати мети засобами гнучкого пристосування до ситуації, стало можливим наявністю плану предвосхещаемого майбутнього, бо інакше, ніж у цьому плані свої, мета (у точному смислі слова) не може бути задана.

Отже, мотиваційний аспект психічного відображення стосується рушійних зусиль і змістовної спрямованості психічних процесів. Виникнення цілей — є основним феномен мотивации.

Генетично вихідним для людської діяльності є розбіжність мотивів і цілей. Напртив, їх збіг є вторинне явище: або результат придбання метою самостійно спонукальною сили, або результат усвідомлення мотивів, що перетворює в мотивы-цели.

На відміну від цілей, мотиви актуально не усвідомлюються суб'єктом: ми робимо ті чи інші дії, то народних обранців ми звичайно не віддаємо собі звіту в мотиви, що їх спонукають. (Щоправда, нам неважко навести мотивування, але він зовсім не від завжди містить у собі вказівку з їхньої дійсний мотив).

Мотиви, проте, не відділені від усвідомлення. Навіть коли мотиви не зізнаються, тобто людина не віддає собі звіту у цьому, що спонукає здійснювати його ті чи інші дії, вони ж знаходять своє психічне відбиток, але особливої формі - у вигляді емоційного забарвлення дій. Ця емоційне забарвлення, інтенсивність, її знак і його якісна характеристика виконує специфічну функцію, як і вимагає розрізняти поняття емоції, і поняття особистісного сенсу. Їх розбіжність перестав бути, проте, початкових: очевидно, більш низьких рівнях предмети потреби саме безпосередньо «мітяться» емоцією. Розбіжність це виникає лише результаті що у ході розвитку людської діяльності роздвоєння функцій мотивов.

Таке роздвоєння виникає через те, діяльність необхідно стає полимотивированной, т. е. одночасно відповідає двом або декільком мотивів. Адже дії людини об'єктивно завжди реалізують деяку сукупність відносин: до предметного світу, до оточуючих людям, до суспільства, перед самим собою. Так, трудова діяльність суспільно мотивована, але він управляється і такими мотивами, як, скажімо, матеріальну винагороду. Обидва ці мотиву хоч і співіснують, але лежать як у різних площинах.

Отже, одні мотиви, спонукаючи діяльність, водночас надають їй особистісний сенс; ми називати їхні смыс-лообразующими мотивами. Інші, співіснуючі із нею, виконуючи роль спонукальних чинників (позитивних чи негативних) — часом гостро емоційних, аффективных,—лишены смыслообразующей функції; ми умовно називати такі мотиви метивами-стимулами. Характерною рисою: коли важлива зі свого особистісному змісту в людини діяльність зіштовхується під час свого здійснення за негативної стимуляцією, викликає навіть сильне емоційне переживання, то особистісний сенс його від цього змінюється; частіше відбувається інша, саме своєрідна, швидко наростаюча психологічна дискредитація посталої емоції. Це відоме явище змушує вкотре замислитися над питанням про ставлення емоційного переживання для особистісного смыслу.

Розподіл функцій смыслообразования і лише спонукання між мотивами одному й тому ж діяльності дозволяє попять головні відносини, що характеризують мотиваційну сферу особистості: відносини ієрархії мотивів. Ці відносини визначаються складывающимися зв’язками діяльності суб'єкта, їх опосередкуваннями і тому є релятивными. Це стосується і до головного співвідношенню— до співвідношенню смыслообразующнх мотивів і мотивов-стимулов. У структурі однієї діяльності даний мотив може виконувати функцію смыслообразования, на другий — функцію додаткової стимуляції. Проте смыслообразующие мотиви завжди займають вищу ієрархічне місце, навіть якщо вони мають прямий аффектогенностью. Будучи які ведуть у життя особистості, самих суб'єкта можуть залишатися «за завісою» — і з боку свідомості, і з боку своєї безпосередньої аффективностн.

Факт існування актуально неусвідомлюваних мотивів зовсім не від висловлює собою особливого початку, яке нуртує у затінках психіки. Несознаваемые мотиви мають таку ж детермінацію, як і всяке психічне відбиток: реальне буття, діяльність людини у об'єктивному світі. Неусвідомлюване і сознаваемое не протистоять одна одній; це лише різні форми рівні психічного відображення, що у суворої співвіднесеності про те місцем, яке отражаемое у структурі діяльності, рухається її системи. Якщо цілі й відповідальні їм дії необхідно зізнаються, то інакше ситуація з усвідомленням їх мотиву — того, навіщо ставляться і досягаються дані мети. Предметне зміст мотивів завжди однак сприймається, представляється. У цьому плані об'єкт, він спонукує діяти, і той, що у ролі гармати чи перепони, як кажуть, рівноправні. Інша річ — усвідомлення об'єкта як мотиву. Парадокс у цьому, що мотиви відкриваються свідомості лише об'єктивно, шляхом аналізу діяльності, її динаміки. Суб'єктивно вони виступають лише у своєму непрямому вираженні — у вигляді переживання бажання, бажання, прагнення до мети. Специфіка мотивації в структурі психіки людини залежить від опосредованности інтелектом, промовою і свідомістю і на відміну від тварин здійснюється за допомогою вольових процессов.

Отже, мотиваційна структура людини представленій у корі мозку окремим нервовим освітою. Вона має складну структуру і двоїсту природу. З одного боку, виділяють біологічні потреби, з іншого — соціальні. Сукупність цих двох рівнів і як, власне, мотиваційну сферу людини. Структура мотивації людини має складна система, що характеризується ієрархічної соподчиненностью, полимотивированным характером, поливолентностью мотивів стосовно потребам і взаимозаменяемостью. Вона складається під впливом як внутрішніх, і зовнішніх чинників. І якщо загалом, мотиваційна сфера індивіда визначає загальну спрямованість личности.

Глава 2. Формування мотиваційної сфери человека.

2.1 Онтогинез мотиваційної структури человека.

Як А. М. Леонтьєв, потреби дитини задовольняються дорослим безвідносно до продуктивності власної (переважно ігровий) діяльності" дитини. Незадоволення біологічних потреб не стимулює формування вищих засобів і мотивів діяльності; що розвиваються інтелектуальні можливості та вищі пізнавальні потреби є, безумовно, не засобом підтримки життя дитини; швидше — навпаки, задоволення біологічних потреб є способом, необхідним і слушним фоновим умовою формування специфічні потреби вищого порядка.

Елементи, зачатки вищих функціональних можливостей та мотивів дитини виростають ні з діяльності з задоволенню біологічних потреб (така їй немає властива), а поза цій діяльності й принаймні звільнення дитини від цього діяльності. Основними детермінантами формування дитини є, з одного боку, биогенетические задатки морфологічного і функціонального розвитку мозку, які створюють потенційні можливості розвитку специфічно людських форм поведінки, і, з іншого боку, безпосередній психологічний і соціальний контакт дитину поруч із дорослим, що сприяє актуальному прояву биогенетических задатків і детермінує конкретний процес психічного розвитку. Невипадково, наприклад, Л. І. Божович виділяє потреба дитини у враження як щодо самостійну, що дає початок наступному формуванню низки вищих потребностей.

У формується досить рано ціле пасмо потреб функціонального плану (зі спілкуванням, у діяльності маніпулятивного і ігрового типу, зокрема потреба в враження тощо. буд.), які у процесі розвитку стають структурно оформленими і самостійними, — це потреби у фізичної, інтелектуальної, емоційної, соціальної, творчої деятельности.

Задоволення біологічних потреб об'єктивно конче потрібне людині підтримки його фізичного існування як на живу істоти. Проте задоволення низки специфічних функціональних потреб дитини, що є основою духовних, і зокрема соціальних, потреб, так само конче потрібне на формування дитину як людського существа.

Ми не знаємо всіх наслідків позбавлення дитини людської середовища, особливо у початковий період її життя, але можна вважати доведеним, що й істотне обмеження полягає у задоволенні його потреб у контакті з дорослою людиною (емоційному, активно-действенном, мовному, соціальному) значно затримує психічне розвиток дитини; і у випадку ще більших обмежень можуть відбутися безповоротні зміни (М. Розенгарт-Пупко, Л. І. Божович та інших.). Причому побутує підстави вважати, що людини може стати просто «розумним тваринам»; він повинен або стати людиною, або загинути. Потенціал морфологічного і функціонального розвитку мозку включає у собі лише людські прояви й передбачає лише специфічні умови цього потенциала.

Процес формування мотиваційної системи характеризується переважно об'єднанням, інтеграцією рядоположных, стихійно цих спонукань до більших мотиваційні одиниці з тенденцією до утворення єдиної, цілісної мотиваційної системи особистості. Характерна для раннього дитинства аморфну структуру спонукань із одноуровневым будовою, належністю, ситуационностью і імпульсивністю актуалізації поступово перетворюється на складнішу, багаторівневу структуру з централізованої сознательно-волевой системою управління поведінкою, з ієрархічним соподчинением спонукань, з великим динамічним і содержательно-смысловым единством.

Не ставлячи завданням дати конкретно-психологическое опис процесу інтеграції мотиваційної системи як однієї з основних процесів її онтогенетического формування, спробуємо з’ясувати найважливіші особливості структурного будівлі мотивації, специфічні як генетично стадії формування, так генетично зрілої стадії, і тим самим виявити найбільш загальний характер тенденцій у розвитку мотивації. Важливо визначити й не так конкретні етапи цього процесу, як його загальний сенс, загальне напрям реалізувати основні особливості що складається зрілої структури мотивации.

Структура мотивації дитини двох-трирічного віку характеризується ще значної аморфністю, відсутністю стійкою ієрархії мотивів. Система доступних дитині мотивів є рядоположный набір мотивів, сменяющих одне одного у щодо випадковому порядку. Життєво важливі потреби і примхи нерідко ще диференціюються дитиною та набувають іноді однаково високу значущість нього. Мотиви змінюються у часі, не підпорядковуючись ще єдиному сознательно-волевому контролю.

Логіка цій простій «цепочковой» актуалізації мотивів залежить від періодично возобновляющихся внутрішніх потреб у їжі, фізичної активності, щодо початку швидко зростаючих функціональних можливостей у пізнавальної, мовної, ігровий діяльності. Разом про те ці начебто спонтанні, «внутрішні» по джерелу потреби ще настільки недифференцированны, невизначені, що саме конкретне їх прояв та інформаційний процес задоволення вирішальним чином залежні від безпосередньої довкілля, від видів тварин і форм конкретної діяльності, які підказані дитині дорослими. Саме тому впадає правді в очі ситуаційний характер мотивів дитини як формою їх висловлювання, а й у самої актуалізації, порушення тієї чи іншої мотиву. Дитина б і у діяльності, у самій мотивації є ще рабом безпосереднього ситуаційного поля, зокрема зорового: висячий плід викликає в дитини бажання з'їсти його, вид вулиці, саду чи лісу — бажання погуляти тощо. д.

З. Л. Рубінштейн дає таку психологічну характеристику мотивації у дитячому віці: «Кожне безпосередньо на дитини чинне спонукання має у ранньому дитинстві ще більше влади дитина. Тому внутрішня мотивація ще нестійка: за будь-якої зміні ситуації вона може виявитися при владі інших спонукань. Нестійкість мотивації обумовлює відому безсистемність действий».

Ведучи мову про стихійному вплив ситуації, він у той час підкреслює так само стихійне впливом геть поведінка імпульсивних бажань дитини: «У ранньому дитинстві характерною рисою вольовий сфери є безпосередня імпульсивність. Воля дитини на початкових стадіях розвитку — це сукупність його бажань; кожне прагнення на кшталт афекту. Емоції дитини безпосередньо переходить до дії, отже вибірковість спочатку означає лише певне розмаїття мотивів, між якими дію цієї інколи складається боротьба. Багато шансів перемогти у боротьбі мають спочатку безпосередньо діючі почуттєві стимули перед більш віддаленими, даними лише поданні, і особливо емоційно яскраві перед більш нейтральними. Лише ході її подальшого розвитку дитина стає здатним діяти над силу емоційно привабливих побуждений».

Отже, поведінку дитини раннього віку характеризується, по-перше, імпульсивністю (т. е. надмірної залежності від.

стихійно створених внутрішніх потягу),.

а по-друге, ситуационностью (т. е. надмірної залежності від випадкових зовнішніх обставин). Те й те притаманно спонукань, які актуалізуються під впливом безпосередньої, найближчій дійсності в межах тієї ж вузької сфери задовольняються. Глибокий пристосувальний характер такий стихійно що формується стратегії мотивації залежить від максимальному використанні сприятливих ситуаційних можливостей задоволення тієї чи іншої побуждения.

Легкість, доступність задоволення спонукання провокує його актуалізацію. Через недостатності досвіду і функционально-энергетических можливостей активного на дійсність дитина що завдяки такій мотиваційної стратегії має можливість пристосовуватися до «стихійно» до сприятливим можливостям задоволення побуждений.

Подальший розвиток мотивації цьому плані іде у напрямі формування тих сталіших спонукань, у яких внаслідок стійкості не залишаються рядоположными, зовнішніми щодо друг до друга, а набувають тенденцію до об'єднання, інтеграції, тенденцію складатися в ієрархічну структуру. А. М. Леонтьєв зазначає, що «людина прагне усунення дезинтегрированности своєї свідомості». Характеризуючи цьому плані свої розвиток людської мотивації, З. Л. Рубінштейн писав: «Людина перестає бути рабом безпосередньо ситуації; дії його, стаючи опосередкованими, можуть визначатися як стимуляцією, яка з безпосередньо готівкової ситуації, а й цілями і завданнями, лежать її межами: вони стають виборчими, цільовими і вольовими; саме ця риси характеризують діяльність людини її специфічних відмінностях від поведінки тварин». Динамічна особливість мотивації у ранній генетичної формування особистості залежить від щодо вузької тимчасової сфері дії спонукань. Дитина ще здатний довго утримувати мотиваційну установку: вона швидко «виснажується». Що стосується невеличкий актуальності спонукання дитина відволікається від цього, «забуває» про неї. Що стосується значної актуальності в дитини спостерігається нагальна розпорядження про швидку, іноді негайну реалізацію спонукання, а разі невдоволення настає афектована реакція, що є своєрідною емоційної формою «розрядки» напруженого спонукання. У кожному разі — і за задоволенні, і за відволіканні, і за афективної реакції — спонукання однак розпадається не більше заданого щодо невеликого періоду времени.

Афективний мотив явно вміщує вузьку тимчасову сферу реалізації і в психологічної структурі пристосований саме до швидкої реалізації. Яскрава емоційне забарвлення мотиву свідчить про переважно експресивний його вдачу, вимагає негайної і вичерпної «енергетичної розрядки» у відповідній зовні вираженої діяльності; що з цієї емоційної характеристикою надвисока значимість мотиву також сприяє енергійної мобілізації з єдиною метою або швидкої зміни несприятливій ситуації, або внутрішньої емоційної перестройки.

і пристосування до неї. Це зумовлюється непросто функціональної труднощами фіксації, утримання спонукання. Річ у тім, що структурні особливості спонукань визначаються можливостями діяльності человека.

Мотиви, які становлять психологічну форму, специфічне засіб регуляції, організації діяльності, відбивають енергетичний рівень і той структурні особливості доступною в людини діяльності. Водночас цілком недостатні знання і набутий інтелектуальний рівень дитини, малий практичного досвіду різко звужують сферу реальної практичної діяльності. Дитина неспроможна тривалий час підтримувати якусь спрямовану діяльність, керувати цією діяльністю, зберігати досить високий функционально-энергетический рівень мотивации.

У зв’язку з цим цікаво відзначити ті психологічні прийоми, які.

дозволяють збільшити ефективність діяльності" дитини. Так було в відношенні учнів III—IV класів Л. З. Славіна з’ясувала, що велика значення щодо підвищення ефективності діяльності та її мотивації має спеціальне навчання дітей прийомів організації, планування діяльності. Зокрема, М. Ф. Прокина і З. Р. Якобсон використовували пісочний годинник, що ніби компенсували відсутнє дитині почуття часу. Л. З. Славіна у разі складною і тривалої діяльності расчленяла в щодо самостійні відтинки, кожен із яких контролювався і оцінювався окремо, як самостійна діяльність. Тільки з недостатнім розвитком, удосконаленням структури самої діяльності розвивається і структура мотивів. Л. І. Божович зазначає, що просте підпорядкування поведінки прийнятому наміру складається остаточно лише наприкінці дошкільного віку і її є початковим етапом формування довільності поведения.

Формування себе, немов сильної, вольовий особистості, здатної справлятися і з внутрішніми психологічними перешкодами, і з зовнішніми, значною мірою стає самоціллю діяльності" дитини в такому віці. Саме і пояснюється выявляющаяся у підлітків спрямованість на самоствердження, негативної реакції на «авторитарність» дорослих тощо. буд. У такому віці, під час активного формування води і самовиховання, спостерігається тенденція до навмисною постановці завдань суто динамічного подолання тих чи інших потреб, бажань, незалежно від своїх змісту. Так, підліток ставить за мету «навчитися» долати голод, страх, захоплення та інші потужні спонукання. Заодно він який завжди звертається до змісту і оцінює, які спонукання поклади тельці за змістом, а які негативні. Йому важливий навчитися долати будь-які спонукання, виставити власну волю вище будь-яких желаний.

Це суто динамічний, «беззмістовне» розуміння волі можуть призвести підлітка до нерозумним і неправильним вчинкам, коли він може поставити, завдання «подолання» життєво важливих біологічних потреб чи вищих моральних спонукань. Разом про те необхідно наголосити, що підліток стихійно наближається до постановці спеціально динамічної завдання інтеграції мотиваційної системи, незалежно від тієї содержательно-смысловой роботи з пошукові та формуванню основних цінностей, і спрямованості поведінки, що він проводить паралельно й з особливою інтенсивністю в юнацькому возрасте.

У процесі вольовий боротьби спонукань, на яку характерно протиріччя свідомої і імпульсивної тенденцій, формуються два мотивацнонных освіти, які у певному сенсі прямо протистоять одна одній. Причому те їх, яка представляє свідомість, розум, совість підлітка, нерідко неспроможна утриматися позиції об'єктивної, безсторонньою оцінки обстановки, а прагнучи протистояти і динамічно подолати імпульсивну тенденцію, є хіба що негативне її відбиток; Будь-якого роду нейтральні і пом’якшувальні цього конфлікту міркування нерідко відкидаються як які можуть послабити вольове спонукання і прагнуть зміцнити імпульсивна потяг. Саме у напруженої вольовий боротьбі підліток нерідко занурюється у крайність, свідомо загострюючи зв поляризувавши конфлікт, намагаючись цим мобілізувати динамічні можливості наявних спонука, докази свідомості, інтелекту па подолання нерозумного влечения.

У цьому поляризації сознательно-волевой тенденції, у цій крайності, «екстремізмові» прийняття рішень та вчинків, за відсутності спокійній, розважливій мудрості справді розумного рішення ясно проглядається гострота мотиваційного конфлікту, приблизне рівність протиборчих мотиваційних тенденцій і переживання небезпеки те, що, відмовившись від жорсткого вольового рішення, не зможе утриматися хиткою точці «помірної розумності» і зісковзне на протилежний полюс імпульсивного потягу. У поляризації вольовий мотиваційної тенденції, у її спрощення, деякою примітивізації і дещо надмірною прямолінійності підліток бачить засіб об'єднання входять до неї спонукань, її посилення перед протиставленим динамічно потужним влечением.

Однією з найважливіших сторін несформованого свідомості є інтенсивно розвивається самосвідомість, т. е. та функція свідомості, що з аналізом, контролю за власної системою мотивів, формуванням і зміцненням розумних і подоланням небажаних. Цей етап формування мотивації полягає у розвиток цілої системи власних жорстких сознательно-волевых встановленні: вимог себе, правил, норм поведінки, принципів життя і основний спрямованості деятельности.

Розглядаючи вольові процеси, як інтегративні, Рубінштейн писав: «Воля у власному значенні виникає тоді, коли людина опиняється здатним до рефлексії стосовно своїм влечениям, до того що, щоб однак поставитися до них. І тому індивід мав відбутися о змозі заповзти над своїми потягами і, відволікаючись від нього, усвідомити себе як „я“, як суб'єкта, яка має можуть матись ті чи інші потягу, а проте сам він не вичерпується ні якою-небудь однією їх, ні до їх сумою, а, вивищуючись з них, може зробити вибір між ними».

Динамічний і содержательно-смысловое об'єднання спонукань сягає досить високого рівня лише юнацькому віці. Л. І. Божович пише цей період розвитку мотиву: «За вмістом перше місце висуваються мотиви, пов’язані з життєвим планом учня, його намірами у майбутньому, його світоглядом і ще самовизначенням. З власного будовою мотиваційна сфера юнаки починає характеризуватися не належністю мотивів, які ієрархічної структурою, наявністю певної системи підпорядкування різних мотиваційних тенденцій з урахуванням провідних суспільно значимих і цінними для особистості мотивів. Нарешті, за механізмом дії мотиви в старшому шкільному віці не є безпосередньо діючими, а виникаючими з урахуванням свідомо поставленої цілі й свідомо прийнятого намерения».

Але афективні спонукання ситуативно-импульсивного типу трапляються й дещо і дорослі. Однак вони більші можливості подолати це спонукання, вийшла у мотивационном відображенні дійсності за вузькі рамки «ситуації. І це вихід неминуче означає розпад даного мотиву, як, та її перетворення на мотив іншого структурного рівня, з ширшим тимчасовим потенціалом. Невипадково численні практичну пораду із подолання нерозумних афективних спалахів (прорахувати доі т. буд.) зводяться переважно до максимальному затягуванню аффективного «розряду», хоча б невеличкий її відстрочку, коли кількох секунд буває достатньо для розпаду, згасання аффективного мотиву і одержувачів відповідного зниження емоційної напряженности.

Характерне декому афективних переживань стан нетерплячки і яке витікає звідси роздратування є наслідком установки, зосередження на очікувану найближчому результаті, моменті завершення, задоволення деякого мотиву. Ця нагальна потреба у задоволенні, концентрованість у цьому моменті фактично заперечує, відкидає ту відстрочку задоволення, що з діяльністю чи пасивним очікуванням, розпочинає з ним саме в психологічний конфликт.

«Ідеальне» стан — цей стан повної задоволеності потреби: «ідеальний» акт задоволення — це моментный «точковий» акт, позбавлений тимчасової розгорнення. Проте реально задоволення потреб — це моментный акт; воно опосередковано довкіллям з її нерідко жорстко заданими процесами. Матеріальний світ існує лише у вигляді процесу. Просторово-тимчасова розгорнення, рух є формою існування матерії. У немає позачасових актів. Тому немає й задоволення потреб неминуче розгортається в певний процес, котрі можуть займати найрізноманітніші часові відтинки з більш більш-менш стислого періоду до нескінченності. Оскільки задоволення опосередковується об'єктивно детермінованими процесами, етапами здійснення цих процесів до кінцевого моменту задоволення, процес діяльності постає як незамінний засіб, спосіб задоволення потребности.

Для тимчасової характеристики спонукання важливо відзначити, що період його дії, будучи більш-менш протяжним, включає у собі як справжнє, а й минуле існує і майбутнє. До. Левін з цього приводу писав: «Життєва сфера індивіда, далеко ще не обмежена тим, що він розглядає як справжню ситуацію, включає майбутнє, справжнє, і навіть минуле. Дії, емоції, і, безумовно, мораль індивіда у разі залежить від його загальної тимчасової перспективи» 1. Характеризуючи далі основну тенденцію розвитку тимчасової сфери спонукань у процесі онтогенезу, він стверджував: «Дитина живе переважно справжнім. Його мети — це безпосередні мети; що він відволікається, він швидко „забуває“. Принаймні того як індивід стає старше, його. майбутнє та її минуле дедалі більш впливають з його стан і дії. Цілі дитини шкільного віку вже включати перехід у наступний клас у кінці року. Роками пізніше, будучи батьком сім'ї, хоча б людина буде часто оперувати десятиліттями у разі планування свого життя» 2.

Майбутнє і минуле мають у своєму деякому відношенні єдину психологічну характеристику. Це з тим, що майбутнє і минуле опосередковує справжнє — справжні обставини і мотиваційні тенденції. Досвід минулого й передбачення майбутнього свідчать, що ця треба розуміти негаразд, як він представляється безпосередньо, ні тим більше глибоко й багатосторонньо: не статично, а динаміці, не як моментную точку, бо як велику тимчасову тривалість. І якщо суворо абстрактному сенсі справжнє — це лише тимчасова точка, якою майбутнє постійно перетворюється на минуле, то актуальне справжнє треба брати й уміти враховувати як широку сферу, що включає у собі цим відтинки минулого й майбутнього, простирающиеся більш-менш у далекому обидва боки справжнього момента.

Без минулого досвіду неможливо передбачення майбутнього, а без передбачення майбутнього все минуле й сьогодення утрачає будь-який сенс. Минуле дає можливість розуміти справжнє, осмислювати його, оскільки минуле — те, було справжнім, актуальным;

у майбутньому видно і забезпечується справжнє, т. е. майбутнє — те, що стає настоящим.

Приблизно так, як не враховуючи досвіду минулого не можна передбачити майбутнє, і минуле не можна розглядати без широкої тимчасової перспективи майбутнього. Здатність зазирати до минулого і майбутнє — це у психологічному сенсі сама й той самий способность.

Мотиваційна стратегія нижчого типу, характерна дитинства, але що виявляється часом і і дорослі, особливий тим, що найбільшу значимість мають тут події сьогодні. При переключенні на минуле чи на майбутнє значимість різко убуває і деякому часовому видаленні стає рівної нулю. Тим більше що реальне мотивирующее вплив будь-якого події поточний поведінка визначається саме значимістю справжнього. Відомо, наприклад, що з особистості психопатичного складу характерний, з одного боку, недостатній облік минулого досвіду, з другого — недостатнє планування, тимчасова організація поведінки через передбачення будущего.

Це скорочення тимчасової сфери мотивації має визначальний вплив на поведінка. Воно наводить насамперед до неадекватною переоцінці найближчих подій і недооцінки віддалених. Далеко віддалене подія, навіть коли вона важливіше і більше довго у часі, зазвичай недооцінюється. У цьому плані розширення тимчасової сфери мотивації призводить до того, що її рамках все тимчасові точки життєдіяльності людини стають рівнозначними, щодо байдужими і саме тому можуть оцінюватися неупереджено і адекватно відповідно до справді об'єктивним критерієм тимчасової тривалості впливовості проекту та важливості тієї чи іншої події, незалежно з його «місцеположення» у часі. Становище події у часі може бути взагалі байдужим щодо його психологічної сутності. Воно враховуються і за умов широкої сфери мотивації, та на відміну від вузької сфери за сліпій принципу «геть з очей — з думки», а відповідність до об'єктивної оцінкою справжнього чи майбутньої України і залежно від доцільності принести одне на поталу другому.

Внутрішня і пристосувальний характер аффективного спонукання у тому, щоб будь-що, швидко, не більше даного ситуаційного моменту вирішити гостру проблему (в негативному разі) або скористатися виключно сприятливою ситуацією (в позитивному разі). Якщо уявити, і людиною несподівано виникає небезпека чи, навпаки, так само несподівано створюється рідкісна за своїми сприятливим можливостям обстановка, то природно, що з таких умов оптимальної тактикою мотиваційної організації поведінки є деяка максимальна чи близька до неї мобілізація із єдиною метою швидкого усунення небезпеки чи так само швидкого й максимального використання сприятливою обстановки. Своєрідним правилом в обох випадках буде: «докласти всіх зусиль можливе, не прогаяти момента».

Саме ситуаційні мотиви з їх специфічної функціональної ролі виконують життєво важливе завдання врегулювання гострих, швидкоплинних разом із тим важливих подій, які припускають тривалих міркувань і відстрочок. І структурно вищі мотиви важливі у найбільш широкому життєвому плані, настільки ж ситуаційні мотиви важливі у тому функціональної ролі «пожежної», «надання швидкої допомоги» в короткі часові відтинки. Тому концентрованість емоційної мобілізації аффективного мотиву, звуження тимчасової сфери, і сфери інтеграцію з мотиваційної системою, розпорядження про цю ситуацію є цілком правомірними і адекватними стосовно нинішній ситуації. Це як своєрідний мотиваційний пристосування до условиям.

Проте нерозумність, негативні наслідки аффективного поведінки пов’язані про те, що значимість цій ситуації й даного мотиву значно переоцінюється й у жертву цього мотиву приноситься щось значно більше значиме. Через такий переоцінки то вона може неправильно співвіднести важливість виниклого аффективного мотиву і значимість здійснюваних щодо його задоволення витрат, позитивну значимість цієї задоволення і негативну значимість последствий.

Для стратегії нижчого типу характерні саме визначальним чином вплинути на емоційне настрій хіба що що відбулися чи невдовзі майбутніх подій, тенденція «жити сьогоденням», приносити більш значимі, але відстрочені мети може жертву найближчому їх удовлетворению.

Навпаки, стратегія мотивації вищого типу, що формується в онтогенетическом розвитку людини, відрізняється дедалі більшим опосредованием спонукань, відстрочкою у часі, зростанням тимчасового потенціалу спонукань.

Відомий психолог До. Бюлер, намагаючись пояснити явище дедалі більше віддаленого у часі передбачення дитиною результату своїх дій, висунув навіть «закон», що у ході розвитку мотивації позитивні емоції переміщаються від кінця дії для її початку. Цей «закон» відбиває те що, що спочатку дитина здатний радіти лише реально досягнутому результату, та був може відчувати і набагато раніше його одержання, передбачаючи і смакуючи цей результат.

Часовий масштаб спонукання дуже важливий, оскільки визначає ту сферу минулого досвіду і перспективу майбутнього, — якими переломлюється і переосмислюється ця ситуація і тим самим визначається справжній зміст спонукання. Кількісне зміна тимчасової сфери означає відповідну зміну якісного змісту конкретних психологічних явищ, що живлять це спонукання. До цих явищ входять практичний, інтелектуальний і «емоційний досвід минулого і перспективи задоволення потреб і цілей, що стосуються як до найближчих моментів минулого й майбутнього, і до дедалі віддаленим їх моментів. І що ширше тимчасова сфера спонукання, то багатша і грунтовнішим інтегроване у ньому психологічне содержание.

Розширення тимчасової сфери важливо, оскільки він означає розширення включеного в мотив, інтегрованого в мотиві реального психологічного змісту. Тому не випадково розвиток мотиваційної сфери виявляє цілком певної тенденції до безперервному і величезному розширенню тимчасової перспективи спонукань, починаючи з повсякденних потреб і закінчуючи життєвими цілями і ідеалами. А. З. Макаренка надавав важливого значення вихованню мотивів широкої тимчасової перспективи. Характеризуючи природний процес розвитку у плані, він писав: «Людина, визначальний свою поведінку найближчій перспективою, є людина найслабший… Виховати людини — отже виховати в нього перспективні шляху… Що старшим вік, то більше відсувається обов’язкова грань найближчій оптимістичній перспективы».

Тривалість періоду, куди актуально діє дане спонукання, залежить багатьох обставин, зовнішніх стосовно спонуканню, зокрема умов задоволення. Що й казати характеризує саме спонукання? Важливою і стійкою його характеристикою і те, протягом якого часу дане спонукання може, може утримуватися при несприятливих обставин, попри актуалізацію і конкуренцію інших спонукань, на труднощі й функционально-энергетические витрати, неминучі для тривалого підтримання її актуальності. Для характеристики спонукання важливо також, які його максимальні тимчасові можливості, його потенціал. Час постає як кількісний показник енергетичних можливостей спонукання, але як абстрактне час. Воно є кількісної мірою стійкості спонукання, оскільки наповнений реальними взаємодіями. Чим триваліша тимчасова сфера спонукання, тим ширші коло взаємозв'язків, у яких воно має неминуче вступити котрі прагнуть перебороти їх, зберігши себе, немов целое.

Розширення тимчасової сфери дії спонукання призводить до того, що різні спонукання непросто в часу одне одним; вони частково чи цілком поєднуються у цьому проміжку часу, «накладаються» однією й саму діяльність, впливають однією і хоча б момент активності. Вони не можуть існувати рядоположно друг з одним і починають «перекриватися», наражаючись оцінці, сознательно-интеллектуальному аналізу. Це своє чергу неминуче призводить до зіставленню, співвіднесенню різних спонукань, їх взаємодії чи боротьбі. Коли етапі розвитку особистості випадкові конфлікти спонукань вирішувалися стихійно, під впливом зовнішніх обставин, то пізніше це спеціальної й особливою психічної діяльністю, що дає початок особливому, саме свідомому, рівню регуляции.

Ширша тимчасова сфера дії спонукання означає, що час його задоволення може у залежність від обставин зрушуватися без істотних ускладнень протягом усього тимчасового потенціалу. Це відносне байдужість тимчасового моменту задоволення мотиву, описуване деякою сферою, значно збільшує можливості ефективного побудови тій чи іншій діяльності, оскільки дозволяє робити вільні оперативні перестановки різних моментів діяльності в часу, раціонально, залежно від створених обставин планувати діяльність. Створюються сприятливі умови для «безстороннього», об'єктивного аналізу обстановки, не викривленого потужним впливом імпульсивної і упередженої мотиваційної установки, для вибрати з низки наявних задоволення і шляхів побудови діяльності, які найефективніші з погляду терміну задоволення, витрат, можливих негативних наслідків, впливу задоволення інших мотивів. Інакше кажучи, створюються умови ширшого опертя познавательно-информационные, раціональні дані оцінки обстановки на відміну інтуїтивних, «ірраціональних» і не адекватних механізмів, нерідко які у вигляді «емоційного бар'єра», непереборного навіть вольовим зусиллям перепони на шляху прийняття свідомого й ефективного решения.

Це означає, що й в усіх, то крайнього заходу більшість спонукань у процесі актуалізації піддаються певної свідомої оцінці, співвідносяться лише з вузько ситуаційними умовами, але й можливими згодом відповідних дій, але тільки з близькими цьому спонуканню мотивами, але з всієї системи потреб, внутрішніх вольових і зовнішніх соціальних вимог, загальних принципів, і спрямованості поведения.

Як зазначалося, життєво важливі біологічні й інші потреби дитини, особливо у ранньому період життя, задовольняються дорослими безвідносно до продуктивності своєї діяльності дитини (А. М. Леонтьєв). Тож у певний період однією з найважливіших, а то й основний формою діяльності" дитини є експресивні емоційні реакції (як позитивні, і негативні), пов’язані з переживанням моментів задоволення чи невдоволення потреби. Дитина ще має скільки-небудь суттєвими засобами активно-действенного, практичного, інструментального втручання у перебіг подій, цілеспрямованого зміни ситуації, на світ. Основний, глибоко своєрідною (формою «впливу» є лише певна емоційна реакція, спочатку суто рефлекторна, экспрессивно-выразительная, та був більш-менш свідома в розрахунку на дорослих із єдиною метою зміни їхньої поведінки в бажану сторону.

Надзвичайна вузькість активно-действенной сфери мотивації дитини, дуже повільний, тривалий характер його розширення відповідно до віковим розвитком, опосредованность цього процесу умовами соціального середовища, дорослими, особливо батьками, має дуже важливе приспособительное значення. На відміну від тварин, особливо нижчих, дитинчата яких народжуються з готовими, спадково заданими формами поведінки, людське дитя народжується практично без будь-яких поведінкових інстинктів. Зате таким чином на «чистому» полі психічного потенціалу під впливом соціального середовища в людини розвиваються значно більше складні та досконалі механізми психічної деятельности.

Несформованість, невизначеність та вузькість активно-действенной області мотивації дитини, пов’язані з низькими функционально-энергетическими можливостями діяльність у дитячий період її життя, визначають низку дуже важливих особливостей її структуры.

Насамперед слід відзначити, що з активно-действенной сфери мотивації характерно певне складне стан діяльності як процесу, регульованого як функционально-энергетическим моментом (зреалізований вже в дітей у щодо самостійної потреби у сам процес діяльності), а й двома модальностями: бажаного і небажаного, позитивного і негативного, того, чого дитина прагне до своєї діяльності, і ще, що він уникає, чого відходить, Одночасна фіксація як бажаного стану дійсності (й їх у мети), і небажаного — фіксація, характерна повноцінної, зрілої в мотивационном відношенні форми діяльності, — ще недоступна дитині в дитячому віці. Це досить складна суміщення модальностей на єдиній процесі спокійній, зосередженого й те водночас енергетично, емоційно напруженої діяльності розвивається не відразу, а поступово, у процесі розширення сфери дії з допомогою односторонніх, «неповноцінних», генетично нижчих одномодальных форм роботи і состояний.

До останніх ставляться характерні для дитинства особливості двох про потенційних областей мотивації. Це, по-перше, нерідко яка трапляється абстрагованість, абстрактність дитячих ідеалів, відсутність їхнього впливу на повсякденне поведінка, пасивний эмоционально-положительный характер їх переживання. Важливим є те, що у таких випадках відсутня чи слабко виражена саме негативна модальності: переживання незадоволеності, страдательности у зв’язку з нереалізованістю ідеалу. І це одномодальность, однобічність пасивного, споглядального переживання ідеалу, щойно позитивного, лише бажаного саме пов’язана з його недейственностью, про те, що не входить у активно-действенную область мотивації, не детермінує відповідний процес деятельности.

По-друге, відсутність активно-действенного ставлення до дійсності спостерігається, коли в дітей слабко виражена позитивна модальності мотивації. Дитина звикає до «автоматичному» задоволенню дорослими основних його потреб як до природного, повсякденному й перестає переживати їх позитивну значимість, а несподівані труднощі деморалізують його, наводячи як стан пасивного страждання, у якому у парадоксальний спосіб відсутня природна мобілізація, активно-действенная розпорядження про доступне подолання трудности.

Усе це свідчить, що з працею може утримувати необхідну активно-действенной області мотивації складну, двухмодальную, положительно-отрицательную її структуру та низці форм мотивації і одержувачів відповідного поведінки ще схильний до пассивно-созерцательным емоційним переживань і формам поведінки суто експресивного типу, типу «емоційної розрядки», позбавленим активно-действенного момента.

Характерна для раннього періоду одноплановість форм мотиваційної регуляції поведінки (на відміну діалектичній двоїстості, складності більш зрілих форм) виявляється у наявності двох яскраво виражених видів спонукань і лобіювання відповідних форм діяльності: однобічно процесуальної (наприклад, суто маніпулятивні форми діяльності в дитини) й однобоко результативною (наприклад, імпульсивні установки на негайне задоволення посталої потреби). Це відповідно дві крайні модальності, котрі спочатку існують роздільно і лише згодом поєднуються, об'єднують у діалектично суперечливе єдність, характеризує пізніші, зрілі, більш повноцінні і продуктивні форми мотиваційної організації поведения.

У чому однобічність, одномодальность цих форм? У чому полягають їх функції на ранніх стадіях формування мотивації? Багато видів ігрових дій носять манипулятивный характер, не укладають у собі вираженого результативного моменту мотивації, т. е. установки на результат діяльність у цілому: їх «інтерес» для дитини лежать у основному сам процес здійснення дії. Об'єктивно результат, зрозуміло, є, але суб'єктивно в мотивації не позначається як такою, відсутній від запрацювала системі суб'єктивної мотиваційної детермінації поведінки. Такого типу спонукання носять по суті експресивний, емоційно, моторно і взагалі функціонально виразний характер. Вони мають причина, поштовх, але немає мети. Вона має лише стихійний, природний результат як завершального моменту виснаження даної функціональної потреби у діяльності (рецепторной, моторної, емоційної, спілкування, і пр.).

У сприятливому разі, коли об'єктивний перебіг процесу діяльність у основному збігаються з суб'єктивної установкою, ця діяльність й стан дитини носять емоційно позитивного характеру. У несприятливі погодні умови виникають різноманітних «афективні реакції типу «емоційної розрядки» або більш-менш тривалі депресивні стану, зміст яких становлять переживання і уявлювані діями щодо травмуючої ситуації. Про подібного типу афективні дії З. Л. Рубінштейн писав: «У імпульсивному дії істотну роль грають динамічні співвідношення. Імпульсивна дію — це афектована розрядка. Він із аффективным переживанням. Імпульс, укладений у вихідному спонука, у ньому безпосередньо і більше більш-менш стрімко перетворюється на дію, не опосередковане передбаченням його наслідки, зважуванням і оцінкою мотивів». Підкреслюючи далі відсутність результативно-целевого моменту падіння у мотиві як важливу особливість мотиваційної детермінації аффективного дії, він зазначає, що «аффективное действие-разрядка визначається не метою, лише причинами, його породжують, та приводом, його вызывающим».

Наведені вище мотиваційні установки импульсивно-аффективного типу майже позбавлені процесуального моменту, який буде необхідний діяльності як засобу задоволення, для відстрочки, викликаної об'єктивними обставинами. Ці установки містять у собі фіксацію і емоційне переживання бажаного дитини стану дійсності, та у з дуже вузької тимчасової сферою вони у сутності заперечують кошти, шляху, засоби їх реалізації, припускають негайну реалізацію, не що включає опосредующий процес чи до складу якого той процес лише мінімальному объеме.

Якщо такі спонукання задовольняються не більше їх тимчасової сфери, і коштами, куди дитина розраховує, їхздійснення відбувається у щодо спокійному емоційному ритмі. Але у випадку труднощів, відстрочки, т. е. у разі ломки яка склалася мотиваційної установки, необхідності перебудови її, поведінку дитини приймає характер афективної реакції, призводить до стану негативізму, примхливості, агресивності стосовно «неслухняним» речам плі взрослым.

Ці дві типу спонукань й агентської діяльності, мають велике значення на етапі життя, дитини, містять, попри її протилежність, багато спільного і з зовнішнім проявам (пасивні емоційні стану або афективні спалахи), по суті. Вони свідчить про недостатньому розвитку. активно-действенной області мотивації, відповідної «стратегії» життєдіяльності дитини, «стилю» її поведінки. Це форми пристосування дитину до характерним для раннього віку протиріччю між широтою бажань, і обмеженими власними можливостями їхнього реалізації, пасивної залежності від дорослих, і навіть від обставин. Ці типи спонукань стають також джерелом характерних неадекватностей поведінці, конфліктів, незадоволеності, психічних травм.

Отже, принаймні формування дитині швидко і різко розширюється активно-действенная область мотивації, зменшуються, зокрема, афективні реакції. Проте одномодальные області мотивації, як такі, не зникають зовсім, не поглинаються повністю активно-действенной областю. Вони вдосконалюються, видозмінюються форми їх проявів, змінюються функції у структурі мотивації, але вони залишаються, область їх розширюється, створюючи первинний эмоционально-мотнвиционный фон, потенційне енергетичне полі мотивації, яке постійно збагачується, маючи основну активно-действенную область. На момент дорослішання мотиваційна структура приймає завершений що сформувався характер, будучи показником загальної спрямованості личности.

2.2 Формування пізнавальних мотивів в дітей віком.

дошкільного й молодшого шкільного возраста.

Серед відносин, у яких вступають в умовах суспільства, у числі характерних і важливих є виховні відносини, створені задля формування нових мотиваційних орієнтації. Без перебільшення можна сказати, що протягом усього життя буквально із перших її тижнів людина піддається постійному, тотальному і добре організованому, хоча вони часто й суперечливого тискові з боку іншим людям і спеціальних соціальних інститутів, пренаступному мети виховання і яке велить приймати одні й відкидати інші цінності, норми, ідеали й т. п.

Спочатку виховні впливу походять від найближчого оточення: батьки, співробітники таких закладів, та й годі дорослі, спілкуючись зі дитиною, звичайно залишають позицій вихователя й використовують все підходящі випадки у тому, аби вказати, яким повинен бути І що негідно у житті. Згодом принаймні залучення людини до культури й можливість входження на соціальну життя джерела виховних впливів стають значно більше різноманітними; найбільш прямо за формування певної мотиваційної спрямованості людини відповідають школа, засоби інформації, мистецтво, громадські організації, робота, правоохоронні органи; фактично від цього функції не звільнений жоден соціальна інституція чи конкретна людина, який через неправильне виховання, наприклад, залучення підлітків в асоциальную діяльність, може зазнати навіть кримінальна наказание.

Неправильно було б, що людина як об'єкт тотальних вплив із формування упереджених відносин залишається пасивним істотою, покірно убираючим усе, що міститься у створеної навколо неї виховної атмосфері. Перші прояви властивого людини прагнення відстоювати власні цінності можна побачити вже у образи дитини, обвинуваченнях на адресу матері «ти нехороша», загрозах «не тебе любити» тощо. п. Ці спочатку наївні й безпомічні спроби змінити впливу й підвищити вимоги дорослого в такому віці можуть скласти форму вже систематичного опору, який проявляється як негативізму, упертості, «афекту неадекватності», демонстративної самостійності, відкидання прийнятих раніше цінностей. Слід визнати, такі спроби виховання вихователів не є безуспішними, оскільки, не зіштовхуючись із кризовими явищами підліткового віку, дорослі, очевидно, значно довше залишалися на зручною собі авторитарної позиції й покровителі вбачали в дитині лише слухняного наступника своїх цінностей і идеалов.

Відстоявши деяке декларація про самостійне, не задаваемое повністю ззовні мотиваційний розвиток, підліток з повним віддачею поринає у властиву цього віку діяльність интимно-личностного спілкування з однолітками, котра, за функціональному значенням можна назвати діяльністю колективного самовиховання. Цінності дорослих, літературні зразки, життєві норми піддаються в підліткових групах обговоренню, перегляду і обіграванню, і з них, які таке випробування витримують, стають «своїми», активно отстаиваемыми і розповсюджуваними, бо «…всякий прагне, наскільки можна, до того що, щоб кожен любив очевидно: він сам любить, і ненавидів, що він ненавидит».

Важливо підкреслити, що у такому віці формування поглядів на правах, честі, смаки, гідних захоплення в умовах спільного з’ясування як думок, а й у цьому грунті взаємних відносин із залученням засобів, як шанування, визнання авторитетності чи осміяння, ігнорування, презирство, до доказів фізичного порядку. Усе це надає спілкуванню підлітків характер активного взаимовоспитания і відданість забезпечує узгоджене розвиток їх мотиваційних отношений.

Відносини взаимовоспитания між представниками однієї й тієї ж покоління, які в такому віці і які у схваленні й підтримки людей, мотиваційні стосунки яких людина поділяє, і засудженні невірних, з його погляду, цінностей і принципів, зберігаються протягом усього життя. Звісно, рушійні сили, форма, значення таких відносин поступово змінюються. Принаймні становлення дорослим, людина позбувається юнацького максималізму, навчається розуміти й поважати погляди іншим людям, звикає висловлювати ставлення до них у суспільно прийнятих формах. З іншого боку, в міру усвідомлення і уточнення своїх політичних, моральних, культурних орієнтації в людини формуються принципові ставлення до певним типам осіб або соціальним групам, висловлюючи який може не знаходити потрібної надмірну стриманість. Коротше, мотиваційні на іншим людям поступово втрачають характер імпульсивного одномоментного настрою і дедалі частіше виявляються, особливо у офіційної життя, як продумані, морально вивірені, узгоджені з його діями іншим людям плі спільні поступки.

У реальних людських взаємовідносинах що така вчинки за межі традиційної практики виховання, на яку формування нових мотиваційних відносин є спеціально переслідуваній метою, підпорядковуючись значно більше широкого кола розв’язуваних людиною завдань. Один із характерних рис соціального життя у тому, що з завдань неможливо знайти вирішені лише власними силами людини чи формальним застосуванням адміністративної влади, якій він наділений. Просування деякою ідеї, або справи часто залежить уміння захопити, «заразити» ними іншим людям, знецінити у тому очах альтернативні ідеї, У психологічних термінах це зміна їх мотиваційних отношений.

Зрозуміло, людина як намагається скорригировать мотивацію іншим людям відповідно до своїх уявлень і життєвим цілям, але водночас сам є постійною мішенню для безлічі що така спроб. Через це сформовану систему мотиваційних відносин дорослої людини, зазвичай іншу сталістю низки основних характеристик, тим щонайменше слід представляти динамічним освітою, які у постійному взаємодії з мотивацією іншим людям, які відчувають у цій взаємодії як підтримують, і руйнують впливу. Через це людині деяке мотиваційний ставлення найчастіше доводиться й не так мати, скільки вміти відстоювати, причому люди, очевидно, різняться виразністю такого умения.

Вражає різноманітні форми, у яких можуть вживатися спроби внести особистісний «внесок» в мотиваційні відносини іншу людину. Крім прямого одобрения-осуждения, варьирующего від вираженого чемно сумніви до різкого зауваження, у найближчому спілкуванні цього можуть бути привітний чи холодний тон розмови, іронія, підкреслена подив, в офіційних отношениях—предание даних про вчинках людини гласності, різні заохочення і кари, в безособових формах соціального взаимодействия—агитация, пропаганда, реклама, сатира й багато іншого. Зрозуміло, що обмін мотиваційними впливами як специфічна різновид і найважливіший компонент людських стосунків може бути вільний від соціального контролю, у кожному суспільстві існує цілу систему культурних традиції, і адміністративно-правових розпоряджень, внормовують умови і форми цього обмена.

Звісно, не всяке мотиваційний вплив є виховним, причому у тому сенсі, що його, як і це часто буває, залишає людини байдужим і змінює його стійких мотиваційних відносин, а й у тому, що його такої справи не переслідує. Йдеться випадках, за яких людина побуждается до здійснення необхідних дій з допомогою різноманітних благ плі загроз покарання, т. е. впливи, вкладених у формування «зовнішньої» стосовно цих дій мотивації. Проте треба сказати, що поза межами явних випадків розмежувати мотиваційні і виховні впливу складно як і теорії, і практично.

/Так, батько, попереджуючий дитини, що вона піде гуляти, доки наведе лад у кімнаті, може керуватися виключно прагматичними міркуваннями і розраховувати, від цього зміниться його ставлення порядок. Але якщо дати раду підтексті даного впливу, нагадує дитині про його обов’язки, про накапливающемся невдоволенні їм дорослого тощо. п., неважко переконатися, що воно вносить свій внесок у створення навколо дитини згадуваній тотальної виховної атмосфери. Нарешті, такий вплив вкотре відкриває дитині, що порядок цінується дорослими, але це отже, що це явище стоїть у очах та деяка стійке мотивацнонное значення, якщо, звісно, не повністю байдужий до цінностей дорослих./.

Нижче, де це має значення, термін «мотиваційний вплив» використовують як ширший, охоплюючий випадки формування як «внутрішньої», а й «зовнішньої» мотивації. Виховними ж називатися впливу, націлені зміну мотиваційних відносин людини. Для повноти картини слід додати, що людина виховується як спеціально організованими впливами, а й, часом зволікається без жодної навмисність, самими собою умовами життя, наблюдаемыми у ній прикладами.

Існуюче масу різноманітних і найчастіше взаємовиключних виховних впливів ставить людини у умови, у яких його активність у формуванні власної мотивації має інший вибору серед відкритті варіантів задоволення та розвитку потреб. Зрозуміло, що явно цього чинника мотиваційного розвитку великого значення немає (хоча у разі виховних суперечностей у сім'ї дитина має деяку можливість вибору вже у ранньому дитинстві), однак за остаточному оформленні мотиваційної сфери особистості, потребує вибору тієї чи іншої життя, інакше кажучи — певного варіанта задоволення сформованих потреб, він працює однією з головних. Позаяк мотиваційні вибори людини часто визначаються як що склалися потребами, а й «зоною найближчого розвитку» мотивації, проти нього неминуче стають завдання самовоспитания.

Отже, практика формування мотивації людини не зводиться до одностороннім виховним впливам нею вранці періоди життя, охоплюючи найширший коло взаємодій коїться з іншими людьми і культурою, у яких виступає як об'єкт як і суб'єкт воспитания.

При аналізі тенденції розвитку людської мотивації передусім важливо з’ясувати, у напрямі розвивається мотивація, які структурні новоутворення, що у ході розвитку, і яким у зв’язку з цим можливе будова її зрілих форм, які у процесі розвитку виступають на щодо розчленованому па послідовні за часом становлення компоненти мотивації. Те, що у зрілої системі мотивації вже є цілісним, злитим, нерозчленованим, у розвитку дає певну «анатомію» структурного строения.

Серед основних тенденцій онтогенетического розвитку мотивації слід зазначити вже згадуваний вище перехід від аморфною одноуровневой системи спонукань до ієрархічно побудованої; від простого, однокомпонентного будівлі спонукань до складного, многокомпонентному, і зокрема двухмодальному, будовою; перехід від вузької тимчасової сфери дії спонукань та відповідній сфери функционально-энергетической і содержательно-смысловой інтеграції спонукань до дедалі широкої интеграции.

Характерні для ранніх етапів розвитку мотивації особливості, які у діалектично взаємозалежних моментах (імпульсивність і ситуативність, негативізм і сугестивність, упертість і наслідуваність, експресивна діяльність й емоційні реакції), і загострена, аффективно забарвлена тенденція до результату перетерплюють поступове зміна від фіксованих у яких крайнощів до деякою оптимальної точці, відповідної вищому рівню саморегуляції мотиваційної системи личности.

Серед цих тенденцій формування мотивації ми хотів би наголосити на одній із ключових, саме тенденцію формування вищого, сознательно-волевого рівня мотиваційної регуляції поведения.

Регулювати поведінку дитини — це що означає спочатку створити відповідну систему об'єктивних подразників (ритміка розпорядку дня, ситуативні подразники чи його відсутність, прийоми перемикання увагу інший об'єкт, відволікання, видалення небажаних речей та введення корисних тощо. буд.). Однак пізніше, з формуванням цілеспрямованого поведінки, з появою нового, вищого рівня регуляції, слід розвивати здатність дитину до виконання правил, заборон, до дисципліни, здатність діяти явно всупереч спонуканням ситуативно-импульсивного рівня, вчити долати «соблазны».

Початковий етап цього процесу — виникнення і поступове розширення діапазону кількісних відмінностей у значимості спонукань. На механізмах такий кількісної ієрархії відпрацьовуються елементи виникає потім вольовий техніки регуляції поведінки. Річ у тім, що спонукання импульсивно-ситуативного (нижчого) рівня значною мірою підпорядковуються у своїй актуалізації принципу «усі поголовно чи нічого»: спонукання або актуалізується і діє і як непереборне, аффективно забарвлене, або вона витісняється, до того ж повністю. Тут неможливо одночасне утримання двох або кількох спонукань, тож і кількісне їх сопоставление-с погляду значимости.

Другий етап — оформлення якісних щаблів (і лобіювання відповідних орієнтирів і критеріїв), т. е. виділення одних об'єктів чи областей взаємин, як найвагоміших, провідних, а других—как второстепенных.

Спонукання дитини раннього віку ще мають тих сфери відносності, того кількісного діапазону, у якого можуть зрушуватися у часі, у просторі, в якісних особливостях коштів задоволення. Це те сфера, той діапазон, що виникає та поступово розширюється з віковим розвитком дитину і завдяки якому вона поступово стають можливі смислові перебудови, цілеспрямовано регулюючі усунення мотивації власної поведінки залежно від змінених обставин зовнішнього й внутрішнього порядка.

Але це вимагатиме вже більшого функционально-энергетического потенціалу мотивації і водночас більш зрілим содержательно-смысловой, інтелектуальної, сознательно-волевой регуляції поведінки. Уміння підкоряти свідомості спонтанно актуализирующиеся спонукання формується досить рано, з перших років життя, отримує потужний поштовх після оволодіння дитиною промовою, але це найбільш яскраво є лише в підлітковому возрасте.

Формування сознательно-волевого рівня мотивації полягає, по-перше, освіти ієрархічної, багаторівневої системи регуляції й у централізації цієї регуляції; по-друге, на противагу вищого рівня стихійно тим що формуються, імпульсивним влечениям, потребам, інтересам, які починають виступати не як внутрішні стосовно особистості людини, а це як зовнішні, хоч і належать ей.

З формуванням вольового рівня з’являються принципово нові змогу спрямованої виховної роботи у зв’язку з утворенням механізму самовиховання і можливість прямого, безпосереднього осмислення і самоформирования основні цілі, принципів, і идеалов.

Процес формування мотивації у плані виховного впливу включає у собі два механізму. Перший у тому, що стихійно сформовані або спеціально організовані вихователем умови трудової діяльності й взаємовідносин вибірково актуалізують окремі ситуативні спонукання, які за систематичної активізації поступово упрочиваются і переходить до стійкіші мотиваційні освіти. Кажучи образно, це механізм формування «знизу вверх».

Другий процес залежить від засвоєнні воспитуемым пропонованих то готової «формі» спонукань, цілей, ідеалів, змісту спрямованості особистості, що за задумом вихователя повинні в нього сформуватися і який сам воспитуемый повинен поступово перетворити з зовні витлумачених у внутрішньо прийняті рішення та реально діючі, пояснення сенсу формованих спонукань, їх співвіднесення коїться з іншими великою мірою полегшують воспитуемому внутрішню значеннєву роботи й рятують його від стихійного пошуку, пов’язаного нерідко з безліччю помилок. Це — механізм формування «згори вниз».

Перший механізм спирається здебільшого природне динамічний посилення тих спонукань, котрі за своїм змістом можуть бути зачатком, вихідним пунктом формування необхідної спрямованості мотивації. Другий спирається здебільшого штучну содержательно-смысловую перебудову діючої системи мотивації. Перший стимулюється переважно зміною зовнішніх умов життєдіяльності, другий — зміною внутриличностной «атмосфери» через внутрішню сознательно-волевую роботу з переосмислення мотиваційної спрямованості поведения.

Повноцінне формування мотиваційної системи особистості має містити обидва механізму, в більшості випадків навіть за стихійному формуванні діють обидва. Разом про те них може переважати, що говорить як про їхнє єдності, а й про відносну самостоятельности.

Недостатність першого механізму, як, у тому, що, навіть спеціально організовуючи процес життєдіяльності, ми ще можемо бути впевнені, що сформуються саме необхідні за змістом спонукання. Тому бажана доповнити цей механізм другим, пред’являючи воспитуемым необхідні від нього норми, ідеали й пояснюючи їм зміст і необхідність формування саме цих спонукань. Недостатність другого механізму полягає у можливості суто формального засвоєння необхідних спонукань.

Тут наголошується на необхідності як змістовного засвоєння спонукання, а й динамічного її формування і зміцнення. Разом водночас і з динамічної боку спонукання формується за умови і цього содержательно-смысловой його перебудови.

Пройдений нами попередній главі аналіз особливостей мотивації у дитячому віці дає можливість виявити деякі важливі особливості структурного будівлі мотивації: ієрархічний характер, енергетичний потенціал, відтворений у відповідної тимчасової сфері, двухмодальное будова, єдність змістовного та динамічної сторін, непрерывно-процессуальной і результативно-целевой детермінації, єдність актуального і потенційного.

Властива дитині потреба в враження поступово переростає разом із розвитком дитини на потреба пізнавального характеру. Спочатку ця потреба виражається із метою дитини ознайомитися з зовнішніми властивостями предметів, можливо повніше сприйняти їх, потім дитина починає простежувати зв’язку й відносини між предметами і явищами дійсності і, нарешті, переходить до пізнавальному інтересу у власному значенні слова, тобто. до прагненню дізнатися, зрозуміти й пояснити світ довкола себе. Уже другому році життя в дитини з’являється якийсь «внутрішній план», завдяки якому вона дитина йти до самостійність і незалежність. Ці внутрішні побудители поведінки дитини на ранньому віці дано у вигляді аффективно забарвлених образів і уявлень.

Якісна зміна поведінки дитини відбувається у період дошкільного дитинства, коли зовнішня середовище хіба що переноситься у внутрішній план, план свідомості дитину і цим зсередини визначає поведінку дитини. Потреби дитини починають кристаллизовываться у реальних зовнішніх предметах, які відповідають ці потреби, а й у образах, уявленнях, та був й у поняттях дитини. Зазначений процес призводить до виникнення на даної щаблі розвитку зв’язок між афектом і інтелектом дитину чи виникненню образів і уявлень, які мають спонукальною силою і йдуть на гру мотиваційних тенденцій, управляючих поведінкою людини. Це новоутворення створює головну передумову її подальшого розвитку мотиваційної сфери дитину і тих форм її поведінки, з нею пов’язані. Це дає можливість виникнення у дошкільній періоді провідною діяльності - рольової гри, у процесі якого здійснюється формування особистості дошкільника загалом та її аффективно — потребностной сфери у частности.

Л.А.Венгер і А. Л. Венгер (1994) відрізняють, що саме гра, преутворити, наводить дитину до порогу вчення: у ній виступають першому плані дотримання правив і розпорядження про здобуття певного результату (досягнення виграшу). У тому «чистому» вигляді гра, й вчення здавалося б прямо протилежні одна одній. Основний вид дитячої гри — спільна сюжетно-рольова гра — грунтується на добровільному об'єднанні дітей, на вільному польоті їх фантазії, не терпить регламентації дорослих. Вчення у його шкільної формі - обов’язкова діяльність, потребує послідовних міркувань у межах заданих правив і суворого керівництва дорослого. І все-таки саме у сюжетно-рольовою грі складається ряд якостей, необхідних школяреві. Зазвичай діти беруть він ролі дорослих людей, зайнятих спільною сімейною справою. І взаємовідносини, що відобразяться у грі, підпорядковуються правилам, якими будуються реальні взаємовідносини дорослих. Тож у сюжетно-рольовою грі діти поступово навчаються непросто підпорядковуватися правилам «взагалі», але підпорядковуватися правилам суспільну поведінку. Так само важливо задля дітей до систематичного навчання і те, що сюжетно-рольова гра розвиває вміння спілкуватися з однолітками, буде погоджувати з ними свої плани, обмінюватися думками і намірами. Діти поступово набувають здатність розмірковувати, обгрунтовувати свою думку, зважати на думку іншого. І це — як оволодіння практичними навичками спілкування, які власними силами конче потрібні входження дитини на класний колектив, а й формування важливою боку мислення: здатність розмірковувати, обмірковувати будь-якої питання, завдання народжується з обговорення їх з іншими людьми, який показує дитині, що у кожному питання можуть бути різні думки, спонукає його розуміти й враховувати можливу думку іншого. Багато психологів стверджують, що міркування — це змагання з собою. У сюжетно-рольовою грі діти стають дорослими. Панують подібно дорослим, над речами й небуденними подіями, володіють їхні авторитетом і правами. Але це лише «жартома». І на кінцевому підсумку саме вживання в роль дорослого призводить до того, що вона перестає задовольнятися ілюзорними змінами свого місця серед навколишніх лісів і починає прагне, щоб у самому справі його змінити, придбати нове становище людини, що займається серйозним, шановним усіма справою, — становище школьника.

Отже, гра формує в дитини як бажання прийняти іншу роль, а й сприяє зміни в аффективно — потребностной сфері, що дозволяє дитині стати суб'єктом вчення, свідомо ухвалювати й виконувати поставлені проти нього завдання. Н. И. Гуткина й інших дослідників вважає, що дитина віком семирічного віку дитина мав би мати навчальну мотивацію, без яких неможливий формування провідною діяльності молодшого школяра. Н. И. Гуткина вважає, що на момент кризи 7 років гра вичерпує свої спроби з освіті «зон найближчого розвитку» за умови, якщо вона пройшов всі щаблі розвитку дитячої гри з правилам.

Пояснюється це мабуть, тим, що, як зазначав ще Л. С. Выготский, процес розвитку гри характеризується поступовим зменшенням значення ній уявлюваного ситуації та істотним зростанням ролі правил. У старшому дошкільному віці, особливо від 6 до 7 років, ігри робилися із правилами стають предпочитаемыми, а виконання дії з правилу стає основним змістом гри. Отже, готується підґрунтя зміни ведучого типу мотивації з ігровий на навчальну, стимулюючу дитини на ролі учня до постійному виконання дій зі різноманітним правилам.

Якщо ж не пройшов все стадії розвитку гри, те з високою ймовірністю можна сказати, що на момент вступу до школи у його психічному розвитку немає криза 7 років, знаменующийся появою навчальної мотивації (як наслідок психічної готовності до школе).

Чому ж Україні ігрова мотивація, котра стимулює діяльність (гру), завжди приємну для дитини, раптом поступається місце навчальної мотивації, стимулюючу діяльність не лише приємну для учня. Відповідь це питання, вважає Н. И. Гуткина міститься у розвитку самої гри. У молодшому і середньому дошкільному віці основний сенс гри — у процесі: і маніпулятивні, і сюжетно-ролевые гри — це процесуальна діяльність, здійснюється заради самого процесу, від якої дитина насолоджується. У старшому дошкільному віці з недостатнім розвитком ігор за правилами ставати важливим як процес, а й результат: діти одержують задоволення тільки від процесу гри, а й від виграшу, причому у більшості ігор за правилами переможцем стає найдосвідченіший гравець, тобто, хто ж краще всього освоїв цю гру. Отже, у грі з’являються навчальні мотиви, стимулюючі діяльність, процесуально який завжди приємну. Отже, у самому розвитку ігровий мотивації усунення акценту з процесу гри на результат гри, якого найчастіше можна здобути популярність лише після спеціального навчання. Тут можна говорити про розвитку процесу досягнення, що характеризує скоріш індивідуальні особливості мотиваційної сфери дитини. Отже, у надрах ігровий мотивації зароджується навчальна мотивація, котра стимулює діяльність не заради процесу, а заради результату у конкретних знань, умінь, навичок, дозволяють задовольнити інші потреби дитини (пізнавальні, визнання, у статусі і др.).

За нормального розвитку пізнавальної діяльності в дітей, вже у дошкільному віці виникає потреба у вирішенні особливих пізнавальних завдань. Спочатку такі пізнавальні завдання включені у ігрову і практичну діяльність дітей і виникають лише епізодично, не змінюючи свого ладу дитячого мислення. Однак поступово у дошкільнят починає формуватися нового вигляду інтелектуальної діяльності, що характеризується, передусім нової пізнавальної мотивацією, здатної визначити характер міркування дітей і системи використовуваних дитиною інтелектуальних операцій. У процесі рішення школярами різного віку головоломок вони поступово і його формується вміння переслідувати інтелектуальні цілі й оскільки, саме інтелектуальне зміст завдання ставати для дітей головним сенсом пізнавальної діяльності. Наприкінці дошкільного віку в дітей, з одного боку, явно падає інтерес до побічним моментів, що з рішенням головоломок (інтерес до гри, за умов якої давалася головоломка; до виграшу, що є внаслідок вдалого рішення тощо.), з іншого боку — вони виникає у ролі ведучого мотиву своєї діяльності мотив навчитися вирішувати важкі задачи.

Отже, до кінця дошкільного і до початку шкільного віку в дітей виникає якісно своєрідний етап у розвитку пізнавальної потреби — потреба у придбанні нових знань і умінь, що реалізується в громадських умовах перетворюється на вченні і суспільно значимої діяльності, що створює дитині свою соціальну позицію. Наприкінці дошкільного і до початку шкільного віку в дітей виникає новоутворення, які характеризуються зміною мотиваційного плану процес формування «внутрішньої позиції дошкільника», яка потрібна на оволодіння навчальної деятельностью.

Були виділено дві групи мотивів учения:

1. широкі соціальні мотиви вчення, чи мотиви, пов’язані «до потреб дитини на спілкуванні коїться з іншими людьми, у тому оцінки якості та схваленні, з бажаннями учня посісти певне місце у системі доступних йому громадських отношений»;

2. мотиви, пов’язані безпосередньо з меншим навчальним діяльністю, чи «з пізнавальні інтереси дітей, потреба інтелектуальної активності й у оволодінні новими вміннями, навичками і знаниями».

Істинно пізнавальна мотивація не вимагає опосередкування.

Дітей, мають її, можна охарактеризувати як допитливих. Допитливість на відміну цікавості (воно швидко і його, задовольнившись зовнішнім виглядом предмета чи явища, не проникаючи у тому суть, гасне; важливо тільки те, що трапилося і, а чи не чому) — мислення, пошук те, що бачить за зовнішніми обставинами, де було перемішані зв’язку суттєві і не дуже. Виявляти допитливість — виявляти дослідницький інтерес. Інтерес наростає у зв’язку з задоволенням. Діяльність точиться з отриманим відповіддю, навпаки, людина виявляє в собі недолік якихось знань, і це є стимулом до збагаченню. Допитливість породжує неповторні індивідуальності, оскільки шлях у глиб істини унікальний. Допитливі діти хочуть багато знати, нерідко майже остаточно дійшли клас, вже вміючи вважати й писати, а школу прагнуть, щоб отримати ще больше.

Інколи справа домінування соціальних мотивів вчення дитина.

до школу, щоб зайняти у суспільстві нову позицію, позицію школяра. Тому його цікавить виконання ролі учня, заданої новому соціальному позицією. У найзагальніших рисах першокласник знає, як має втілювати учня. Інформацію про дослідження цій ролі вона отримує від вчителя у вигляді оцінки старанності і поведінку. Першокласник із добре сформованими соціальними мотивами вчення ориентированно на похвалу ще й схвалення вчителя, котрі за суті дозволяють їй задовольнити його потребу у спілкуванні на новий рівень. Те у новій соціальної позиції, зрештою, саме похвала вчителя мотивує навчальну діяльність ребенка.

За умов, якщо соціальний мотив є домінуючою,.

можна прогнозувати двома способами її подальшого розвитку дитини: або в нього сформується навчальний мотив, безпосередньо пов’язані з навчальної діяльністю, або він буде відстаючим, якщо вона не виникнуть нові соціальні мотиви, типу отримання у майбутньому певної спеціальності. Тривале виконання завдань заради похвали вчителя можуть призвести до того що, що учень зацікавиться самим змістом навчальної роботи і в нього з’явитися пізнавальна потреба. Т.а. для початкового етапу навчання соціальна мотивація відіграє. Тобто, прагнення до школу, готовність дотримуватися шкільні обов’язки, тобто внутрішня позиція школяра, є «складовою, основою психологічної, готовності до школи, основою те, що у новій обстановці дитина почуватиметься комфортно».

«Навчальна діяльність — це діяльність спрямована, має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій у наукових понятий… такая діяльність повинна побуждаться адекватними мотивами».

Навчальна мотивація має низку специфічних факторов.

По-перше, вона визначається самої освітньої системою, освітнім учреждением,.

По-друге, організацією освітнього процесса.

По-третє, суб'єктивними особливостями студента (вік, підлогу, інтелектуальне розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка та її взаємодії з іншими учениками).

По-четверте, суб'єктивними особливостями педагога і його ставлення до учня, делу,.

По-п'яте, специфікою навчального предмета.

Навчальна мотиваційна система, характеризується спрямованістю, сталістю і динамічністю. Ми вже зазначали, що навчальна мотивація побуждается ієрархією мотивів, у якій домінуючими можуть бути або внутрішні мотиви, пов’язані із вмістом цій діяльності й його виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов’язані з потребою дитини зайняти певну позицію у системі суспільних відносин. У цьому із віком відбувається розвиток співвідношення взаємодіючих потреб і мотивів, зміна провідних домінуючих потреб та його иерархизация.

Мотивація вчення складається з низки постійно змінюються і йдуть на нові відносини друг з одним спонукань (потреби сенс вчення школяреві, його мотиви, мети, емоції, інтереси). Тому становлення мотивації не просте зростання позитивного чи поглиблення негативного ставлення до вченню, а що стоїть його ускладнення структури мотиваційної сфери, входять до неї спонукань, поява нових більш зрілих, іноді суперечливих відносин між ними.

Відповідно під час аналізу мотивації вчення поставлено завдання визначення як домінуючого побудника (мотиву), а й обліку всієї структури мотиваційної сфери. Розглядаючи цієї сфери стосовно вченню А. К. Маркова підкреслює ієрархічність її будівлі. Так було в неї входять: потреби у вченні, сенс вчення, мотив вчення, мета, емоції, ставлення, і интерес.

По А. К. Марковой, мотив вчення — це спрямованість учня різні боку навчальної діяльності. Мотив показує, навіщо дитина учится.

Мотиви стосовно змісту діяльності діляться на:

Зовнішні (мотиви боргу й обов’язки; мотиви оцінки, досягнення успіху, мотиви самоствердження, престижу, становища; мотиви себе, уникнення неприятностей).

Внутрішні (інтерес до змісту діяльності; до її процесу; до опанування способами даної роботи і цим до саморазвитию).

Зовнішні мотиви можуть надавати помітне негативний вплив на характері і результати процесу. Однією з основних цілей вчителя є збільшення у структурі мотивації учнів частки внутрішньої мотивации.

Поруч із вищезгаданими мотивами, виділяють пізнавальні і соціальні мотивы.

Пізнавальні мотиви закладено у самої навчальної діяльності, вони пов’язані із вмістом навчальної діяльності чи із самою процесом учения.

1. широкі навчальні (спрямовані на засвоєння нових знаний).

2. учебно-познавательные (спрямовані на добування знаний).

3. мотив самоосвіти (спрямовано удосконалення засобів добування знаний).

Соціальні - це мотиви, пов’язані про те, що де лежить поза самої навчальної деятельности.

1. широкі соціальні мотиви (прагнення отримати знання, щоб допомагати обществу).

2. позиційні соціальні мотиви (прагнення домогтися авторитету і схвалення окружающих).

3. мотив співробітництва коїться з іншими людьми під час учения.

М.В.Матюхина теж виділяє дві основні типу мотивов.

Мотиви, закладені у сам процес деятельности:

1. мотивація содержанием:

— інтерес — занимательность.

— інтерес до фактам.

— інтерес до суті явищ, їх происхождению.

2.мотивация процессом:

— виконавський — як виконання деятельности.

— поисково-исполнительский — як виведення правила.

— творчий — самостійна складання задания.

Мотиви, пов’язані про те, що де лежить поза навчальної деятельности:

— широкі соціальні мотивы.

— узколичностные.

— отрицательные.

Отже, загалом, виділяються два типу мотивів:

мотиви, безпосередньо пов’язані з вченням, і соціальні мотиви.

Обидва типу мотивів є істотно необхідні діяльності вчення, оскільки є спільної діяльністю учня та їхні вчителі. Отже, ієрархія мотивів вчення є двуевершинной: провідними є як пізнавальні і соціальні мотивы.

У 1 класі вчення приваблює як серйозна соціально значуща діяльність; з додаткових мотивів найяскравіше виявляється інтерес до зовнішньої боці шкільного життя. До 3−4 класу однією з основних мотивів вчення стає прагнення посісти певне місце у колективі сверстников.

Було показано, що пізнавальні мотиви вчення у молодших школярів грають меншу роль, ніж соціальні, але вони зазнають змін: в 1−2 класі школярі домінує інтерес до процесу вчення, а до 3−4 класу — інтерес до змісту навчального предмета.

Соціальні й пізнавальні мотиви мають дві психологічні характеристики: змістовну і динамічну (характеризує динаміку і форми висловлювання мотивов).

Змістовні характеристики:

1. наявність особистісного сенсу учения.

2. дієвість — вплив мотиву на вчення і поведінку (реально діючий чи значимий мотив).

Дієвість мотиву міцно пов’язана з особистісним змістом вчення. Це виявляється в активності самого учня, у його ініціативи, в зрілості і розгорнення всіх компонентів навчальної деятельности.

3. мотив то, можливо провідним чи підлеглим (місце мотива).

4. самостійність виникнення й вияву мотиву (може виникати в самостійної навчальної роботі, як внутрішній, чи з допомогою дорослого, як внешний).

5. рівень сознания.

6. ступінь поширення мотиву на різновиди деятельности:

— аморфна, неясна локалізація — загальний інтерес до вченню, вимагає спонукання извне;

— широка локалізація інтересів за відсутності глибини познания;

— локалізовані стрижневі интересы;

Динамічні характеристики:

1. стійкість — мотив проявляється досить постоянно.

2. модальності - емоційне забарвлення мотиву (позитивні й негативні мотивы).

3. сила мотива.

4. швидкість возникновения.

Форми висловлювання мотивів вчення має перебувати до поля зору вчителя. Ними вчитель становить першу виставу про характер мотивації даного ученика.

Розглянемо одне важливе аспект в мотивації учения.

Для організації навчальної діяльності важливо відзначити можливість і продуктивність формування мотивації через целеполагание навчальної діяльності. Мета — це спрямованість учня виконання окремих дій, які входять у навчальну деятельность.

Мотиви, навіть дуже позитивні й різноманітні, створюють лише потенційну можливість розвиватися учня, оскільки реалізація мотивів залежить від реальних процесів визначення мети, тобто умінь школярів ставити мету і досягати в навчанні. Мета — це очікувані кінцеві і проміжні результати тих дій учня, які ведуть до реалізації її мотивов.

А.К.Маркова, розглядаючи зміст визначення мети, виділяє види, рівні, етапи, якості, прояви цього процесса.

Видами цілей у вченні може бути кінцеві мети (отримання правильного результату рішення) і проміжні (відмінність способу праці та результату, перебування кількох способів вирішення й дуже далее).

Рівні цілей пов’язані з рівнями мотивів; в такий спосіб виділяють широкі пізнавальні мети, учебно-познавательные мети, мети самоосвіти, соціальні мети (наприклад, зайняти позицію у спілкуванні, знайти оптимальний спосіб співробітництва вчених та другие).

Етапами реалізації цілей є постановка мети, її обгрунтування, мисленне передбачення результату способу ним звершене, опробирование мети дією, конкретизація кінцевої мети, як проміжних, вибір з кількох цілей однієї найреалістичнішою, обгрунтування витрати час і, побудова плану дії, досягнення мети, перевірка ступеня досягнення цієї мети за співвідношенням між потрібним, бажаним і фактичним результатами.

Якості цілей: нові, нестереотипные, гнучкі, перспективні, стійкі (чи противоположные).

Прояви цілей: доведення роботи остаточно чи його постійне відкладання, прагнення завершеності навчальних дій чи його незавершеннось, подолання перешкод чи зрив роботи за їх виникненні, відсутність відволікань чи стала отвлекаемость.

Мотивація народжується у самій діяльності, і дуже важливо надати цілям, хто стоїть перед учнями у навчальній діяльності, самостійного значення, внаслідок мета набуває власну спонукальну собі силу й перетворюється на мотив-цель.

На уроці учень отримує мета з поза, від вчителя, в готовому вигляді. Проте «об'єктивні мети мають стати цілями і мотивами самого учня» (Л.И.Божович). визначеність, ясність, усвідомленість цілей підвищує активність, посилює мотивацию.

Щоб мета було прийнято. Стала наміром, необхідна дітей у постановці мети, а й у аналізі, обговоренні умов її досягнення (повторити завдання, вдуматися у зміст, намітити план виконання тощо.). До того часу поки мета стане самостійної спонукальною силою, існуватиме розрив мотивами і метою. Для продуктивного засвоєння знань важливо, аби мета стала самостійної силою, перетворилася на мотив. І тому необхідно, щоб учень чітко сформулював мета (що дізнатися, чого повчитися), його значення (навіщо й навіщо це потрібно), виділив засоби мети; проконтролював наскільки виконання відповідає мети, наскільки успішно йде просування до цели.

Можна виділити такі характеристики постановки цілей у молодшому шкільному віці как:

— готовність учня до прийняття цілей, заданих учителем (вміння молодших школяра підкоряти свою поведінку цілям і національним завданням вчителя від класу до класу возрастает);

— учень навчаються визначати важливість та послідовність целей;

— учень може вже самостійно намітити систему проміжних цілей шляху до мети, поставленої учителем. Відсутність вміння школяра зіставити намічені їм цілі з зі своїх можливостей може спричинить неуспеху у навчальній роботи і зниження мотивації вчення. Процеси целеобразования молодшого школяра який завжди встигають за усложняющимися завданнями навчальної деятельности.

Слабкість процесів целеобразования, невміння виконувати вимоги.

вчителя є одній з причин негативного ставлення до вченню і до школи. І тут вчителю важливо співвідносити свої вимоги кожного учня з реальних можливостей його довільної поведінки, і навіть послідовно і систематично допомагати учням у прагненні підпорядкувати свій навчальний поведінка за потрібне целям.

Кілька слів про хотілося сказати інтерес в мотиваційної сфері, і вплив емоцій на мотивацію учения.

Характеризуючи інтерес в общепсихологическом визначенні - це емоційне переживання пізнавальної потреби як із компонентів навчальної мотивації. Сам собою інтерес — цей складний неоднорідне явище. Інтерес визначається «як наслідок, як одна з інтегральних проявів складних процесів мотиваційної сфери», й тут важлива диференціація видів інтересу й ставлення до вченню. Інтерес, відповідно до А. К. Марковой «то, можливо широким, планувальним, результативним, процесуально — змістовним, учебно — пізнавальним і вищий рівень — перетворюючий интерес».

При аналізі ролі пізнавального інтересу у структурі особи має бути пам’ятати такі параметри, як стійкість, локалізованість, осознанность.

1. Пізнавальний інтерес то, можливо ситуативним, обмеженим окремими яскравими спалахами, як на якусь особливу емоційну ситуацію навчання. Такий інтерес може бути відносно стійкий пов’язаний з певним колом предметів, завдань. Цей рівень стійкості пізнавального інтересу характерний, коли мотив пізнавального інтересу як внутрішній стимул вчення ще настільки сильний, ніж потребу у зовнішній стимуляції, яка від коштів процесу. Пізнавальний інтерес може бути досить стійкий. Тоді внутрішня мотивація у навчанні переважатиме і учень може навчатися з бажанням навіть всупереч несприятливим зовнішнім стимулам. Цей рівень стійкості пізнавального інтересу є вже нероздільне ціле з потреби у познании.

2. Локалізація пізнавальних інтересів може статися різної. Неясна, аморфна локалізація пов’язані з ситуативним інтересом. Учні з такою локалізацією пізнавальних інтересів не зосереджуються на пізнавальних завданнях. При зовнішньої стимуляції інтерес з’являється, але буває не стійкий і запитають обов’язково вимагає спонукань ззовні. Для учнів із широкої локалізацією більшою мірою, ніж для учнів із аморфними інтересами, характерні внутрішні спонукання, відкритість інтересу до багатьох областям знань. Широта їхніх інтересів може виражатися у спільній допитливості, але завжди глибокій підході пізнання. Чітко локалізовані, виражені, домінуючі пізнавальні інтереси — стрижневі. Такий рівень локалізації пізнавального інтересу досить стійкий супроводжує діяльність учня поза уроку. Стрижневі, домінуючі інтереси лежать біля підніжжя схильностей, здібностей учащихся.

3. У комплексі даних про пізнавальному інтересі вельми істотним є його усвідомленість. Усвідомлення мотиву завжди пов’язане з сильнішим впливом його за діяльність. Несвідомий мотив теж діє, але підспудно, їм важче тому управлять.

Показником наявності (відсутності) інтересу до навчального.

предмета можуть визначити під час урока:

I. За підсумками спостережень, де выявляются:

а) емоційні прояви учня як мовних емоційних реакцій, міміки, котра виражає байдужість, чи, навпаки, захопленості заданием;

б) участь учня в процесі як: змісту коментарів, відповідей товаришів, запитань до вчителю за змістом навчального матеріалу; готовності до виконання навчального задания;

в) рухової активності учнів — відволікання від виконання завдань, стороння рухової активності чи поглащенность деятельностью;

р) характерна реакція учня на закінчення уроку — прагнення зі дзвінком кинути виконання розпочатого завдання чи, навпаки, виконання завдання, попри перемену.

II. Наявність інтересу до змісту навчального матеріалу то, можливо точно за результатами діяльності ученика:

а) часу рішення задачи;

б) кількості вирішених завдань за урок і т.д.

Поза урока:

1. розмова учня щодо навчального предмета на зміні з учителем, з товарищами;

2. читання учнем додаткової литературы;

3. характеру використання учнем вільного времени.

Зацікавлення навчальної діяльності з порівнянню коїться з іншими інтересами.

планомірно зростає у 1−2 класах відчутно знижується в 3 класі. Зниження інтересу відбувається помітніше у його класах початковій школи, де переважала установка вчителя на повідомлення готових знань, з їхньої запам’ятовування, де активність школяра носила який відтворює, наслідувальний характер. Учні початкових класів виявляють зацікавлення тим завданням, де є можливість ініціативи й самостійності. Вже цього віці учні віддають перевагу важким заданиям.

Розглядаючи інтерес з його змістовної боку, Г. И. Щукина.

виділяє кілька уровней:

— безпосередній інтерес до фактів, цікавим явищам, які фігурують в інформації. Це елементарний рівень пізнавального интереса;

— інтерес пізнання істотних властивостей предметів і явищ, що більш як широку і найчастіше невидиму їх внутрішню суть. У цьому рівні інтерес ще проникає настільки в пізнання, аби виявити закономірності. Цей рівень може бути стадією описательства, у якій фіксація зовнішніх ознак істотних властивостей досліджуваного перебуває в рівних началах;

— інтерес до причинно слідчим зв’язкам, до виявлення закономірностей, до встановлення загальних принципів явищ, які у різних условиях.

Діяльність з молодшими школярами особливо важливо розрізняти.

мотивацію змістом потребують і мотивацію процесом. Молодший школяр цікавиться вченням взагалі. У цьому любові до роботи як побудника може бути результативна сторона, можливість сісти в місце у колективі, отримати схвалення тощо., а може виступати й процесуальна сторона. У спочатку любов до навчальної діяльності має елементарне прояв: читати, писати. Надалі інтерес до процесу проявляється у бажанні думати, розмірковувати, придумувати нові задачи.

Отже, цікавість як і реально діючий, як і зрозумілий мотив слід за місці, навіть у 3 классе.

Пізнання суті явищ без спеціальної роботи вчителя, зазвичай, не стає провідним мотивом в багатьох учащихся.

Виховання правильної мотиваційної спрямованості, постановки цілей школярі має супроводжуватись і впливом на емоційне ставлення школярів до учению.

Водночас у шкільної практиці роль емоцій як важливою боку мотиваційної сфери вчення недооцінюється. У процесі нерідко малий, що може бути виникненню позитивних емоцій, інколи ж навіть створюються негативні емоції - нудьга, власний страх і т.д.

У психології показано, що емоції розвиваються не власними силами, а тісно залежить від особливостей діяльності та її мотивації. Специфіка емоцій, зазначав А. Н. Леонтьев, у тому, що відбивають ставлення між мотивами і можливість успіху діяльності з цих мотивів. Емоції виникають в людини при актуалізації мотиву і часто до раціональної оцінці своєї діяльності. Тим самим було емоції істотно впливають на перебіг будь-якої діяльності, зокрема та відповідної навчальної. Регулююча роль емоцій зростає у тому випадку, якщо вони лише супроводжують той чи інший діяльність (наприклад, процес вчення), а й передують їй, що підготовляє включення людини у цієї діяльності. Отже, емоції самі залежить від роботи і надають її у своє влияние.

Усі боку навчального праці школярів супроводжується тими чи інші емоціями. Вирізняють такі особливості емоційного клімату, необхідних створення й підтримки мотивації учения:

1. позитивні емоції, пов’язані з школою загалом і обійманням ній. Вони є результатом вмілої і злагодженої роботи лише педагогічного колективу, і навіть правильного ставлення до школі в семье.

2. позитивні емоції, зумовлені рівними, хорошими, діловими відносинами школяра з вчителем історії та товаришами, відсутністю конфліктів із нею, через участь у життя класу. До цих емоціям ставляться, наприклад, емоції престижності, які під час новий тип відносин вчителя і школярів, який складається при учителем сучасних методів проблемного навчання, за наявності взаємовідносин їх як колег у спільному пошуку нового знання. Велика також роль емоцій співпереживання, які в школярів спілкування з вчителями й однолітками. Цим емоціям В. А. Сухомлинский надавав настільки велике значення, що писал:"Самое важке вчених — це вчити чувствовать.".

3. емоції, пов’язані з усвідомленням кожним учнем своїх великих можливостей у досягненні б у навчальної роботі, у подоланні труднощів, рішенні складних задач.

Сюди можна віднести емоції від позитивних результатів свого навчального праці, емоції задоволення від справедливо поставленої отметки.

Ці емоції Сухомлинський називав «радістю» і навіть «щастям» праці. Він підкреслював також значення таких емоцій, як прагнення добре вчитися, озаряющее всю дитячу життя, і навіть відчуття власної достоинства.

Для емоційного статусу учня важливо, щоб проти нього будь-коли зачинялися дорога до успіху, очевидно: він було зробити, вона зробить у майбутньому, то, можливо, вже нині чи завтра.

4. позитивні емоції від сутички з новим навчальним матеріалом. Тут психологи виділяють ряд стадій — «реакцій» на новизну матеріалу: від емоцій цікавості і пізніше допитливості, які виникають за зіткненні з цікавим матеріалом до стійкого эмоционально-познавательного ставлення до предмета, що характеризує захваченность учнів цим предметом. Вчителю не можна нехтувати першими, ще ситуативними проявами позитивного ставлення до вченню, наблюдающимися у зіткненні школярів із новим несподіваним навчальним матеріалом. У зв’язку з цим говорять про эмоциогенном навчальному матеріалі. Але слід пам’ятати, що це особливості навчального матеріалу без включення учнів в змістовну активну навчальну діяльність лише ненадовго утримують увагу школяра і забезпечують його внутрішньої мотивації до учению.

5. Позитивні емоції, які під час оволодінні учнями прийомами самостійного добування знань, новими способами вдосконалення своєї навчальної роботи, самоосвіти. Велику радість школярі зазвичай викликає їх самостійність у навчальній деятельности.

Усі названі емоції разом утворюють атмосферу.

емоційного комфорту у процесі вчення. Наявність такої атмосфери необхідне успішної реалізації процесу вчення. У особливої мері вчителю треба піклуватися про створення чи відновленні позитивного емоційного клімату у разі, якщо в учня склалася стресова ситуація тривалого неуспіху у навчанні, закрепившееся негативне ставлення до молодого вчителя або навіть змусити школі, конфлікт за товаришами, тривожність і т.д.

Проте вчителю важливо пам’ятати, що емоційне добробут,.

захваливание учнів, переважання задоволеності собою школярі в в крайніх випадках може спричинить застою у навчальній роботі, до припинення зростання учнів, до «закритості» їх задля розвитку. Тож у процесі вчення повинні бути та емоції із від'ємною модальністю. Стан емоційного комфорту учнів, природне у кризовій ситуації успішного виконання завдання, має змінюватися станом відносного дискомфорту, властивого появи нових завдань й пошуку незнайомих ще шляхів решения.

Поруч із емоціями відносної незадоволеності у навчанні.

має бути почуття подолання труднощів. Дитина завжди повинен усвідомлювати оцінку як наслідок своїх розумових зусиль. Якщо оцінку балує учня, те в нього складається легковажність до вченню. Не можна позбавляти учня емоцій від самостійного подолання трудностей.

Отже, немає прямій залежності між негативними.

емоціями й негативним ставленням школярів до вченню. Проте емоції, пов’язані з різними труднощами у навчальній роботі, нічого не винні переходити в емоційну напруженість і більше емоційний стрес, що призводять до дезорганізації навчальної деятельности.

Ніяким чином не можна культивувати щодо навчання такі.

негативні емоції, як образа, страх перед неприємностями, вихідними від вчителя. Негативні емоції підтримують в учня стійку мотивацію избегания.

Отже, негативні емоції мають включатися у процес.

вчення, але мають змінюватися позитивними емоціями. Якщо це не станеться, то тривале почуття незадоволеності у навчальній роботі робить учня пасивним, невпевненим в силах. Відчуття сутички з труднощами, не яке здобуло виходу у вирішенні цієї труднощі, також знижує самостійність і ініціативу школярів, не стимулює і до ускладнення своєї мети і завдань у навчальній работе.

Емоції, пов’язані із навчанням в молодшому шкільному віці.

також мають важливе мотиваційний значення. Широко відомі позитивні емоції дітей на час вступу до школи, і при отриманні хороших оцінок. Емоції та його прояви у молодшого школяра стають проти дітьми дошкільного віку трохи більше стриманими й довільними, відповідними вимогам розпорядку шкільного життя. У результаті молодшого шкільного віку позитивні емоції зростають під час оволодіння учнями коштами підприємців і способами навчальної діяльності, у процесі усвідомлення кожною дитиною відповідності своєї поведінки вимогам школи, задоволення від послуг цього. А негативні емоції зменшуються також у прямої залежності від рівня сформованості навчальної діяльності школяра, формування в нього мотивів адекватних навчальної діяльності, становлення прийомів целеобразования.

Своєрідність емоцій в молодшому шкільному віці у тому,.

що учні цього віку все-таки відрізняються емоційної вразливістю, безпосередністю проявів та зовнішньої виразністю емоцій. Ці діти характеризуються піддатливістю до навіюванням і «впитываемостью» емоційних впливів. Для молодшого школяра властиві незвична широта емоцій і реактивність, легкість перемикання від однієї емоції в іншу. Принаймні становлення пізнавальних інтересів, у ході молодшого шкільного віку емоції під час вчення змінюються у бік їхнього стриманості, устойчивости.

Ми, у процесі свого формування мотиваційна сфера дитини постійно підпадає під вплив і з боку безпосереднього оточення і з боку довкілля загалом. Тому ми повинні організувати виховне вплив в такий спосіб, щоб прищепити дитині найкращі мотиваційні орієнтири, у своїй враховуючи сформовані на цей момент елементи мотивації і застосовуючи їх задля її подальшого його развития.

2.3 Мотивація досягнення успіху й уникнення неудач.

З попередніх глав стає зрозуміло, що мотиваційна сфера людини дуже непроста структура. Її становлення відбувається у перебігу усього життя чоловіки й головним чином дитинстві, у розвитку дитини. Те яким він стане залежить від виховного впливу батьків та вчителів, і південь від довкілля. Те, що вона різна в різних індивідів — очевидно. Тому ми вирішили розглянути ще один певний напрямок в дослідженнях мотивації. Він із спробою зрозуміти, як людина мотивується у діяльності, спрямованої для досягнення успіхів, і він реагує на постигающие його невдачі. Факти, отримані в психології, свідчать, що мотивації досягнення успіхів, і запобігання невдач важливі і щодо незалежними видами людської мотивації. Їх великою мірою залежить доля і становище особи у суспільстві.

Помічено, що із дуже вираженим прагненням до досягнення успіхів домагаються у житті набагато більше, ніж, хто має така мотивація слабка чи отсутствует.

У психології створена і докладно розроблена теорія мотивації досягнення б у різні види діяльності. Засновниками цієї теорії вважаються американські учені Д. Макклелланд, Д. Аткинсон і «німецький учений Х.Хекхаузен. Розглянемо основні положения:

Людина є дві різних мотиву, функціонально що з діяльністю, спрямованої для досягнення успіху. Це — мотив досягнення успіху і мотив запобігання невдач. Поведінка людей мотивованих для досягнення успіху і запобігання невдачі різниться так. Люди, мотивовані на успіх зазвичай ставлять собі у діяльності деяку позитивну мета, досягнення якій у змозі бути однозначно ж розцінено як успіх. Вони чітко виявляють прагнення, у що там що домагатися лише б у своєї діяльності, шукають такий діяльності, активно публікується в неї включаються, вибирають кошти й воліють дії, створені задля досягнення поставленої мети. Таких людей їх когнітивної сфері є очікування успіху, так беручись якусь роботу, неодмінно розраховують те що, що доможуться успіху, впевнений у тому. Вони розраховують одержати схвалення за дії, створені задля досягнення поставленої мети, а пов’язана з цим робота викликає в них позитивні емоції. Їх, ще характерна повна мобілізація всіх своїх ресурсів немає і зосередженість увагу досягненні поставленої цели.

Цілком по-іншому поводяться індивіди, мотивовані на запобігання невдачі. Їх явно виражена ціль десь у діяльності не у цьому, аби домогтися успіху, суть у тому, щоб уникнути невдач. Усі їхні думки і дії першу чергу підпорядковані саме цієї мети. Людина спочатку вмотивований на невдачу виявляє непевність у собі, не вірить у можливість досягнення успіху, боїться критики. З цією роботою, особливо такий, яка чревата можливістю невдачі, в нього зазвичай пов’язані негативні емоційні переживання, і не відчуває задоволення від діяльності, тяготиться нею. У результаті часто не переможцем, а переможеним, загалом — життєвим неудачником.

Індивіди, зорієнтовані досягнення, здатні правильніше оцінювати свої можливості, успіхи й невдачі і звичайно вибирають собі професії, відповідні наявними в них знань, умінням і навичкам. Люди, зорієнтовані невдачу, навпаки нерідко характеризуються неадекватністю професійного самовизначення, воліючи собі або занадто легкі або занадто складні види професій. Водночас нерідко ігнорують об'єктивну інформацію про своє здібностях, мають занижену чи завищену самооцінку, нереалистичный рівень притязаний.

Люди, мотивовані на успіх виявляють велику наполегливість у досягненні поставленої цілей. При занадто легень і дуже важких завданнях вони поводяться інакше, ніж, хто мотивованою на невдачу. При домінуванні мотивації досягнення успіху людина воліє завдання середньої чи злегка підвищеної ступеня труднощі, а при переважання мотивації уникнення невдачі - завдання найлегші і найбільш трудные.

Цікавим вважається ще одне психологічне розбіжність у поведінці людей мотивованих на успіх і невдачу. Для людини, котрий прагне успіху у діяльності привабливість деякою завдання, інтерес до неї після невдачі її вирішити зростає, а людини, орієнтованого на невдачу — падає. Інакше кажучи, індивіди, мотивовані на успіх, виявляють тенденцію повернення до вирішення завдання, у якій зазнали невдачі, а спочатку мотивовані на невдачу — з бегания її, бажання більше до неї будь-коли повертатися. Виявилося також, що люди, спочатку настроєні успіх, після невдачі зазвичай домагаються кращих результатів домагаються після успіху. Звідси можна дійти невтішного висновку, що у навчальної та інші види діяльності дітей, які мають виражені мотиви досягнення успіху й уникнення невдачі, може бути практиці забезпечений по-разному.

Значуща, віддалена у часі ціль десь у більшою мірою здатна стимулювати діяльність людини з досить розвиненим мотивом досягнення успіхів, ніж із вираженим мотивом запобігання невдач.

Розглянуті чинники показують, що прямий кореляції між силою мотиву досягнення успіху і обсягом мотиву запобігання невдачі годі чекати, оскільки крім розміру й характеру мотиву прагнення до успіхів, успіхи у навчальної діяльності залежить від складності розв’язуваних завдань, від досягнень чи невдач, які мали минулого, від інших причин. З іншого боку, безпосередня залежність між мотивацією і здобутками б у діяльності, навіть якщо вони існують (при нейтралізації дії багатьох інших значимих чинників), не носить лінійного характеру. Особливо що це стосується зв’язку мотивації досягнення успіхів із високою якістю роботи. Найкращим є за середнього рівні мотивації і звичайно погіршується при занадто слабкому і дуже сильном.

Є певні розбіжності у поясненнях своїх успіхів, і невдач людьми з вираженими мотивами досягнення успіхів, і запобігання невдачі. Тоді як котрі прагнуть успіху частіше приписують свій успіх які є в них здібностями, уникаючі невдачі звертаються до аналізу своїх здібностей саме на протилежному разі - у разі невдачі. Навпаки, які побоюються невдачі свій успіх схильні пояснювати випадковим збігом обставин, тоді як котрі прагнуть успіху таким чином пояснюють свою невдачу. Отже, залежно від домінуючого мотиву, що з діяльністю, спрямованої для досягнення успіхів, результати цієї бурхливої діяльності котрі мають мотивами досягнення успіхів, і запобігання невдач схильні пояснювати по-різному. Які Прагнуть до успіху свої досягнення приписують внутриличностным чинникам (здібностям, старанню тощо.), а котрі прагнуть запобіганню невдач — до зовнішніх факторів (легкості чи труднощі виконуваної завдання, везінню тощо.). Разом про те люди, мають сильно виражений мотив запобігання невдачі, схильні недооцінювати свої можливості, швидко розбудовуються при невдачах, знижують самооцінку, інші ж, хто орієнтовано успіх, поводяться протилежним чином; правильно оцінюють свої творчі здібності, мобілізуються при невдачах, не расстраиваются.

Індивіди, точно зорієнтовані успіх, зазвичай намагаються отримати правильну, достовірну інформацію результати своєї роботи і тому віддають перевагу завдання середній мірі труднощі, бо за розв’язанні старанність і здібності можуть найкраще. Уникаючі невдачі, навпаки, прагнуть ухилитися від такої інформації та тому частіше вибирають або занадто легкі, чи надто складні завдання, що практично невыполнимы.

Крім мотиву досягнення вплинув на вибір завдання й результати діяльності впливає уявлення людини про собі, що у психології називають по-різному: «Я», «образ Я», «самосвідомість», «самооцінка» тощо. буд. Люди, приписывающие собі така риса особистості, як, частіше воліють поводитися з рішенням завдань середньої, а чи не низькою чи високого рівня труднощі. І саме, зазвичай, мають і більше відповідним дійсним успіхам рівнем притязаний.

Ще одна важлива психологічної особливістю, впливає на досягнення успіхів, і самооцінку людини, є вимоги, запропоновані їм перед самим собою. Той, хто пред’являє собі підвищені вимоги, більшою мірою намагається домогтися успіху, чому він, чиї вимоги себе невысоки.

Важливу роль задля досягнення успіху з оцінкою результатів діяльності має уявлення людини про властивих йому здібностях, необхідні розв’язуваної завдання. Встановлено, наприклад, що індивіди, які мають високе думка про наявність в них таких здібностей, у разі невдачі у діяльності менше переживають, ніж, хто вважає, що відповідні здібності в них розвинені слабо.

Важливу роль розумінні того, як людина виконуватиме той чи інший діяльність, особливо у тому випадку, коли із ним хтось ще робить те самим справою, крім мотиву досягнення грає тривожність. Прояви тривожності у різних ситуаціях різні. У одних випадках люди схильні поводитися тривожно завжди і скрізь, за іншими вони виявляють свою тривожність лише раз у раз, залежно від створених обставин. Ситуативно стійкі прояви тривожності прийнято називати особистісними і пов’язувати з наявністю в людини відповідної особистісної риси (так звана «особистісна тривожність»). Ситуативно мінливі прояви тривожності називають ситуативними, а особливість особистості, яка проявляє що така тривожність, позначається як «ситуаційна тривожність». Далі для скорочення особистісну тривожність будемо позначати поєднанням літер ЛТ, а ситуаційну — СТ.

Поведінка повышенно тривожних людей діяльності, спрямованої для досягнення успіхів, має такі особенности.

1. Высокотревожные індивіди емоційно гостріше, ніж низкотревожные, реагують на повідомлення про неудаче.

2. Высокотревожные люди гірше, ніж низкотревожные, працюють у стресових ситуаціях чи умовах дефіциту часу, відведеного влади на рішення задачи.

3. Побоювання невдачі — характерна риса высокотревожных людей. Ця страх вони домінує над прагненням до достижению.

успеха.

4 Мотивація досягнення успіхів переважає у низкотревожных людей. Зазвичай вона переважує побоювання можливої неудачи.

5. Для высокотревожных людей більшої стимулюючої силою має повідомлення про успіх, ніж про неудаче.

6. Низкотревожных людей більше стимулює повідомлення о.

неудаче.

7 ЛТ привертає індивіда до сприйняття й оцінки багатьох, об'єктивно безпечних ситуацій як таких, яких зазнають в.

собі угрозу.

Діяльність людини у конкретної історичної ситуації відповідно до моделі, запропонованої К. Спилбергом, залежить тільки від самої ситуації, від наявності або відсутність у індивіда ЛТ, а й від СП, виникає цього людини у цій ситуації під впливом створених обставин. Вплив цій ситуації, власні потреби, думки і почуття, особливості його тривожності як ЛТ визначають когнітивну оцінку їм посталої ситуації. Ця оцінка, своєю чергою, викликає певні емоції (активізація роботи автономної нервової системи та посилення стану СП разом із очікуваннями можливої невдачі). Інформація про все це через нервові механізми зворотний зв’язок передається в кору мозку людини, впливаючи з його думки, потреби і чувства.

Така сама когнітивна оцінка ситуації це й автоматично викликає реакцію організму на загрозливі стимули, що зумовлює появі контрзаходів і лобіювання відповідних реакцій у відповідь, вкладених у зниження посталої СП. Результат від цього безпосередньо б'є по виконуваної діяльності. Ця діяльність перебуває у безпосередньої залежність від стану тривожності, яке удалося подолати з допомогою зроблених реакцій у відповідь і контрзаходів, і навіть адекватної когнітивної оцінки ситуации.

Отже, діяльність людини у породжує тривожність ситуації безпосередньо залежить від сили СП, дієвості контрзаходів, зроблених на її зниження, точності когнітивної оцінки ситуации.

Особливо має зацікавити дослідників тривожності викликало психологічне вивчення поведінки людей під час екзаменаційних випробувань, вплив виникає у своїй СП на результати іспитів. Виявилося, що чимало высокотревожные люди терплять невдачі під час екзаменаційних сесій не тому що їм бракує здібностей, знань або вміння, а, по причини стресових перебуваючи ний, що виникають у цей час. Але вони з’являється відчуття некомпетентності, безпорадності, занепокоєння, причому всі ці блокуючі успішну діяльність стану частіше виникають люди з високі показники ЛТ. Повідомлення у тому, що він предстой пройти випробування, нерідко викликає в таких людей сильне занепокоєння, яке перешкоджає їм нормально думати, викликає чимало які мають ставлення до діла аффективно забарвлених думок, які заважають зосередити увагу, і блокую вилучення потрібної інформації з довгострокової пам’яті. Высокотревожными людьми ситуації екзаменаційних випробувань зазвичай сприймаються і переживаються як загроза їх «Я», породжують серйозні сумніви щодо собі, надмірну емоційну напруженість, що негативно б'є по результатах.

Часто людина, потрапляючи на такі життєвих ситуацій, де про здатна впоратися з несподіваної проблемою, ті щонайменше виявляється практично безпорадним. Чому? Подивимося, що цього приводу кажуть дані психологічних исследований.

Перші результати, пов’язані із психологічним вивченням стану безпорадності, причин її виникнення, отримано на тварин. Виявилося, що й собаку кілька днів силою утримувати на прив’язі у станку і навіть їй помірні удари електричним струмом по тому, як запалюється світловий сигнал, то, будучи вільна від стримуючих її пут, вона спочатку поводиться досить дивно. Маючи можливість вистрибнути з верстати й втекти по тому, як чергова раз запалюється світловий сигнал, вона тим щонайменше покірно слід за місці й чекає удару електричним струмом. Тварина виявляється безпорадним, хоча насправді цілком може уникнути беды.

На противагу цьому собаки, які піддавалися такого роду процедурі в фізично важких обставин, поводяться інакше: щойно запалюється світловий сигнал, вони моментально вистрибують з верстати й убегают.

Чому у першому експерименті собаки не поводилися інакше? Подальші дослідження дали у відповідь це запитання. Виявилося, що безпорадним собаку робить колишній сумний досвід поведінки у такого роду ситуациях.

Аналогічні реакції нерідко і люди, причому найбільшу безпорадність демонструють ті, хто характеризується сильно вираженої ЛТ, т. е. люди, невпевнені у собі які вважають, від яких у житті малий, що зависит.

Ще цікавіші результати дали безпосередньо проведені людині експерименти з порушення і з’ясовуванню причин так званої когнітивної безпорадності, коли, розпочавши рішення деякою завдання й маючи необхідних неї знання, вміння і навички, людина опиняється неспроможна застосувати їх у практиці. Щоб дослідним шляхом досліджувати когнітивну безпорадність, потрібно було поставити людини у цю ситуацію, де зараз його, успішно вирішуючи одні завдання, не справлявся б із іншими та був не стані пояснити, чому одних випадках вона прагне успіху, а інших осягає невдача. Такі ситуація мала зробити його зусилля, створені задля управління .успіхами, практично безглуздими. Саме такими відповідні дослідження проводились.

Встановлено, що почуття безпорадності найчастіше виникає в людини тоді, коли численні невдачі у свідомості асоціюються із відсутністю в нього здібностей, необхідні успішну діяльність. І тут в людини пропадає бажання робити спроби і докладати зусиль далі, бо внаслідок численних і неконтрольованих невдач вона втрачає смысл.

Поруч із зниженням мотивації у випадках зазвичай відчувається брак знань, і навіть эмоционально-положительной стимуляції діяльності. Такі психологічні явища найчастіше спостерігаються і під час завдань середній мірі складності, а чи не особливо тяжких (при останніх невдачу можна пояснити труднощами самого завдання, а чи не відсутністю необхідних здібностей у субъекта).

Виявлено особливості людей, які б і що перешкоджають появи в них почуття когнітивної безпорадності. Виявилося, що з сильно вираженої мотивації досягнення успіхів, і впевненості, що залежить від самого діюча особа, почуття безпорадності, негативні слідства виникають рідше, аніж за наявності мотивації уникнення невдач й невпевненості. Найбільше піддаються такому почуттю люди, які дуже поспішно та невиправдано часто пояснюють свої невдачі тим що в них необхідних здібностей і мають занижену самооценку.

Є Дані, які свідчать, що дівчатка в шкільному віці більше схильні піддаватися цьому почуттю, ніж хлопчики, але ці може бути із нею тоді, коли оцінка їхньої роботи і здібностей походить від значимих дорослих людей, а чи не одноліткам. Аналогічну тенденцію виявляють люди, схильні до депресії, т. е. мають сприятливі їй акцентуації характера.

Виявилося, що позитивний стан безпорадності, породжене штучно створюваної експериментально випадковістю і нез’ясовністю для індивіда його успіхів, і невдач, пропадає, щойно йому показують, що результати діяльності від цього фактично не залежать. Тому головним людини, що він не потрапляв у ситуацію когнітивної безпорадності, у тому, що його не залишало почуття підконтрольності що складається ситуации.

Можна ще безліч відмінностей, що існує.

для людей, орієнтованими своєї діяльності для досягнення успіхів, і людьми, мотиваированными на уникнення невдач. Але вже з вищенаведених фактів можна дійти невтішного висновку про тому, що пристосованими до життя, найбільш адаптивними є індивіди, зорієнтовані успіхи. Понад те люди, мотивація яких спрямовано запобігання невдач, набувають ряд якостей, які стають їхніми особистісними характеристиками, отруйними їхнє життя (тривожність, не упевненість у собі, почуття безпорадності й т.п.) й у своє чергу, які ведуть більшою дизадаптации у суспільстві. Не випадково про ці розбіжностях говоримо саме у цій главі(«Формування мотиваційної сфери людини»), оскільки хочемо дати зрозуміти те що, що мотивація формується у процесі життєдіяльності покупців, безліч яке важливе значення має цілеспрямоване виховне вплив на процес її формування, на виховання не невдах, а цілеспрямованих, активних, самостійних людей вираженим мотивом досягнення успеха.

Глава 3. Мотивація діяльності: теорія і практика.

3.1 Роль мотивації в ефективному управлінні персоналом.

Управління людьми є компонент управління будь-якою організації, поруч із управлінням матеріальними природними ресурсами. Проте з своїм характеристикам люди істотно відрізняються від будь-яких інших використовуваних організацією ресурсів, отже, потребує особливих методів управління. Специфіка людських ресурсів полягає у следующем.

По-перше, люди наділені інтелектом, їх реакція на зовнішнє вплив (управління) — эмоционально-осмысленная, а чи не механічна, отже, процес взаємодії між організацією і співробітником є двусторонним.

По-друге, люди здатні до постійному вдосконалення і розвитку. Оглядаючи роботу, людина отримає професійних навиків, які вдосконалюються протягом усього його кар'єри. У разі сучасного науково-технічного прогресу, коли технології, а водночас і та професійні умін-ня застарівають протягом кілька років, здатність співробітників до постійному вдосконалення і розвитку є найважливіший і довгостроковий джерело підвищення ефективності діяльності организации.

По-третє, трудова життя людини триває в суспільстві 30 — 50 років, відповідно відносини чоловіки й організації можуть мати довгостроковий характер.

По-четверте, на відміну матеріальних й природних ресурсів, люди приходять (здебільшого) до організації осмислене, з деякими цілями і очікують від організації допомоги (надання можливості) у реалізації цього. Вдоволення співробітника взаємодією улаштуванням є так само необхідною умовою продовження цього взаємодії, як і задоволеність организации.

Отже, реалізація стратегічних завдань та проведення короткострокових планів будь-який організації передбачає виконання її персоналом (залучуваними людські ресурси) певних дій, що їх називають виробничими функціями. Правильніше вжити термін виробниче поведінка, оскільки він включає як технічні (вміння на верстаті, комп’ютері, знання виробленого продукту тощо.), а й поведінкові (ставлення до клієнта, уміння працювати з великою навантаженням тощо.) навички. У водночас ефективність використання окремого працівника залежить тільки й не як його здібності виконувати необхідні функції, як від «старанності», з яким цих функцій виконуються. Одного вміння виконувати професійні обов’язки недостатньо задля досягнення цілей організації, оскільки хоч би яким кваліфікованим буде співробітник, його продуктивність залежить також від бажання чи мотивації до праці. Тільки поєднання сильної трудовий мотивації й фахової майстерності забезпечують досягнення результата.

На мотивацію людини впливають багато чинників — винагороду, оцінка, професійне розвиток виробництва і перспективи професійного зростання, рівень загальної культури та т.д. Понад те, різні працівники мотивовані по-різному. Тому з головних завдань менеджера компанії (служби управління персоналом, керівництва, начальства, зацікавлений у результатах своєї діяльності) стає здатність непросто розпізнати істинний мотив кожного співробітника, а й максимально задовольнити его…

Як ми вже говорили, мотивація — динамічний процес внутрішнього психологічного і фізіологічного управління поведінкою людини, до складу якого його ініціацію, напрям, організацію та влитися поддержку.

Мотив.

— спонукування діяльності, пов’язаний із задоволенням потреб суб'єкта; сукупність зовнішніх чи внутрішніх умов, викликають активність суб'єкта і визначають її спрямованість (мотивация);

— предмет матеріальний чи ідеальний, він спонукує і визначальний вибір спрямованості діяльності, заради якого він і осуществляется;

— усвідомлювана причина, що у основі вибору діянь П. Лазаренка та.

вчинків личности.

Таке розмаїтість у визначенні самого мотиву, веде до появлению.

різних підходів до вивчення мотивації співробітників на предприятии.

Усі теорії мотивації діляться на:

1. Процессныеи2. Содержательные.

Процессные теорії мотивації пояснюють вибір поведінки здатного призвести до бажаним результатам.

Сюди относятся:

* теорія ожидания.

* теорія подкрепления.

* теорія справедливости.

Змістовні теорії мотивації показують, що спонукає діяти людину і стимулює действовать.

Сюди относятся:

* теорія потреби Маслоу.

* двухфакторная теорія Герцберга.

ПРОЦЕССНЫЕ ТЕОРИИ МОТИВАЦИИ.

Як зазначалося, процессные теорії мотивації спрямовані пояснення вибору поведінки, здатного призвести до бажаним результатам.

1) Теорія очікування стверджує, що людина докладає зусилля задля здійснення тих дій, которые:

— приведуть до задоволенню його потребности;

— мають найвищу, на його думку, ймовірність успеха.

Інакше кажучи, як зробити щось, людина оцінює.

привабливість кожного можливого результату собі рівень зусиль, які потрібно затратити щодо його досягнення. Якщо результат досягнуто не має цінності в людини — не докладе особливих докладає зусиль до ним звершене, і навпаки, за високої значимості результату людина змарнує великих зусиль його достижения.

Отже, відповідно до цієї теорії, наявність активних потреб не є єдиним необхідним умовою мотивації людини. Людина має як відчувати потребу, а й на те, що обраний їм шлях поведінки справді призведе до задоволенню желаемого.

Схематично це можна зробити уявити наступним образом.

Модель теорії очікування: мотивація = 1+2+3.

1.ожидание те, що зусилля дадуть бажаний результат.

2. очікування те, що результати змусять вознаграждение.

3.ожидаемая цінність вознаграждения.

основу даної моделі лежить свідомий вибір кожного працівника лінії поведінки у відповідність до його успіхами ожиданиями.

2) Теорія справедливості стверджує, що у основі трудового поведінки людини лежить прагнення справедливою оцінці із боку організації його зусиль (проти оцінкою зусиль інших працівників). Інакше кажучи, люди стурбовані, насамперед із тим, як його якої із колегами. Кожна молода людина порівнює співвідношення власних зусиль з результатами (оцінкою із боку організації) з тим самим співвідношенням своїх колег П. Лазаренка та робить висновок про справедливість чи несправедливості, коригуючи чи залишаючи незмінним своє трудове поведінка підставі цього вывода.

Сутність у тому, що суб'єктивно оцінюють ставлення отриманого винагороди до витраченим зусиллям і співвідносять його з винагородою іншим людям, виконують аналогічну работу.

Отже, людина працює менш якісно, і інтенсивно до того часу, що він не почне вважати, що його винагороду справедливо.

Об'єднавши ці дві теорії, ми матимемо якусь систему, яка отримала назву «модель Портера Лаулера».

Відповідно до цієї теорії, результати діяльності залежить від прикладених зусиль й уміння самого працівника. Рівень прикладених зусиль визначається цінністю винагороди та впевненістю у справедливості вознаграждения.

Результат у разі залежить від 3 переменных:

* витрачені зусилля: — очікувана цінність вознаграждения;

— очікувана справедливість вознаграждения;

* спроможності російських і особливості человека;

* усвідомлення своєї роль процесі труда;

Натомість, результативність потягне за собой:

1.внутреннее вознаграждение.

2.внешнее винагороду (премії тощо.).

Та загалом, саме відчуття цінності винагороди залежить враження її справедливости.

3) Теорія підкріплення, стверджує, зміна поведінки дозволить досягатися шляхом підкріплення його бажаних проявів та ігноруванням нежелательных.

Вона полягає в виділенні бажаних видів поведінки й їх підкріпленні, і наступних положениях:

1. будь-яке поведінка має наслідки, які можна позитивними, негативними чи нейтральними (нулевыми);

2. поведінка — це функція його последствий:

* «+» — збільшують ймовірність цього виду поведения;

* «- «- зменшують ймовірність цього виду поведения;

* «0» — ведуть до повільному зменшенню ймовірності цього виду поведения.

3. в поведінкових мотиваціях важливіше, що випливає, ніж те, що предшествует.

Основними стратегіями регулювання поведінки є :

* позитивне підкріплення — посилює перевагу індивіда.

стосовно цього результату, воно збільшує вероятностьтого, що «дія чи поведінка з’явиться ще раз.

* негативне підкріплення — відбиває прагнення исключить.

певний результат, який нежелателен.

* покарання — пряме вплив на людини з метою змінити его.

поведінка батьків у «+» напрямі;

стратегія покарання малоефективна, т.к. дає «- «результаты.

* гасіння — процес, у якому певні реакції, дії,.

вчинки неможливо подкрепляются.

Мета використання стратегій — зміна у вчинках й у частоті проявів цих поступков.

Вирізняють кілька груп мотивації, що або застосовуватися, або ігноруватися у межах обрану стратегію:

Методи мотивації діляться на дві группы:

1. экономические.

2.поведенческие.

Прямі економічні методы:

* відрядна оплата труда.

* погодинна оплата труда.

* премии.

* Плата відсутність прогулов.

* оплата за обучение.

непрямі економічні методы:

* пільгове питание.

* доплата за стаж.

* соц. Защита.

* додаткові виплати і компенсации.

* групові премии.

Методи престижності работы:

* просування по службе.

* визнання результативности.

* підвищення кваліфікації та обучение.

* імідж работы.

методи задоволеності работы.

* зароблені отгулы.

* гнучкий робочий график.

* гарантована работа.

* якість труда.

* охорона труда.

* самореализация.

* заохочення різних творчих груп, і неформальних объединений.

ЗМІСТОВНІ ТЕОРИИ МОТИВАЦИИ.

На відміну від процессных теорій мотивації, змістовні теорії спрямовані не так на пояснення вибору поведінки, на вивчення те, що спонукає діяти людину і стимулює його действовать.

1. Теорія потреб Маслоу.

А.Маслоу висунув теорію, за якою людина працює у тому, щоб задовольнити своїх внутрішніх потреби. Ми більше докладно згадали цієї теорії попередні роки розділах, але вкотре відзначимо кілька важливих її положений.

Потреба — відчуття дефіциту супроводжувана прагненням ліквідувати його. вона є основою активності людини. Людські потреби різні за своїм характером і становлять особливу ієрархію чи порядок актуалізації (перетворення на потреба, котра спрямовує в момент трудове поведінка людини). Потому, як задовольняється, вона втрачає свою актуальность.

На думку Маслоу, людські потреби може бути згруповані до п’яти якісно різних категорий:

1.первичные потребности:

* физиологические.

* прагнення безпеки і захист від риска.

2.вторичные потребности:

* соціальні (прагнення контактам).

* визнання (прагнення престижу і уважению).

* розвитку (прагнення самовыражению).

Відповідно до теорії ієрархії потреб, Якщо людина не задовольнив свої базисні потреби (фізіологічні й потреби безпечно і загальну стабільність), організація зможе позитивно впливати з його мотивацію, надаючи достатній рівень зарплати, певні пільги і гарантії занятости.

Принаймні задоволення нижчих потреб пріоритетними стають вищі потреби. Для працівників до потреб вищого рівня ці елементи ні надавати стимулюючого впливу. Щоб мотивувати таких працівників, організація повинна надавати їм змогу самореалізації; придбання соціального статус тощо. докладніше ми розглянули методи задоволення вищих потреб, помістивши в відповідну таблицу:

МЕТОДИ УДОВЛЕТВОРЕНИЯ.

I.

Що потрібно задоволення соціальних потребностей.

давати співробітникам роботу, яка їм общаться.

створення на робочих місць духу єдиної команды.

проведення підлеглими періодичних совещаний.

підтримка неформальних організацій коллективе.

створення умов соціальної активності поза организации.

II.

Що потрібно задоволення потреб у уважении.

забезпечення працівника більш змістовної работой.

забезпечення позитивним зворотним зв’язки й з досягнутими результатами.

залучення підлеглих до управлению.

диллигирование полномочий.

просування підлеглих по службе.

навчання і підвищення квалификации.

III.

Що потрібно задоволення потреб у самовыражении.

забезпечення підлеглих можливостями на навчання і развития.

забезпечення підлеглих складної важливою работой.

заохочення та розвитку творчі здібності работников.

Отже, сенс управління з думці Маслоу, у тому, що у однакових ситуаціях різні люди поводяться неоднаково, залежно від сформованих ціннісних орієнтирів, а мистецтво менеджера під управлінням у тому, щоб чітко усвідомити потреби кожної людини та створювати необхідні умови їхнього удовлетворения.

Теорія Маклевена.

додає теорію Маслоу і ще 3 потреби :

* власти.

* успеха.

* принадлежности.

— це потреби вищого порядка.

Двухфакторная теорія Герцберга.

У основі цієї теорії лежить положення про те, що є два типу чинників, які впливають трудове поведінка працівників — чинники, пов’язані з зовнішніми умовами (контекстом праці), і психологічні чинники, пов’язані із вмістом праці. Група чинників, що безпосередньо впливає задоволення фізіологічних потреб людини, називається — гігієнічними чинниками. До них віднесли рівень зарплати, міжособистісні стосунки у колективі, політика адміністрації, ступінь безпосереднього контролю над роботою персоналу, і навіть комфортабельність робочих місць співробітників. На думку Герцберга, гігієнічні чинники не впливають на мотивацію праці, хоча раніше їх низький рівень або відсутність є джерелом невдоволення роботою. Приміром, конфлікти всередині педагогічного колективу або затримку із виплатою зарплати, природно, сприяють бажанню вчителів трудитися ефективно, займатися новаціями, йти до самовдосконалення. Але відповідно до висновків Герцберга, наявність високого рівня гігієнічних чинників теж стимулює персонал доброї праці.

Друга ж група чинників впливає на мотивацію працівників і сприяє підвищення ефективності їх праці. Ці чинники у Герцберга дістали назву мотивуючих. Вони дозволяють задовольнити вищі, ніж фізіологічні, людській потребі: потреби у визнанні та повазі, естетичні і пізнавальні, у своїх можливостей та розвитку власної личности.

До факторам—мотиваторам Герцберг відніс успіх діяльності працівника, визнання ще й схвалення результатів його, просування службовими щаблями, високий рівень відповідальності, змогу творчого і ділового зростання. Саме ці чинники, на його думку, спонукають співробітника до ефективної роботи. Як мотивуючу силу вона розглядала й плату праці, якщо вона залежить від результативності діяльності працівника. Керівникам треба знати, що відсутність чи недостатність мотивуючих чинників не призводять до незадоволеності роботою. Працівників справді може влаштовувати ситуація, що вони мало внаслідок чого відповідають, у своїй без вичікування підвищень, й воліють творчої рутинну роботу, використовуючи новації у випадку крайньої необходимости.

З теорії Герцберга, керівник, аби домогтися мотивації праці працівників, має забезпечити наявність мотивуючих чинників, з’ясувавши попередньо, які пріоритетні потреби підлеглих. Особливу роль мотивації грає відчуття на успіх роботі, стимулюючий на подальший творчу працю, здатне змінити ситуації у малої групі, колективі. Слід зазначити й думку Герцберга у тому, що підпорядковані починають брати до уваги гігієнічні чинники тільки тоді ми, коли вважають їхню реалізацію недостатньою чи несправедливой.

Для повного уявлення про ці двох групах чинників, уявімо у вигляді таблицы:

Усі чинники роботи розділив на :

Безпосередні які б мотивували факторы:

Гігієнічні.

Факторы:

* Самореализация.

* Приватна собственность.

* Ответственность.

* Признание.

* Успех.

* Повышение.

* Взаємини із начальством.

* Взаємини із коллегами.

* Стиль руководства.

* Політика предприятия.

* Умови праці.

* Особиста жизнь.

те й другое:

* оплата труда.

* перспектива развития.

* статус.

Теорія двох факторовутверждает, що й керівники хочуть домогтися помітного підвищення продуктивність праці, вони мають сконцентруватися на «мотиваторах» і спробувати змінити зміст праці. Якщо цього непокоять питання незадоволеності працівників, низькою дисципліни, плинністю кадрів — слід звернути увагу до чинники іншого типу, і поліпшити зовнішній бік труда.

Кілька слів про хочеться сказати про управління, що отримало назву ПРОЦЕС УПРАВЛІННЯ ПО ЦЕЛЯМ.

Цей компонент ми розглядаємо окремо від усіх теорій мотивацій, оскільки вона сама собі є потужним мотиваційним чинником і бути як враховано під управлінням персоналом, а й активно застосовуватися для ефективного керівництва підприємства у цілому. Ми вже неодноразово звертали увагу до тісну взаємозв'язок мотивації і визначення мети у роки розділах. Тому розглянемо даний елемент у тих управління підприємством лише схематично, виділивши основні моменты.

Цілі направляють поведінка індивіда і лише колективу, у зв’язку з цим виділяють такі ЕТАПИ цілісної системи целеполагания:

1. постановка мети (формуються стратегії, мети, задачи).

2. планування заходів (розробка программ…).

3. самоконтроль (впровадження і здійснення системи коригування действий).

4. періодичний перегляд мети (оцінка ступеня досягнення цієї мети, визначення загальної результативності, підкріплення поведінки й посилення мотивації).

Процес формування мети за правильного підходу — це потужне мотивирующее засіб усвідомлення причетності до управління, тому.

РОЛЬ ВИЗНАЧЕННЯ МЕТИ залежить від следующем:

* концентрація уваги й зусиль на певних напрямах до действиям.

* мети служать як нормативів, із якими слід зіставляти результаты.

* служать як механізм під час розподілу МПЗ.

* ступінь складнощі поставленого мети впливає структуру й організацію производства.

* відбивають глибокі мотиви й особливо поведінці людей.

Розглядаючи мети, як чинники мотивації, можна виділити такі вимоги ВИМОГИ :

* мети би мало бути измеримы.

* мети мали бути зацікавленими однозначны.

* мети повинен мати конкретні терміни досягнення.

* мети повинні прагнути бути реальними, достижимыми.

* мети би мало бути контролируемыми.

* мети повинні піддаватися оценке.

* мети повинні концентруватимуть свою увагу спроможності підвищення ефективності деятельности.

* мети мають розглядати потенційні стимулы.

* мети повинні користуватися підтримкою коллектива.

Отже, якщо задоволені вищезгадані вимоги цілей, можна буде усвідомити, що.

1. Важкі мети ведуть до вищої результативності проти легкими.

2. Важкі, але конкретну мету ведуть до вищої результативності, ніж відсутність цілі чи за нормальної постановки загалом виде.

3. Цілі пом’якшують безпосередній керівний вплив на работника.

3.2 Аналіз мотивації працівників структурного на основі тесту «задоволеність работой».

У нашій дослідження, ми використовували Тест «Вдоволення роботою». Це стандартний тест, застосовуваний щодо чинників які впливають мотивацію і дозволяє виявити параметри задовольняють або задовольняють співробітників умовами роботи, організацією керівництва та відносинами у робочому коллективе.

Цей тест містить 14 тверджень, кожне твердження може бути поцінована від 1 до 5 балів. Оцінюючи задоволеності роботою колективу, використовуються середні величини показників. У цьому оцінка результатів проводиться у разі наступній шкале:

15−20 балловвполне удовлетворенны работой.

21−32 баллаудовлетворены.

33−44 баллане цілком удовлетворены.

45−60 балловне удовлетворенны.

понад 60 балловкрайне не удовлетворенны.

Піддослідним пропонується наступна инструкция:

— Зробіть свій вибір з кожного з цих тверджень, зазначаючи відповідну цифру.

1 — цілком удовлетворен;

5. — удовлетворен;

6. — недостатньо удовлетворен;

7. — неудовлетворен;

8. — вкрай неудовлетворен.

№.

Утверждение.

Ваша задоволеність підприємством, де ви работаете.

Ваша задоволеність фізичними умовами (спека, холод, гомін лісу і т.д.).

Ваша вдоволення роботою.

Ваша задоволеність злагодженістю дій работников.

Ваша задоволеність стилем керівництва вашого начальника.

Ваша задоволеність професійної компетентністю вашого начальника.

Ваша задоволеність заробітною платою у сенсі відповідності з вашими трудозатратами.

Ваша задоволеність заробітною платою у порівнянні про те, скільки на таку роботу платять інших предприятиях.

Ваша задоволеність службовим (професійним) продвижением.

Ваша задоволеність вашими можливостями продвижения.

Ваша задоволеність тим, як у свою роботу ви можете використовувати свій досвід минулого і способности.

Ваша задоволеність вимогами роботи до інтелекту человека.

Ваша задоволеність тривалістю робочого дня.

Наскільки ваша вдоволення роботою вплинуло б ваше рішення, коли б шукали роботу у справжнє время.

У тестування взяли участь 11 людина одного структурного підрозділи великої організації. Слід зазначити, що п’ять співробітників на даний момент тестування були відсутні (відпустки, відрядження) і тільки людина відмовився брати участь у тестуванні, пояснюючи свою відмову тим, що з його відповідей щось зміниться. Тому, результат тестування можна віднести не всьому структурному підрозділу, а тільки в його частину. Але відразу ж потрапити хотілося б вирізнити і те що, що співробітники, які взяли в проведеному дослідженні, серйозно сприйняли запропонованого завданням. Вони уважно прослухали інструкцію, охоче і вдумливістю розпочали виконання завдання. Це може бути показником значимості їм результатів тестування, як можливості висловити свою думку з даним питанням. Щодо нас може бути показником важливості проведення такрго роду исследований.

Отже, внаслідок проведеного дослідження, нами було отримано наступний результат: середній розмір, отримана внаслідок розподілу суми результатів з кожної окремої анкеті на число учасників опитування, дорівнює 24,5 балів, що у шкалою тесту відповідає показнику «удовлетворенны». Отже, загалом колектив задоволений умовами і характеристиками на цьому підприємстві конкретно у своїй структурному подразделении.

Але повної картини зможемо побачити, лише провівши якісний аналіз отриманих результатів. Слід зазначити, що у тлі загальної задоволеності роботою у цілому, спостерігається диференціація результатів щодо окремих анкетам.

Так, одна людина цілком задоволений усіма параметрами праці, тобто кожне запропоноване твердження, оцінила один бал — «повністю задоволений»; ще четверо оцінили кожне твердження або у 1 бал, або у 2 бала — «задоволений», тобто також задоволені тими умовами, який пропонує їм організація.

У анкетах інших учасників дослідження з’являється негативна оцінка умов труда.

У трьох співробітників ця незадоволеність виявляється лише одного разу, тобто вони оцінюють будь-якої параметр в 3 бала — «недостатньо задоволений». І ці параметри пов’язані У цих учасників опитування. Так однієї з них влаштовує тривалість робочого дня для підприємства, іншого — вести, проти іншими організаціями, а третього недостатньо задовольняють вимоги роботи до інтелекту людини. Та загалом, за сумою балів (24,25 і 26), які є результатом обробки анкет цих співробітників, вони відносяться до категорії працівників, задоволених роботою. Тобто ми можемо об'єднати в попередню группу.

Отже, у нашій зору залишається три анкети. Відразу ж обмовимося, дві їх мають загальні суми балів (27 і 31), відповідні за шкалою ключа показнику «задоволений», але оскільки багато затвердження оцінені, як і цілком задовільні, то розглянемо їх понад докладно разом із анкетою, результат якій із сумі балів (34) відповідає показнику «недостатньо задоволений».

Першого із працівників (27 балів) недостатньо задовольняють злагодженість дій працівників й ті параметри, які характеризують зокрема можливість використання свого потенціалу можливість підвищення на службі. Другий та третій співробітники (31 і 34 бала) як і невдоволені службовим просуванням та можливостей свого просування, причому них недостатньо задоволений тривалістю робочого дні й незадоволений заробітною платою проти іншими організаціями, другий незадоволений роботою вообще.

Отже, можна зрозуміти, що з працівниками, які удовлетворенны роботою, є співробітники недостатньо задоволені деякими параметрами праці, хоча здебільшого задоволені роботою, а як і один співробітник недостатньо задоволений роботою у цілому і незадоволений деякими її параметрами. Причому цікаво відзначити, що їх не задовольняє загалом можливість підвищення на службі. Хоча в двох переважає незадоволеність змістовної стороною роботи (вдоволення роботою, використання свого досвіду і здібностей), те в одного працівника і натомість тієї ж незадоволеності службового просування, явно переважають зовнішні що визначають чинники (тривалість робочого дня, заробітна плата).

Отже, можна зрозуміти, що навіть за загальної задоволеності роботою всього колективу, з урахуванням якісного аналізу результатів анкетування, можливо побачити ряд особливостей мотивації окремих співробітників і з допомогою правильно підібраних управлінських прийомів збільшити ефективність кожного працівника з метою оптимізації роботи лише підприємства. Так було в нашому випадку, обох співробітників найбільше мотивирующее початок матимуть надані змогу свого потенціалу, визнання їх трудового внеску похвала за відповідальну роботу, а також можливість побачити розвиток, щодо майбутньому (годі було розуміти це як негайне підвищення, а й постановка їх кандидатури до списку резерву послужить потужним поштовхом у роботі, у своїй нічого не зобов’язуючи організацію). На відміну від попереднього прикладу, для працівника, орієнтованого на зовнішні стимули, сильним мотиваційним чинником послужать, відповідно зовнішні стимули (премії, пільги, відгули і т.п.).

Мотивування персоналу — важливий компонент під управлінням персоналом для підприємства й у організації, а як і прямий шлях підвищення продуктивність праці при вмілому використанні знань структури мотивації і застосування їх у практике.

Мистецтво управління у тому, щоб чітко усвідомити людській потребі і створювати необхідні умови їхнього удовлетворения.

Заключение

.

Отже, внаслідок проведених нами теоретичних і практичних досліджень, з урахуванням аналізу різних теорій з вивчення мотивації, можна зрозуміти, що мотиваційна сфера людини дуже складна й неоднородна.

У сучасному психології нині є безліч різних теорій, підходи яких вивченню проблеми мотивації настільки різні, що часом їх може бути діаметрально протилежними. Проте ми ставили собі завдання привести якісний аналіз окремих теорій, ми тільки намагалися розглянути основних напрямів у сприйнятті сучасних дослідженнях. Нам здається, що саме складність цього поняття, багаторівнева організація мотиваційної сфери людини, складність структури та механізмів її формування, відкриває широкі змогу застосування всіх згаданих нами теорій. Тобто затвердження окремих теорій можуть спрямовуватися різні елементи мотиваційної структури та саме цих напрямах будуть найбільш компетентними й валидными. Цілісна картина можна скласти лише за інтегрованому підході до вивчення проблеми мотивації на сучасному розвитку психологічної думки, з урахуванням прогресивних ідей різних теорий.

Під час вивчення різних теорій мотивації, щодо механізму, і структури мотиваційної сфери, домовилися до висновку, що справді мотивація людини складної системою, має у своїй основі як біологічні, і соціальні елементи, тому й до вивчення мотивації людини необхідно підходити, враховуючи ця обставина. Мотивація людини, з одне боку, має багато з мотивацією тварин, у частині задоволення якихось своїх біологічних потреб. Але, з іншого боку, є низка специфічних особливостей, властивих лише людині, що також необхідно враховувати в вивченні саме людської мотиваційної сфери. Не можна благати впливу ні тій, ні іншій частині мотиваційної сфери людини, на систему мотиваційної спрямованості особистості цілому, оскільки це можуть призвести до спотворення цілісного розуміння даного вопроса.

Структура мотиваційної сфери людини під час життєдіяльності проходить етапи формування та становлення. Новонароджений ще має мотиваційної системи, у процесі її розвитку є і формування його мотиваційної сфери. Це формування є складного процесу, що відбувається як під впливом своїм внутрішнім роботи, і під впливом зовнішніх чинників оточуючої його середовища. Тому багато уваги у роботі ми приділили виховного впливу у процесі формування мотивації дитини. Необхідно знати і використати в практиці механізми формування мотивації, використовуючи загальні вікові особливості психічного розвитку і індивідуальні відмінності, виходячи з провідною діяльності кожного віку і її відповідаючи природними принципами розвитку.

Ми приділили особливу увагу цього питання, оскільки сформована система мотивації людини надає великий вплив як з його поведінкові особливості, а й, як динамічна характеристика особистості, на структуру особистості людини у цілому. Визначає загальну спрямованість особистості, прагнення людини, його життєвий путь.

Важливо зазначити значимість знання мотивації в управлінської діяльності керівництва організації, зацікавленої у підвищенні продуктивність праці своїм співробітникам, їхній повній віддачі для підприємства. Порозуміння спікера і застосування практично системи мотивації своїх працівників призведе як до спільного підвищення ефективності організації, до задоволеності роботою самих співробітників, поліпшенню психологічного клімату, загальний настрій працівників. І як наслідок, знов-таки, збільшення продуктивності самої організації. Грамотний керівник має чітко знати, що не співробітники мотивированны однаково. Тому вона має точно розпізнавати актуальні мотиви кожного зі своїх співробітників й намагатимуться наскільки можна задовольнити потреби каждого.

Як очевидно з проведеного нами дослідження, навіть за наявність задоволеності співробітників умовами роботи, можливо виділити ряд моментів, з урахуванням якісного аналізу окремих анкет, які дозволять керівнику збільшити ефективність свого управления.

Отже, сфера застосування знань по мотивації дуже велика. А результат від практичного застосування цих знань справді величезний у різноманітних галузях деятельности.

Ми вважаємо, що вивчення у області мотивації будуть у дослідженнях сучасних психологів, оскільки актуальність цієї теми й практично значима.

1. Арестова О. Н. вплив мотивації на структуру визначення мети. //Вісник Московського університету. № 4, 1998.

2. Асєєв В. Г. Мотивація поведінки й формування особистості. — м., 1976.

3. Бакурадзе А. Факторы-мотиваторы.// Директор школи № 1 1997.

4. Бодалев А. А. Мотивація і личность. Сборник наукової праці. — М., вид. АПН СРСР, 1982.

5. Божович Л. И. Особистість і його формування у дитячому віці. — М., 19 686.

6. Братусь Б. С. Психологічні аспекти морального розвитку особистості. — М., 1977.

7. Вилюнас В. К. Психологічні механізми мотивації людини. — М., 1990.

8. Вилюнас В. К. Психологічні механізми біологічної мотивації. — М., 1986.

9. Виллиам З. Гриффис Порозуміння спікера і застосування досліджень у сфері мотивації. — інтернет, 1999.

10. Десслер Р. Управління персоналом. — М., 1997.

11. Леонтьєв О.Н. Діяльність. Свідомість. Особистість. — М., 1982.

12. Маркова О. К. та інших. Формування мотивації вчення: Книжка для вчителя. — М., 1990.

13. Мерлін В. С. Структура особистості. Характер, здібності, самосвідомість: Навчальний посібник до спецкурсу. — Перм, 1990.

14. Мерлін В.С. Особистість як психологічного дослідження. Перм: ПГПИ, 1988.

15. Пол М. Дизель та інших. Поведінка людини у організації. — М., 1993.

16. Симонова Л. В. Курс лекцій з психології спілкування., 1996.

17. Симонов П. В. Вмотивований мозок. Вища нервова діяльність й природні основи загальної психології. — М., 1987.

18. Симонов П. В. Емоційний мозок. Фізіологія. Нейроанатомия. Психологія емоцій. — М., 1981.

19. Словник практичного психолога. /сост. С.Ю.Головин/, 1997.

20. Стародубський Э. Е. як управляти персоналом. — М., 1998.

21. Фатхутдинов Р. А. Понятійний апарат по менеджменту. — М., 1997.

22. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Абрахам Маслоу і теорія самоактуалізації. — інтернет, 1999.

23. Хакхаузен Х. Мотивація і діяльність. — М., 1986. — Т.I.

24. Хакхаузен Х. Мотивація і діяльність. — М., 1986. — Т.II.

25. Хьелл Л., зиглер Д. Теорії особистості. С.-П., 1997.

26. Шекшня С. В. Управління персоналом сучасної організації. — М., 1997.